Một cách tiếp cận mới trong việc dạy học ngữ pháp tiếng việt ở trường phổ thông

Số 8 (202)-2012

ngôn ngữ & đời sống

23

Tiếng việt trong nhà trờng

Một cách tiếp cận mới trong
trong việc dạy học
ngữ pháp tiếng việt ở trờng phổ thông
(Kỡ 2)
On a New Approach to the Teaching
of Vietnamese Grammar at Schools
Bùi Mạnh hùng
(PGS, TS, Đại học Ngoại ngữ Hàn Quốc, HUFS)

Abstract
This article analyses a new approach to the teaching of Vietnamese Grammar at schools. So far
Vietnamese schools have focused on the systematic teaching of Vietnamese formal grammar based on
the assumption that students can improve their skills in the use of Vietnamese if they have
opportunities to carefully learn Vietnamese grammatical structures and rules. However, theories and
practices of language education in many countries have showed that the assumption is not true. The
new approach to the teaching of Vietnamese Grammar in this article named Teaching Grammar in
Context, which has been very popular in the U.S. for the recent decades, aims to integrate the
teaching of Vietnamese more deeply into that of the subject of Vietnamese Language and Literature in
general.
im thiờn v gii phỏp dy cho hc sinh
4. Gii phỏp cho vn dy ng phỏp nhng kin thc ỳng n v y hn v
ng phỏp ting Vit; 2) nhúm quan im thiờn
ting Vit

4.1. Thc trng dy hc ng phỏp ting v dy ng phỏp theo hng thc hnh.
Tiờu biu cho nhúm th nht cú Cao Xuõn
Vit nh ó núi trờn ó gõy lo ngi cho cỏc
nh chuyờn mụn, cỏc nh giỏo dc ca ta t Ho (1991, 1998, 2003). ễng quy mi yu
lõu. c bit trc khi chng trỡnh v sỏch kộm ca vic dy hc ting Vit trng ph
giỏo khoa hin hnh c son tho ó cú thụng cho tớnh cht d u vi trung trong
nhiu ý kin phõn tớch thc trng ú v nghiờn cu ng phỏp ting Vit, nht l cu
xut cỏc gii phỏp. Tuy nhiờn, im chung trỳc cỳ phỏp c bn. ễng cng cú c mun
ca hu ht nhng ý kin ú l mc dự phõn cựng mt s ng nghip biờn son mt cun
tớch rt xỏc ỏng v thc trng, thy c sỏch trỡnh by ngn gn, d hiu khong 300
phn no nguyờn nhõn, nhng cha xut quy tc ng phỏp ting Vit lm cm nang
c nhng gii phỏp thớch hp khc phc, dy hc ting Vit cho thy trũ ph thụng
thm chớ cú nhng gii phỏp c xut vn (Hi Ngụn ng TP. H Chớ Minh 2001). Gii
xut phỏt t kinh nghim dy hc ng phỏp phỏp ca ụng v cỏc cng s tp trung vo
theo cỏch truyn thng nờn ch lm cho thc vic thay th mt khung lớ thuyt ny bng
trng tr nờn ỏng lo ngi hn. Cú th chia mt khung lớ thuyt khỏc. Cú th coi cng
cỏc quan im thnh hai nhúm: 1) nhúm quan thuc nhúm th nht cú Lờ Xuõn Thi (1993,


24

ng«n ng÷ & ®êi sèng

1996). Xuất phát từ tiền đề “bất cứ môn học
nào trong nhà trường cũng đều là kiến thức
của một bộ môn khoa học nhất định”, ông cho
rằng việc truyền thụ kiến thức ngữ pháp cho
học sinh là không thể thiếu được, nó không
chỉ cốt làm cho học sinh nói và viết đúng hay
tiến lên nói và viết hay, mà còn góp phần tạo

