Xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học lịch sử ở trường THPT dựa trên phong cách học tập của học sinh

TRƯỜNG ĐẠI HỌC sư PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA LỊCH sử

LÊ THI LAN

XÂY DựNG VÀ SỬ DỤNG
CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC LỊCH sử Ở
TRƯỜNG THPT DựA TRÊN PHONG
CÁCH HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
(ÁP DỤNG PHÀN LỊCH sử VIỆT NAM GIAI ĐOẠN
1930 - 1945, SGK LS LỚP 12, CHỨƠNG TRÌNH CHUẨN)

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI
HỌC

Ngưòi hướng dẫn khoa
học

HÀ NỘI -


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thả nh và sâu sắc tới Cô giáo - Thạc sĩ
Ninh Thị Hạnh, người đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình xây dựng
và hoàn thiện khóa luận.
Qua đây tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới các Thầy (Cô) giáo ừong khoa
Lịch Sử, các Thầy (Cô) trong tổ Phương pháp dạy học đã tạo điều kiện giúp tôi
hoàn thành khóa luận.
Trong suốt thòi gian từ khi bắt đầu học tập ở giảng đường đại học đến
nay, tôi đã nhận được rất nhiều sự quan tâm, giúp đỡ của quý Thầy Cô, gia đình
và bạn bè. Tôi xin cảm ơn những người đã sát cánh bên tôi để tôi có đủ động

lực để hoàn thành khóa luận.
Tôi xin chân thành cảm ơn !
Hà Nội, ngày 1 tháng 5 năm 2016
Sinh viên

Lê Thị Lan Anh


DANH MỤC VIẾT TẮT
Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội 2

Phương pháp

: pp

Phong cách học tập :

PCHT

Trung học phổ thông :

THPT

Sách giáo khoa

:

SGK

Khóa luận tắt nghiệp

MUC LUC

Chương 2. THIẾT KẾ VÀ sử DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP TRONG DHLS
Ở TRƯỜNG THPT DựA TRÊN PHONG CÁCH HỌC TẬP


Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội 2

Khóa luận tắt nghiệp

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Xét trên quan điểm hệ thống thì trong quá trình giáo dục, kiểm tra đánh
giá là khâu cuối cùng nhưng cũng là khâu quan trọng nhất bởi lẽ nó không chỉ
cho ta biết quá trình giáo dục có đạt được mục tiêu hay không, mà còn cung cấp
thông tin hữu ích để điều ch ính toàn bộ các hoạt động xảy ra trước đó. Trong
dạy học nói chung và DHLS nói riêng, kiểm tra đánh giá sẽ định hướng cách
dạy của thầy và cách học của trò.
Trong kiểm ừa đánh giá, câu hỏi và bài tập được coi như một “chương
trình hành động” vạch ra nhằm định hướng kiến thức cho HS tự giải quyết. Tuy
nhiên, hiện nay viêc xây dựng câu hỏi, bài tập trong môn LS vẫn còn không ít
những hạn chế “thiếu câu hỏi nếu vấn đề, kích thích tư duy sáng tạo ở HS mà có
quá nhiều câu hỏi tái hiện, ghi nhớ máy móc...” chưa tạo được sự công bằng và
chưa chú trọng đến sự khác biết trong PCHT của HS. Vì vậy, HS rất sợ “bị”
kiểm tra. Quan niệm về kiểm tra - đánh giá vẫn chưa được GV quan tâm vẫn
còn đặt nặng về hình thức, về điểm và độ chính xác chưa cao, không công bằng
với người học bởi luôn tồn tại sự khác biệt của phong cách người học.
Phàn Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945, SGK LS 12 Chương trình

Chuẩn với nội dung phức tạp với nhiều sự kiện, hiện tương lịch sử ừong khi đó
theo phân phối chương trình mỗi tuần chỉ có 01 tiết. HS gặp nhiều khó khăn
trong việc học cíõng như kiểm fra đánh giá nội dung kiến thức lịch sử này.
Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập ở trường THPT dựa trên PCHT của
HS có tác dụng: xác nhận đúng năng lực của người học, đánh giá khả năng và
hiệu quả vận dụng tổng họp, góp phần tích cự trong việc tạo hứng thú học tập
môn LS, hướng đến sở thích, tâm lí và trình độ của từng nhóm HS khiến cho
HS không còn cảm thấy nhàm chán hay khó khăn trong việc lĩnh hội kiến thức.
Xuất phát từ thực tế đó, chúng tôi quyết định lựa chọn đề tài: “Xây dựng và


Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội 2

Khóa luận tắt nghiệp

sử dụng câu hỏi trong DHLS ở trường THPT dựa trên PCHT của HS ịẤp
dụng phần LS Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945, SGK LS lớp 12, Chương trình
Chuẩn)” làm khóa luân tốt nghiệp.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Câu hỏi và bài tập rất quan trọng và là một phần không thế thiếu trong
quá trình học tập của HS, đặc biệt trong học tập môn LS. Thiết kế và sử dụng
câu hỏi và bài tập trong dạy học lịch ở trường TPHT đã được không ít nhà
nghiên cứu quan tâm.
Thứ nhất sách chuyên khảo về kiểm tra đánh giá trong DH và DHLS
Cuốn Phương pháp Dạy Học Lịch Sử, tập 2 do GS. Phan Ngọc Liên (Chủ
biên) (NXB Đại học Sư Phạm, 2002) đã khẳng định về tầm quan trọng của kiểm tra
đánh giá “Nó là khâu cuối cùng, đồng thời khởi đầu cho một chu trình khép kín

tiếp theo với một chất lượng cao hơn của quá trình giáo dục. Giáo viên nhất
thiết phải cỏ nhận thức đúng và thực hiện nghiêm túc việc kiểm tra, đánh giá để

làm cho quá trình dạy học được sinh động và cỏ hiệu quả cao” [9, tr.213].
Cuốn Đổi mới nội dung và phương pháp dạy học Lịch sử ở trường THPT
(NXB Đại học Sư Phạm, 2008) cũng do GS. Phan Ngọc Liên (Chủ biên) cũng
đã đề cập đến vai trò quan trọng của hệ thống câu hỏi và bài tập là điều kiện cần
thiết để phát triển tư duy HS trong học tập môn LS và đổi mới phương pháp dạy
và học LS. Tuy nhiên, việc thiết kế và sử dụng câu hỏi và bài tập dựa trên
PCHT của HS còn khá mới mẻ đối với việc học LS ở trường học phổ thông.
Theo Tràn Thị Tuyết Oanh trong cuốn: ’’Đánh giá và đo lường kết quả học

tập ” (NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 2007) khẳng định rằng: “ Đảnh giả kết quả
học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng mà người
học thực hiện các mục tiêu học tập đã xác định, nhằm tạo cơ sở cho những
quyết định sư phạm của giáo viên, cho nhà trường và bản thân học sinh để giúp
họ học tập tiến bộ hơn ” [16, tr.12].


Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội 2

Khóa luận tắt nghiệp

GS. Nguyễn Thị Côi trong những công trình của mình “Các con đường và
biện pháp nâng cao hiệu quả bài học lịch sử ở trường phổ thông ”, (NXB Đại học Sư

phạm 2006); cuốn “Phương pháp Dạy Học Lịch Sử, tập 2” (NXB Đại học Sư
phạm, 2002)...đã đề cập tới lý luận cơ bản của kiểm tra - đánh giá kết quả học
tập LS ở trường THPT. Tác giả cho rằng việc kiểm tra - đánh giá làm rõ tình
hình lĩnh hội tri thức, sự thành thạo về kỹ năng, kỹ xảo của học sinh, bổ sung
làm sâu dắc, củng cố, hệ thống hóa, khái quát hóa kiến thức đã học.. .nó còn
giúp giáo viên tự đánh giá về việc giảng dạy của mình và học sinh tự đánh giá
kết quả học tập của mình. Cho nên “Nếu thực hiện tốt khâu kiểm tra - đánh giá sẽ

góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn

Theo PGS. TS Vũ Quang Hiển - TS. Hoàng Thanh Tú trong cuốn
“Phương pháp dạy học lịch sử ở trường Trung học phổ thông ” (NXB Đại học Quốc
gia Hà Nội 2014) đã khẳng định tàm quan trọng của kiểm tra đánh giá, câu hỏi
và bài tập đặt ra cần lựa chọn những nội dung vừa sức và phù họp với tâm lý,
lứa tuổi HS từ thấp đến cao.
Một số công trình nghiên cứu để có phương pháp học tập tốt nhất trong
môn LS nhằm phát triển tư duy HS, khiến cho việc dạy và học LS ừở nên có
hiệu quả, tạo hứng thú và người học không thấy nhàm chán. Tiêu biểu nhất là
các tác phẩm nghiên cứu của các tác giả sau: N.G Đairi “Chuẩn bị giờ học LS
như thế nào” (NXB Đại học Giáo dục 1973) đã khẳng định đã khẳng định tầm

quan ừọng, ý nghĩa của việc kiểm ừa, đánh giá kết quả học tập ừong nhà trường.
Theo ông “Kiểm tra không chỉ giới hạn ở chỗ phát hiện và cho điểm kiến thức
mà kiểm tra còn thúc đẩy học sinh học tập. Ngoài những chức năng kiểm tra và
giáo dục, kiểm tra còn có chức năng giáo dưỡng và phát triển tư duy” [20,
tr.64].

Thứ hai bài viết trên các tạp chỉ
Nghiên cứu về thiết kế và sử dụng câu hỏi trong DHLS ở trường THPT


Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội 2

Khóa luận tắt nghiệp

dựa trên PCHT của HS có nhiều bài viết chuyên khảo.
Theo PTS Tràn Kiều trong bài : “Đổi mới đánh giả, đòi hỏi bức thiết của

phương pháp dạy học ” (tạp chí nghiên cứu Giáo dục 11/1995) đã viết “Kiểm tra
đảnh giá là một bộ phận hợp thành không thể thiếu của quá trình giáo dục. Các
yếu tổ mục tiêu giáo dục soạn thảo và thực hiện chương trình giáo dục. Kiểm
tra, đánh giá là một chỉnh thể tạo thành chu trình kín. Mối quan hệ chặt chẽ
giữa các yểu tố trên được đảm bảo sẽ tạo thành một quá trình giáo dục đạt hiệu
quả cao ” [4, tr.18]. Tác giá coi “đổi mới phương pháp dạy học gẳn liền với đổi
mới việc đánh giá nói chung và thi cử nói riêng”.
Trong bài viết “Mỗi người một kiểu học”. (Bản tin Đại Học Quốc Gia Hà
Nội, số 216, tr 56 - 57, năm 2009) đã đề cập đến thực trạng của quá trình học
tập “Mỗi sinh viên lớn lên trong những môi trường văn hoá, xã hội khác nhau, họ
hình thành những thói quen, cách suy nghĩ, các năng lực nhận thức, hứng thú cũng
khác nhau. Điều này tạo nên sự đa dạng và phong phú về phong cách học trong từng
lớp học. Theo đánh giá của các giảng viên thì mỗi sinh viên học tập theo những phong
cách khác nhau” [3, Ừ.56]. Người học chịu tác động của rất nhiều yếu tố người

học đang thiếu hụt đáng kể các chiến lược học cũng như các kỹ năng học vì vậy
chúng ta cần phải nỗ lực cải tiến phương pháp dạy và học, giúp người học hình
thành các chiến lược học tích cực, hiệu quả... Bằng các chiến lược dạy và học
tích cực như đặt ra câu hỏi và bài tập dựa vào PCHT của người học, học thông
qua hành động, học qua trải nghiệm, tìm cách đặt ra cho người học các nhiệm
vụ phải giải quyết để các em suy nghĩ, tìm lý thuyết, phương pháp phù họp.„Chỉ
khi nào người học thường xuyên được trải nghiệm những hoạt động như vậy,
các em mới có nhiều cơ hội để phát triển các chiến lược học hiệu quả để tạo
thành phong cách học tích cực.
Bài viết của Lê Viết Bình “Bài tập nhận thức Lịch Sử: Khái niệm và ỷ

nghĩa của nó trong đại học Lịch sử ở trường phổ thông” (Tạo chí Giáo dục,


Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội 2

Khóa luận tắt nghiệp

tháng 2/2005) đã đưa ra một số biện pháp thiết kế và sử dụng câu hỏi và bài tập trong
dạy học LS. Tuy nhiên dung lượng ừang viết có hạn nên nội dung mới chỉ dừng lại ở
mức độ khái quát. Hay trong bài viết của Nguyễn Thế Lộc: “Dạy theo phong cách