lập và nâng cao dần trình độ văn hóa của học
sinh, xét về phương diện này “giá trị của môn
ngữ pháp (cũng như tiếng Việt nói chung)
cũng không khác gì các môn học khác”. Theo
ông, khúc mắc của nội dung chương trình ngữ
pháp tiếng Việt ở trường phổ thông chủ yếu
nằm ở chỗ có những khái niệm còn thiếu hiển
minh, như hình vị, từ, ngữ, câu. Ông còn đề
nghị bổ sung những khái niệm như tình thái,
hiển ngôn, hàm ngôn, v.v.. Nói chung là cần
tập trung dạy kiến thức tiếng Việt đầy đủ và
sâu sắc hơn nữa.
Nhóm quan điểm thứ hai trước hết có Đinh
Văn Đức, người lên tiếng về vấn đề này từ rất
sớm (1991). Ông từng cảnh báo về “sự định
hướng chưa đúng cho ngữ pháp thực hành
tiếng Việt” trong nhà trường phổ thông và đề
nghị một loại ngữ pháp tiếng Việt riêng cho
học sinh bản ngữ (“ngữ pháp của lời”). Xuất
phát từ bản ngữ (tiếng Việt) mà dạy để người
học tự tái lập lấy tiếng mẹ đẻ qua các hành vi
sử dụng ngôn ngữ. Trong một bài báo gần đây
(2001), ông phê phán tình trạng dạy ngữ pháp
tiếng Việt theo hướng hàn lâm, duy trì tới
mức bảo thủ định hướng lấy mô tả cơ cấu ngữ
pháp tiếng Việt làm trọng tâm của sách giáo
khoa. Tuy nhiên, cũng trong bài này ông ca
ngợi bộ sách giáo khoa dạy ngữ pháp tiếng
Việt do Nguyễn Tài Cẩn và Hoàng Tuệ biên
soạn theo lý luận Đông Phương học thời đó

(1963) và khích lệ hướng “chính quy hóa môn
tiếng Việt […] qua đó góp phần nâng cao lý
luận của Việt ngữ học”. Có vẻ như ông vẫn
chưa triệt để trong chủ trương dạy tiếng Việt
theo định hướng giao tiếp và chưa đặt việc
dạy học tiếng Việt trong khung cảnh dạy học
Ngữ văn nói chung, nên chưa nói rõ làm thế
nào “để người học tự tái lập lấy tiếng mẹ đẻ

sè

8 (202)-2012

qua các hành vi sử dụng ngôn ngữ”. Nguyễn
Thế Lịch (1997) cũng cho rằng nhà trường
thiên về dạy kiến thức về tiếng Việt mà xem
nhẹ và thực hiện không có hiệu quả việc dạy
sử dụng tiếng Việt như tiếng mẹ đẻ. Cần đưa
học sinh vào nhiều tình huống giao tiếp khác
nhau để trau dồi khả năng sử dụng tiếng Việt.
Tuy vậy, sau đó chính tác giả lại đề nghị dạy
học sinh sử dụng những cách bày tỏ ý phủ
định, bác bỏ, khẳng định. Từ các từ ngữ, các
đơn vị lời nói…, giúp học sinh quy nạp thành
mô hình cấu trúc các ngữ danh từ, ngữ động
từ, ngữ tính từ, thành các mô hình các kiểu
câu đơn, câu phức… rồi yêu cầu các em đặt
các ngữ, các câu theo mẫu. Quan niệm dạy
tiếng Việt là dạy cho các em một hoạt động,
hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ, Lê A

(2001) đã nhận xét những loại bài tập như
“đặt văn bản ngắn với một loại câu tỉnh lược”
được coi là bài tập “sáng tạo”, “vận dụng”,
nhưng thực chất là bài tập củng cố lí thuyết,
minh họa lí thuyết theo kiểu khác. Tuy nhận
ra như vậy, nhưng trong cùng bài viết, Lê A
vẫn quay trở lại quan niệm “môn Tiếng Việt
trước hết là một bộ môn khoa học nhằm trang
bị cho học sinh hệ thống tri thức khoa học về
cơ cấu tổ chức của tiếng Việt, về những quy
tắc vận hành của nó trong hoạt động giao tiếp
và những tri thức về các kiến thức nói tiếng
Việt”. Và tác giả cũng đề nghị tổ chức cho
học sinh quan sát, phân tích ngữ liệu; trừu
tượng hóa, khái quát hóa và phát biểu khái
niệm về quy tắc, củng cố khắc sâu bằng hệ
thống bài tập; giúp học sinh “độc lập và chủ
động chiếm lĩnh tri thức mà các nhà Việt ngữ
học đã phát hiện”, v.v.. Bài viết trao đổi kinh
nghiệm sử dụng tình huống có vấn đề để dạy
ngữ pháp của Trương Dĩnh (2002) có thể coi
là ví dụ điển hình cho phương pháp dạy ngữ
pháp được cỗ vũ trong một thời gian dài trong
nhà trường phổ thông Việt Nam. Tác giả chọn
bài học về câu phủ định ở lớp 10 và xác định
các nhiệm vụ nhận thức của bài học là: nhận
thức khái niệm câu phủ định, nhận thức cách
phân loại mới về câu phủ định (đối chiếu với

Sè 8 (202)-2012

ng«n ng÷ & ®êi sèng

cách phân loại đã học ở lớp dưới), nhận thức
về cách sử dụng hành động phủ định mà
không cần câu phủ định. Toàn bộ các bước và
hoạt động trong quá trình giảng dạy đều nhằm
đạt đến các nhiệm vụ nhận thức này. Đỉnh cao
của tinh thần này là đoạn hướng dẫn giáo viên
“khẳng định sự phân loại mới và nói rõ sự
khác nhau về căn cứ phân loại giữa hai cách
phân loại (lớp 8 và lớp 10) coi như các kiến
thức bổ sung vào bài học.
Chương trình Tiếng Việt bậc Tiểu học năm
2000 đang áp dụng (Tiểu ban 2001, Bộ Giáo
dục & Đào tạo 2006) có thể coi là có chú ý
thích đáng đến đặc thù của môn học dạy tiếng
mẹ đẻ với những định hướng chính: dạy tiếng
Việt thông qua hoạt động giao tiếp, tận dụng
những kinh nghiệm sử dụng tiếng Việt của
học sinh, vận dụng quan điểm tích hợp trong
dạy tiếng Việt, kết hợp dạy tiếng Việt với dạy
văn hóa và dạy văn. Định hướng đó cũng
được quán triệt ở bậc trung học cơ sở
(Nguyễn Minh Thuyết 2001, Bộ Giáo dục &
Đào tạo 2006). Tuy nhiên, trong khi các nội
dung chương trình Tiếng Việt ở Tiểu học
được thiết kế tích hợp theo bốn trục dựa trên
bốn kĩ năng giao tiếp thì lên bậc trung học cơ

sở lại tích hợp theo ba trục dựa trên ba phân
môn: Văn học, Tiếng Việt và Làm văn. Tuy
theo định hướng tích hợp, nhưng tính hệ
thống của kiến thức phân môn được đặt ưu
tiên hơn yêu cầu tích hợp. Cách xây dựng
chương trình như vậy phản ánh mục tiêu môn
học Ngữ văn của Bộ Giáo dục và Đào tạo
(2006) khi đưa việc cung cấp kiến thức về
ngôn ngữ lên đầu tiên và nhấn mạnh những
kiến thức đó tuy chỉ ở mức phổ thông, cơ bản,
nhưng phải hiện đại và có tính hệ thống. Yêu
cầu kiến thức tiếng Việt ở mức phổ thông, cơ
bản, hiện đại là rất xác đáng, nhưng yêu cầu
có tính hệ thống, có nguy cơ xung đột với
“mức phổ thông” và trên thực tế, như đã chỉ
ra ở phần trên, chính yêu cầu này đã làm cho
chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn hiện
hành phá vỡ ý tưởng có tính đột phá nhất của
nó là nguyên tắc tích hợp và việc dạy học

25

tiếng Việt tiếp tục theo hướng hàn lâm, tuy
không còn nặng nề như trước.
4.2. Chúng tôi cho rằng không thể tìm ra
giải pháp thỏa đáng cho việc dạy học ngữ
pháp tiếng Việt nếu tách rời Tiếng Việt với
Văn học và Tập làm văn. Như vậy, trước hết
phải đặt ngữ pháp nói riêng và tiếng Việt nói
chung trong tổng thể môn Ngữ văn trên tinh