học” (Số 7 - Tháng 10/2010 phát triển & hội nhập) cũng đã khẳng định “Mỗi phong
cách học được xác định có mối liên quan đến nhu cầu học. Biết được phong
cách học của người học, người dạy có thể hiểu được mặt mạnh, mặt yếu của
người học, chọn lựa phương pháp dạy phù hợp để giúp người học phát huy các
mặt mạnh cũng như cải thiện các mặt yếu kém” [5, tr.213].
Thứ ba khóa luận có cùng hướng nghiên cứu với đề tài
Trương Thị Mơ: Xây dựng hệ thông câu hỏi và bài tập hóa học thực tiễn phần
phỉ kim trường THPT. Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội 2, năm 2010 cũng đã bày

một cách có hệ thống từ: nguyên tắc, các biện pháp, cách tiến hành cho đến một
số lưu ý của GV và HS khi sử dụng câu hỏi và bài tập. Mặc dù vậy, khóa luận
mới chỉ dừng lại ở việc hướng dẫn sử dụng hiệu quả câu hỏi và bài tập trong
môn Hóa học tuy nhiên vẫn chưa hướng đến việc áp dụng vào từng đối tượng
của HS và dựa trên PCHT của HS. Từ đó có thể học hỏi từ khóa luận và áp
dụng sang môn LS.
Những công trình nghiên cứu trên đã có cái nhìn chung nhất, nói lên tầm
quan trọng của hình thức kiểm ứa - đánh giá. Đó là những công trình quý giá
giúp tôi thực hiện đề tài.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu đề tài này, chúng tôi muốn đề xuất quy trình thiết kế và sử
dụng câu hỏi và bài tập trong dạy học lịch ở truờng TPHT dựa trên PCHT của
HS áp dụng phần LS Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945, chuơng trình SGK LS
lớp 12 (Chuơng trình Chuẩn). Từ đó đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao hiệu

quả của việc DHLS nói chúng và dạy học phần LSVN giai đoạn 1930 - 1945
nói riêng, góp phần giáo dục thái độ, tu tuởng, tình cảm lành mạnh cho HS.


Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội 2

Khóa luận tắt nghiệp

4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện được mục đích nêu trên, khóa luận cần thực hiện những
nhiệm vụ cơ bản sau:
- Nghiên cứu một số vấn đề cơ bản về cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn
của việc thiết kế và sử dụng câu hỏi và bài tập trong dạy học lịch ở truờng
TPHT dựa trên PCHT của HS.
- Tiến hành điều tra cơ bản đối với GV và HS ở một số truờng THPT để
đánh giá thực trạng việc thiết kế và sử dụng câu hỏi và bài tập trong dạy học
lịch ở truờng TPHT dựa ừên PCHT của HS.
- Đồ xuất quy trình thiết kế và cách thức sử dụng câu hỏi và bài tập
trong dạy học lịch ở truờng TPHT dựa trên PCHT của HS áp dụng phần LS Việt
Nam giai đoạn 1930 - 1945, chuơng trình SGK LS lớp 12 (Chuơng trình
Chuẩn).
- Tiến hành thực nghiệm bài dạy cụ thể ở truờng phổ thông và đánh giá
hiệu quả việc thiết kế và sử dụng câu hỏi và bài tập trong dạy học lịch ở truờng
TPHT dựa ừên PCHT.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5.1.

Đối tượng nghiên cứu

Quá trình DHLS của GV với việc thiết kế và sử dụng câu hỏi, bài tập

trong DHLS ở truờng THPT dựa ừên PCHT của HS
5.2.

Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung: Phần LS Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945, Chương trình
SGK LS lớp 12 (Chương trình Chuẩn).
- Địa bàn, phạm vi khảo sát: THPT Trung Giã - Hà Nội, THPT Chí Linh
- Hải Dương, THPT Nguyễn Huệ - Ninh Bình.
6. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu việc thiết kế và sử dụng câu hỏi, bài tập trong DHLS ở trường THPT


Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội 2

Khóa luận tắt nghiệp

dựa trên PCHT của HS được vận dụng một cách họp lí, linh hoạt sẽ góp phần
tích cực trong việc tạo hứng thú học tập môn LS cho HS ở trường phổ thông
cũng như góp phần đa dạng hóa phương pháp DHLS ở trường phổ thông, đáp
ứng được mục tiêu dạy học phần LS Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945, chương
trình SGK LS lớp 12 (Chương trình Chuẩn).
7. Phương pháp nghiền cứu
Nhóm phương pháp nghiêm cứu lý thuyết
Nghiên cứu tài liệu: đọc, sưu tàm và phân tích những tài liệu từ sách báo,
tạp chí, internet... về lý luận phương pháp dạy học, đổi mới phương pháp dạy
học, đặc biệt là lý luận về thiết kế và sử dụng câu hỏi, bài tập trong DHLS ở
trường THPT dựa trên PCHT của HS.
Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phướng pháp điều tra: Tìm hiểu thực ừạng DHLS về thiết kế và sử dụng

câu hỏi và bài tập trong DHLS ở trường THPT dựa trên PCHT của HS.
Phương pháp quan sát: Dự giờ để thu thập thông tin, đánh giá khách quan
tình hình DHLS ở trường THPT nói riêng và việc thiết kế và sử dụng câu hỏi và
bài tập ừong giờ học LS nói riêng.
Phương pháp thực nghiệm: Thực nghiệm thiết kế và sử dụng câu hỏi và bài tập
trong DHLS ở trường THPT dựa trên PCHT của HS áp dụng phần LS


Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945, chương trình SGK LS lớp 12 (Chương trình
Chuẩn).

Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội 2

Khóa luận tôt nghiệp

8. Bổ cục khóa luận
Kết cấu của đề tài có thể được giới thiệu ngắn gọn như sau: ngoài các
phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, phần nội dung gồm 3
chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc thiết kế và sử dụng câu hỏi

và bài tập trong DHLS ở trường THPT dựa trên PCHT của HS
Chương 2\ Thiết kế và sử dụng câu hỏi và bài tập ừong DHLS ở trường THPT
dựa ừên PCHT của HS (Áp dụng phần LSVN giai đoạn 1930 - 1945, SGK LS 12,
Chương trình Chuẩn)


Chương 1
Cơ SỞ LÍ LUẬN VÀ THựC TIỄN CỦA THIẾT KẾ VÀ
SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP Ở TRƯỜNG THPT DựA TRÊN

PHONG CÁCH HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
1.1.

Các khái niêm cơ bản

1.1.1.

Câu hỏi, bài tập

Câu hỏi là thuật ngữ dùng để chỉ việc nêu vấn đề trong khi nói hoặc viết,
đòi hỏi có cách giải quyết. Câu hỏi được sử dụng trong cuộc sống thường ngày
cũng như trong dạy học nhưng câu hỏi trong cuộc sống thường là người hỏi
chưa biết câu trả lời còn trong dạy học thì câu hỏi là những vấn đề GV đã biết,
HS đã học hoặc dựa trên những kiến thức đang học sẽ học mà ừả lời một cách
thông minh, sáng tạo. Chính vì vậy, câu hỏi trong dạy học bao giờ cũng mang
yếu tố mở, yếu tố nhận biết, khám phá...
Như vậy, câu hỏi là một dạng cẩu trúc ngôn ngữ, diễn đạt một nhu
cầu, một đòi hỏi hay một mệnh lệnh cần giải quyết, trong đó bao hàm cái đã
biết và cái chýa biết
Bài tập trong Từ điển Tiếng Việt có nghĩa là “bài ra cho HS làm để tập vận
dụng những điều đã học...“. Theo tác giả Đặng Văn Hồ trong cuốn Bài tập LS ở
trường phổ thông - phần 1: “bài tập là một hệ thống thông tin xác định bao gồm
những dữ liệu và những yêu cầu được đưa ra trong quá trình dạy học, đỏi hỏi người
học một lời giải đáp, mà lời giải đáp này toàn bộ hoặc từng phần không ở trạng thái
có sẵn của người giải tại thời điểm mà bài tập đưa ra “ [19, Ừ.7]. Bài tập được sử

dụng ở các cấp học và khâu học, được dùng nhiều nhất ở khâu kiểm tra - đánh
giá kết quả học tập của HS. Từ đó, bài tập LS được nhận định là một hệ thống
thông tin xác định về LS được sử dụng để tổ chức dạy - học LS và để kiểm tra đánh giá cách dạy và học của thầy và trò. Bài tập có thể được dùng trong khâu