thần tích hợp triệt để. Hiện nay vẫn có một số
nhà giáo dục chủ trương xây dựng chương
trình và biên soạn sách giáo khoa riêng cho
tiếng Việt, vì họ cho rằng văn học và ngôn
ngữ là hai lĩnh vực khác nhau, khoa học
nghiên cứu văn học và ngôn ngữ học là hai
phân ngành khác nhau về nội dung và phương
pháp.
Nếu coi Tiếng Việt ở trường phổ thông
như một môn học có mục tiêu chủ yếu là cung
cấp kiến thức về một lĩnh vực cụ thể như các
môn học khác (Lịch sử, Địa lý, Vật lý, Hóa
học, v.v.) thì quan điểm đó là thỏa đáng. Còn
nếu coi Tiếng Việt là môn học nhằm mục tiêu
chính là giúp học sinh phát triển các kĩ năng
giao tiếp thì cách tiếp cận phải là tích hợp.
Nếu tiếp tục dạy học ngữ pháp tiếng Việt
cũng như tiếng Việt nói chung như một hệ
thống tri thức hoàn chỉnh và tách biệt thì
không có cách gì thoát khỏi tình trạng nặng nề
về lí thuyết và có vẻ ít hiệu quả như hiện nay.
Phải coi ngữ pháp như là công cụ phục vụ cho
việc dạy học các kĩ năng giao tiếp đọc, viết,
nghe, nói dựa trên các ngữ liệu do phân môn
Văn học cung cấp. Theo cách đó, dạy học ngữ
pháp sẽ không tách rời với các hoạt động
trong phân môn Tập làm văn, môn học rèn
luyện kĩ năng đọc viết cho học sinh.
Như vậy chương trình và sách giáo khoa
Ngữ văn phải lấy các kĩ năng giao tiếp (đọc,

viết, nghe, nói) làm các trục chính và nội dung
chương trình các lớp học và cấp học được
triển khai theo mức độ yêu cầu về các kĩ năng
giao tiếp này từ thấp đến cao, từ đơn giản đến
phức tạp, chứ không theo trình tự lịch sử văn
học và các mảng kiến thức về các cấp độ của
hệ thống cấu trúc ngôn ngữ. Theo cách đó,


26

ng«n ng÷ & ®êi sèng

văn học có nhiệm vụ chủ yếu là cung cấp ngữ
liệu, chất liệu cuộc sống và cảm hứng cho các
hoạt động giao tiếp. Muốn vậy, ngữ liệu văn
học phải đa dạng, gần gũi với kinh nghiệm, sở
thích của học sinh, và dĩ nhiên phải có tác
dụng giáo dục về tình cảm và thẩm mĩ. Ngoài
các tác phẩm văn học còn phải có nhiều loại
văn bản khác thường dùng trong cuộc sống
hằng ngày và có thể có cả tranh ảnh, đồ thị, kí
hiệu, biểu tượng. Sau khi đã chọn được hệ
thống văn bản (hiểu theo nghĩa rộng nhất của
nó) thích hợp cho việc rèn luyện các kĩ năng
giao tiếp phù hợp với từng cấp học và lớp học
rồi thì kiến thức về tiếng Việt chỉ ở mức đủ
phục vụ việc dạy học các kĩ năng giao tiếp.
Kiến thức về lịch sử văn học, lí luận văn học
cũng được lựa chọn trên nguyên tắc như vậy.

Về phương diện kĩ thuật, khi chọn hệ thống
văn bản, các tác giả sách giáo khoa cần tính
đến yêu cầu các văn bản tạo cơ hội tốt nhất để
“cài đặt” các kiến thức công cụ cần thiết.
Nguyên tắc căn bản là dạy học ngữ pháp
và tiếng Việt nói chung không nhằm mục đích
tự thân mà nhằm phục vụ cho việc dạy học
giao tiếp. Học sinh cần được học một số kiến
thức ngôn ngữ học và tiếng Việt tối thiểu để
tiếp nhận những hướng dẫn của giáo viên khi
đọc, viết và thảo luận những vấn đề hữu quan.
Những vấn đề cơ bản như thành phần câu, từ
loại, phát triển câu, đoạn, dấu câu, biện pháp
tu từ cần được giảng dạy và thực hành thường
xuyên, gắn với ngữ cảnh của văn bản được
học hay bài viết của chính học sinh. Cố gắng
tránh được càng nhiều càng tốt việc sử dụng
các thuật ngữ chuyên môn và việc dạy học
ngữ pháp phải đi sau hoạt động đọc, viết, chứ
không phải trước đó. Như vậy, tiêu chuẩn
quan trọng nhất để đưa những tri thức về ngôn
ngữ học và tiếng Việt, cũng như tất cả những
tri thức ngữ văn khác như lí luận văn học, lịch
sử văn học, lí luận về các thể loại văn bản vào
sách giáo khoa phổ thông là nó có thực sự
giúp học sinh viết và đọc tốt hơn hay không.
Có thể có một vài ngoại lệ như những bài về
đặc điểm loại hình tiếng Việt, các giai đoạn