trình bày kiến thức mới, trong giờ ôn tập hoặc trong tiết kiểm ừa - đánh giá.
Do đó có thể khái quát, bài tập là một tình huống có vẩn đề hoặc một
hệ thắng thông tin xác định đòi hỏi chủ thể nhận thức phải giải quyết bằng
cách biến đổi chúng.
Sự khác nhau giữa câu hỏi và bài tập được phân biệt như sau:
Bài tập có thể bao gồm một hoặc nhiều câu hỏi, tuy nhiên không phải
câu hỏi nào cũng được coi là bài tập. Câu hỏi chỉ nêu lên vấn đề mà HS trả lời,
còn bài tập vừa nêu lên yêu cầu mà HS phải giải quyết vừa có dữ liệu để định
hướng giải quyết.
Các loại câu hỏi thường được sử dụng trong dạy học môn LS bao gồm:
- Câu hỏi nêu sự phát sinh, phát triển của một biến cố hay hiện tượng LS
(hoàn cảnh LS, diễn biến của một cuộc cách mạng, một cuộc chiến tranh...)
- Câu hỏi nêu những đặc trưng, bản chất của các sự kiện LS (như nêu,
phân tích, nhận xét đặc điểm, tính chất của một cuộc cách mạng...)
- Câu hỏi nêu mối nhân quả giữa các sự kiện LS (như nêu nguyên nhân,
ý nghĩa của một cuộc cách mạng, sự thống trị của chủ nghĩa thực dân và những
biến chuyển của xã hội thuộc địa...)
- Câu hỏi về việc sử dụng kiến thức đã học để hiểu một sự kiện mới, bao
gồm việc so sánh sự kiện đã học với sự kiên mới (như dùng những hiều biết về
cách mạng tư sản qua một bài học về cách mạng tu sản để xác định t ính chất của
cuộc cách mạng tư sản đó và so sánh với các cuộc cách mạng tư sản khác...)
- Câu hỏi mang tính chất thực hành cho HS về nhà làm hoặc nêu trong
giờ ôn tập, tổng kết, giờ ngoại khóa.
- Câu hỏi dựa trên thang đo BLOOM:


Hình 1.1. 6 bậc thang đo nhận thức của Blom
+ Câu hỏi “Nhớ”: Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm ứa mức độ
ghi nhớ của HS về các số liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm...Trả lời được

những câu hỏi này, HS sẽ tự củng cố và ghi nhớ những gì đã được học. Khi đặt
câu hỏi có thể dùng các động từ như: liệt kê, mô tả, em biết những gì...
+ Câu hỏi “Hiểu”: Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm ứa cách HS
liên hệ kiến thức đã học với bên ngoài, kết nối các số liệu, các định nghĩa, tên
tuổi...Trả lời được câu hỏi này giúp cho HS có thể so sánh các kiến thức đã học,
liên hệ thực tế. Khi đặt câu hỏi có thể dùng các động từ như: so sánh, phân tích,
liên hệ...
+ Câu hỏi “Vận dụng”: Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra khả
năng sử dụng các khái niệm, quy luật.. .vào điều kiên mới. Trả lời được câu hỏi
này HS đã hiểu rõ các khái niệm, quy luật và có thể tìm ra phương án giải quyết
tốt nhất. Khi đặt câu hỏi có thể dùng các từ như: chứng minh, bài tỏ quan
điểm...
+ Câu hỏi “Phân tích”: Mục tiêu của loại câu hỏi này là kiểm ừa khả
năng phân tích vấn đề rồi đưa đến một kết luận chính xác. Trả lời được câu hỏi
này có nghĩa HS đã tự tìm tòi, tự diễn giải để giải quyết vấn đề hoặc đưa ra một
kết luận. Khi đặt câu hỏi có thể dùng các từ như: phân tích, chứng minh, so
sánh...