sè

8 (202)-2012

phát triển của tiếng Việt ở các lớp trên để học
sinh có kiến thức tổng quát về tiếng mẹ đẻ.
Cuối mỗi cuốn sách giáo khoa nên có một phụ
lục hệ thống hóa những kiến thức về tiếng
Việt, văn học và tập làm văn đã học hoặc một
bảng các thuật ngữ hữu quan để học sinh tham
khảo khi cần.
Mỗi bài học có trung tâm là một hoặc một
số văn bản (hư cấu và phi hư cấu, ngôn ngữ
và phi ngôn ngữ) và các “vệ tinh” quay xung
quanh là những giải thích về tiếng Việt (từ
vựng, ngữ nghĩa, ngữ pháp, tu từ, diễn ngôn,
ngữ dụng), các kiến thức về tập làm văn, lịch
sử văn học và lý luận văn học giúp học sinh
đọc hiểu văn bản và thực hành viết, nói và
nghe trên cơ sở những nội dung của văn bản
được học. Giảm bớt thời gian học ngữ pháp
một cách hệ thống tức có thêm thời gian cho
học sinh rèn luyện kĩ năng đọc và viết, đặc
biệt là rèn luyện phương pháp đọc và các
bước của quá trình viết. Cách dạy học tích
hợp đến mức “hòa tan” còn đặc biệt thích hợp
với hoàn cảnh của Việt Nam vì nhiều vấn đề
lí thuyết Việt ngữ học chưa có giải pháp thỏa
đáng. Tránh đưa các mô tả chi tiết về ngữ
pháp tiếng Việt không chỉ giúp nhà trường
dùng thời gian một cách hữu ích hơn mà còn

giúp các tác giả sách giáo khoa giảm được
những tranh cãi không có hồi kết.
Rèn luyện và phát triển kĩ năng giao tiếp
cho học sinh không phải là mục tiêu duy nhất
của môn Ngữ văn (và có thể đối với một số
người, nó không hẳn là mục tiêu quan trọng
nhất), nhưng đó là mục tiêu đặc thù và là mục
tiêu “mở đường” cho các mục tiêu khác của
môn học này. Nói về môn Ngữ văn, chúng ta
còn kì vọng: i) giúp học sinh phát triển năng
lực thẩm mĩ, khám phá bản thân và thế giới
xung quanh, thấu hiểu giá trị nhân bản và thân
phận của con người; ii) giúp học sinh phát
triển năng lực tư duy, đặc biệt là tư duy phản
biện, sự tự tin, tính tự lập và tinh thần cộng
đồng. Nhưng nếu mục tiêu rèn luyện kĩ năng
giao tiếp không đạt được thì không có hi vọng
thành công ở bất kì mục tiêu nào. Học sinh


Sè 8 (202)-2012

ng«n ng÷ & ®êi sèng

phải có kĩ năng và hứng thú đọc thì qua hoạt
động đọc đó, văn học mới thật sự có tác động
đối với người học. Và ngược lại, văn học
thông qua những áng văn đặc sắc về tư tưởng,
tình cảm và nghệ thuật ngôn từ sẽ tác động
tích cực đến hứng thú đọc sách của học sinh,

sau đọc là viết và thảo luận, trao đổi với nhau,
nhờ đó các kĩ năng giao tiếp được rèn luyện
và cũng nhờ đó mà các mục tiêu khác của
môn Ngữ văn mới đạt được (Bùi Mạnh Hùng
2011). Chúng tôi chia sẻ phần nào quan điểm
của Krashen (2011), nhà ngôn ngữ học người
Mĩ, tác giả của một lí thuyết khá nổi tiếng
trong lĩnh vực dạy học ngôn ngữ, đặc biệt là
ngoại ngữ, có tên gọi là “Extensive reading”:
càng có điều kiện tiếp cận với sách thì càng
đọc nhiều sách, càng đọc nhiều sách (chứ
không phải là làm nhiều bài tập) thì càng
thành thạo ngôn ngữ (More access to books
means more reading, more reading means
more literacy development, not more
exercises). Đối với việc dạy học ngoại ngữ thì
quan điểm quá nhấn mạnh đến việc đọc
(thầm) của ông có vẻ cực đoan, nhưng đối với
việc dạy học tiếng mẹ đẻ thì đó chính là chìa
khóa quan trọng.
Cách tiếp cận này hoàn toàn không có
nghĩa là loại bỏ kiến thức về ngữ pháp và
tiếng Việt nói chung ra khỏi chương trình
Ngữ văn. Việc từ bỏ dạy ngữ pháp hình thức
một cách hệ thống và tách biệt dễ dẫn đến tình
trạng coi nhẹ ngữ pháp trong việc dạy học
Ngữ văn ở phổ thông và đặc biệt là trong
chương trình đào tạo giáo viên Ngữ văn. Ở
Mĩ, nhiều giáo viên cảm thấy không hài lòng
vì nhận bằng tốt nghiệp sư phạm Tiếng Anh

nhưng không có một nền tảng tri thức tốt về
ngữ pháp tiếng Anh do không được học kĩ
trong trường đại học. Đó là tình trạng chung
của các chương trình đào tạo giáo viên dạy
Tiếng Anh của Mĩ (Petruzzella 1996). Tuy
vậy, việc đưa quá nhiều tri thức về ngôn ngữ
học, Việt ngữ học và văn học vào chương
trình đào tạo giáo viên Ngữ văn mà coi nhẹ
các nội dung về phương pháp dạy đọc, viết,

27

nghe, nói như của Việt Nam hiện nay là một
hướng cực đoan ngược lại, cần phải sớm khắc
phục.
Chương trình phổ thông mới của Việt Nam
sắp đến chắc hẳn sẽ phải dành phần lớn thời
gian trong khoảng hai năm cuối cho các môn
học tự chọn. Trong bối cảnh đó, ngữ pháp
tiếng Việt có thể được dạy học một cách hệ
thống như một môn học tự chọn để đáp ứng
nhu cầu học hỏi của những học sinh có thiên
hướng và sở thích tìm hiểu ngôn ngữ, nhưng
môn học này sẽ phải chú ý đến tính chất
nghiên cứu, khám phá hơn là nắm vững các
quy tắc, yếu tố, cấu trúc, chức năng của ngữ
pháp. Học sinh có điều kiện được tiếp cận ngữ
pháp tiếng Việt theo nhiều góc độ khác nhau
để so sánh và đánh giá, từ đó phát triển năng
lực tự khám phá và tư duy phê phán. Tuy

nhiên, theo kinh nghiệm của Hàn Quốc mà
chúng tôi được biết (Cho Jae Hyun, Bùi Mạnh
Hùng 2008a, 2008b), khi ngữ pháp được dạy
như một môn học tự chọn thì rất ít học sinh
theo học, nhất là khi ý thức tìm tòi, khám phá
theo đam mê và sở thích của giới trẻ không có
môi trường thuận lợi để phát triển.
Tuy ở Mĩ tình trạng dạy kiến thức tiếng
Anh riêng biệt không còn phổ biến, nhưng
vẫn còn tồn tại ở nhiều trường. Vì thế mà
trong một cuốn sách rất gần đây, Weaver
(2008) vẫn còn kêu gọi giáo viên tiếng Anh
tại Mĩ: Đã đến lúc cần thay đổi. Trong bối
cảnh của Việt Nam hiện nay, đó cũng là lời
kêu gọi dành cho tất cả chúng ta, những người
xây dựng chương trình, tác giả sách giáo
khoa, những nhà quản lí giáo dục, giáo viên
và học sinh học môn Ngữ văn.
Tài liệu tham khảo
1. Andrews, R. et al. (2004), The effect of
grammar teaching (syntax) in English on 5 to
16 rear olds’ accuracy and quality in written
composition. Review conducted by the English
Review Group, Department of Educational
Studies,
University
of
York,
UK.
/>_groups/english/eng_rv6/eng_rv6.pdf.

28

ng«n ng÷ & ®êi sèng

2. Bateman, D., Zidonis, F. (1966), The
effect of a study of transformational grammar
on the writing of ninth and tenth graders.
Champagne, IL: National Council of Teachers
of English.
3. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2006), Chương
trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn. Hà Nội:
Giáo dục.
4. Bùi Mạnh Hùng (2011), Để Ngữ văn trở
thành môn học phát triển năng lực tư duy. Tia
sáng, 19/5.
5. Cao Xuân Hạo (1991) Tiếng Việt – sơ
thảo ngữ pháp chức năng. Hà Nội: Khoa học xã
hội.
6. Cao Xuân Hạo (1998), Tiếng Việt – mấy
vấn đề ngữ âm , ngữ pháp, ngữ nghĩa. TP. Hồ
Chí Minh: Giáo dục.
7. Cao Xuân Hạo (2003), Tiếng Việt – Văn
Việt – Người Việt. TP. Hồ Chí Minh: Trẻ.
8. Cho Jae Hyun, Bùi Mạnh Hùng (2008),
a. Chương trình Ngữ văn của Hàn Quốc và kinh
nghiệm đối với Việt Nam. Ngôn ngữ, 3/2008.
9. Cho Jae Hyun, Bùi Mạnh Hùng (2008),
b. Sách giáo khoa Ngữ văn của Hàn Quốc và

kinh nghiệm đối với Việt Nam. Ngôn ngữ và đời
sống, 12/2008.
10. Chomsky, N. (1965), Aspects of a
theory of language. Cambridge: MIT Press.
11. Đinh Văn Đức (1991), Vài suy nghĩ bước
đầu về ngữ pháp lí thuyết và ngữ pháp thực
hành trong việc dạy tiếng Việt. Ngôn ngữ,
4/1991.
12. Đinh Văn Đức (2001), Về nội dung ngữ
pháp trong chương trình và sách giáo khoa
Tiếng Việt ở bậc phổ thông tới đây. Ngôn ngữ,
11/2001.
13. Elley, W., Barham, H., Lamb, H. &
Wyllie, M. (1976), The role of grammar in
secondary school English curriculum. New
Zealand Journal of Educational Studies, Vol. 10
(1), 26 – 42.
14. Gleason, J. (1989), The development of
language. Columbus, Ohio: Charles E. Merrill.
15. Hillocks, G. (1986), Research on written
composition: new directions for teaching.

sè

8 (202)-2012

Urbana, IL: National Council of Teachers of
English.
16. Hillocks, G. & Smith, M. (1991),
Grammar and usage. In Flood, J. Jensen J.,

Lapp D., Squire D. (Eds.), Handbook of
Research on Teaching English Language Arts.
New York: Macmillan.
17. Hội Ngôn ngữ TP. Hồ Chí Minh (2001),
Đề án về chương trình môn Tiếng Việt ở trường
phổ thông từ lớp 1 đến lớp 12. TP. Hồ Chí Minh
(tài liệu đánh máy).
18. Hudson, R. (2001), Grammar teaching
and writing skills: the research evidence.
Syntax in the Schools, Vol. 17, 1– 6.
19. Huntsman, J. (1983), Grammar. In
D.LO. Wagner (Ed.). The Seven Liberal Arts in
the Middle Ages. Bloomington: Indiana
University Press.
20. Kolln, M. & Hancock, C. (2005), The
story of English grammar in united states
schools. In: English Teaching: Practice and
Critique December, 2005, Vol. 4 (3).
/>c/2005v4n3art1.pdf pp. 11-31.
21. Krashen, S. (2011), Trends in sustained
silent reading. The Presentation at Plenary
KOTESOL International Conference 2011.
22. />x3ibVDA&feature=related.
23. Lê A (2001), Dạy tiếng Việt là dạy một
hoạt động bằng hoạt động. Ngôn ngữ, 4/2001.
24. Lê Xuân Thại (1993), Ngữ pháp nhà
trường phổ thông trong mối quan hệ với ngữ
pháp khoa học. Ngôn ngữ, 2/1993.
25. Lê Xuân Thại (1996), Bồi dưỡng hứng
thú của học sinh đối với môn Tiếng Việt. Ngôn

ngữ, 4/1996.
26. Macaulay, W. (1947), The difficulty of
grammar. British Journal of Educational
Psychology, Vol. 17, 153 – 162.
27. Mellon, J. (1969), Transformational
sentence-combining: A method for enhancing
the development of syntactic fluency in English
composition. Cambridge: Harvard University.
28. Meyer, J., Youga, J., Flint-Ferguson, J.
(1990), Grammar in context: Why and how.


Sè 8 (202)-2012

ng«n ng÷ & ®êi sèng

29

English Journal, Vol. 79. National Council of
Teachers of English.
29. Nguyễn Minh Thuyết (2001), Mấy quan
điểm cơ bản trong việc biên soạn sách giáo
khoa Tiếng Việt (thử nghiệm) bậc Tiểu học và
bậc Trung học cơ sở. Ngôn ngữ, 4/2001.
30. Nguyễn Thế Lịch (1997), Phương diện
ngôn ngữ học của việc dạy và học tiếng Việt ở
bậc phổ thông. Ngôn ngữ, 4/1997.
31. O’Donnell, R. C., Griffin, W.J., &
Norris, R. C. (1967), Syntax of kindergarten and
elementarye

school
children:
A
transformational analysis (research report No.
8). Urbana, IL: National Council of Teachers of
English.
32. O’Hare F. (1973), Sentence combining,
improving student writing without formal
grammar instruction. Urbana, IL: National
Council of Teachers of English.
33. Petruzzella, B. (1996), Grammar
instruction: what teachers say. English Journal,
Vol. 85. National Council of Teachers of
English.
34. Piaget, J. (1980), Introduction. In
Language and Learning: The Debate between
Jean Piaget and Noam Chomsky, edited by
Massimo
Piattelli-Palmarini.
Cambridge:
Harvard University Press.
35. Skinner, B. (1957), Verbal behavior.
New York: Appleton-Century-Crofts.
36. Tiểu ban biên soạn Chương trình Tiếng
Việt 2001 (Tiểu ban), Về dự thảo chương trình
Tiếng Việt Tiểu học năm 2000. Ngôn ngữ,
4/2001.
37. Trương Dĩnh (2002), Tổ chức và sử dụng
tình huống có vấn đề trong việc dạy ngữ pháp
(vận dụng vào một bài dạy cụ thể ở lớp 10).

Ngôn ngữ, 1/2002.
38. Weaver, C. (1996), Teaching grammar
in context. Portsmouth: Heinemann.
39. Weaver, C. (2008), Grammar to enrich
& enhance writing. Portsmouth: Heinemann.
40. Williams J. (2005), The teacher’s
grammar book. New Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates.

• TIẾNG ANH
1. Claire K. (2000), Language and Culture, Oxford
University Press, Oxford.
2. Fromklin et al (1988), An Introduction to
Language, Thomson, Heinle.
• TIẾNG VIỆT
3. Trần Ngọc Thêm (1999), Cơ sơ văn hoá Việt
Nam, Nhà xuất bản Giáo dục.
Sách tư liệu
• TIẾNG ANH
4. Dixson, R. (1994), Essential Idiom in English,
Person Education, Longman.
5. Seidl, J. & Mc Mordie, W. (1998), English
Idioms and How to Use Them (5th ed.), Oxford
University Press.
• TIẾNG VIỆT
6. Nguyễn Nhật Ánh (2001), Phòng trọ ba người,
Nhà xuất bản Kim Đồng.
7. Nguyễn Lân (2010), Tự điển thành ngữ và tục
ngữ Việt Nam, Nhà xuất bản Khoa học Xã hội, Hà
Nội.

8. Nguyễn Lực, 2002, Thành ngữ tiếng Việt, Nhà
xuất bản Thanh niên.
9. Như Mạo, Vũ Ngọc Tâm (2001), Truyện hai
người, Nhà xuất bản Lao Động.
NGUỒN INTERNET
10.
( />small+pond)
11. (http://vi. wiktionary. org/wiki/idiom)
12.
(http://
www.idiomconnection.com/fish.html#A4)
13. (http:// www. answers.com/topic/like-shootingfish-in-a-barrel#ixzz1qfZcFg9g)
14.
( />
(Ban Biªn tËp nhËn bµi ngµy 18-06-2012)

(Ban Biªn tËp nhËn bµi ngµy 21-05-2012)

mét sè ®Æc tr−ng…
(tiếp theo trang 22)
5. Kết luận
Trên đây, chúng tôi đã trình bày một số đặc
trưng ngôn ngữ của thành ngữ có chứa từ “fish”
trong tiếng Anh và từ “cá” trong tiếng Việt. Hi
vọng rằng bài báo có thể góp phần giúp quá trình
dạy học và quá trình dịch thuật thành ngữ có hiệu
quả hơn.
Tài liệu tham khảo