+ Câu hỏi “Tổng họp”: Mục tiêu của câu hỏi này là đưa ra để HS có thể

đưa ra những cáchTrường
giải quyết
sáng
hỏiluận tôt nghiệp
Đọi vấn
Học đề
Sư mang
Phạm tính
Hà Nội

2 tạo. Trả lời được câu
Khóa
này HS phải dự đoán, suy luận, đưa ra cách giải quyết vấn đề mang tính sáng
tạo. Khi đặt câu hỏi có thể sử dụng một số từ như: thảo luận, so sánh...
+ Câu hỏi “Đánh giá”: Mục tiêu của câu hỏi này là HS đưa ra những
đánh giá, đóng góp mới cho nội dung đề ra. Trả lời được câu hỏi này HS có thể
sử dụng những lập luận để bảo vệ quan điểm của mình. Khi đưa ra câu hỏi này
các từ ngữ được sử dụng như: đánh giá, chứng minh...
Bài tập cũng góp phần quan trọng trong việc tư duy của HS và bao gồm
nhiều dang khác nhau: bài tập trắc nghiệm khách quan, bài tập nhận thức, bài
tập về thực hành bộ môn, vận dụng kiến thức đã học vào đời sống.
- Bài tập trắc nghiệm khách quan có nhiều loại: bài tập chọn câu ừả lời
đúng nhất, bài tập điền vào chỗ trống, bài tập yêu cầu ghép nối thông tin, bài tập
yêu cầu xác định đúng sai.
- Bài tập nhận thức là loại bài tập mà HS phải độc lập giải quyết nhằm đi
đến hiểu biết mới bằng những phương thức đã biết hoặc tạo ra những phương
thức giải quyết mới mà trước đó HS chưa biết. Bài tập nhân thức nhằm rèn
luyện năng lực độc lập tích cực nhận thức trong việc giải quyết vấn đề và nâng
cao trình độ tư duy của HS. Vì vậy mà nó còn được gọi là bài tập nêu vấn đề
với những nội dung nổi bật như:
+ Nhận biết quá trình phát triển của LS và nội dung của một sự kiện (hay
hiện tương, biến cố, nhân vật, quá trình LS...)
+ Xác định những mối liên hệ nhân quả của sự kiện.
+ Nêu khuynh hướng phát triển của một sự kiện, một thòi kỳ hay xã hội
nói chung.
+ Phân tích, đánh giá tính chất của sự kiện.


+ Xác định các giai đoạn, thời kỳ phát triển của sự kiện hay xã hội.
+ So sánh rút

ra điểm
và khác
nét2tiêu biểu và đặc thù của
Trường
Đọigiống
Học Sư
Phạmnhau,
Hà Nội
Khóa luận tôt nghiệp

các sự kiện, thời kỳ LS.
+ Tìm hiểu ý nghĩa, bài học kinh nghiệm, liên hệ đối với ngày nay.
- Bài tập thực hành bộ môn bao gồm: vẽ hoặc sử dụng bản đồ, sơ đồ, lập
niên biểu, lập bảng tổng kết, sưu tầm tài liệu LS...
Trong phạm vi khóa luận, chúng tôi sử dụng khái niệm câu hỏi, bài tập
lịch sử có ý nghĩa như nhiệm vụ học tập mà giáo viên giao cho HS thực hiện.
Việc phân biệt rạch ròi giữa câu hỏi và bài tập chỉ mang ý nghĩa tương đối. 1.1.2
Phong cách học tập
Theo PGS. TS Nguyễn Công Khanh trong Mỗi người một kiểu học. Bản tin
Đại Học Quốc Gia Hà Nội, số 216, tr 56 - 57, năm 2009: “ PCHT là một cẩu trúc

phức hợp đa mặt, đa thành tổ. Đó là tổ hợp những phẩm chất/ nét cá nhân,
năng lực/ kỹ năng thể hiện được cái riêng cổ tính ổn định về các chiến lược
học, thái độ, động cơ, hứng thú học, phương pháp giảng dạy được ưa thích của
người học nhằm đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức, tương tác và thỏa mãn các
yêu cầu của môi trường học tập” [4, tr.56].
Theo tác giả Nguyễn Thế Lộc trong Dạy học theo phong cách học. Tạp chí
Phát triển và Hội nhập số 7, tr 25 - 27, tháng 10/ 2010 “Phong cách học có thể xem

là các phương pháp học tập riêng biệt mà mỗi cá nhân chọn lựa để tiếp nhận

thông tin. Mỗi phong cách học được xác định có mối liên quan đến nhu cầu
học. Biết được phong cách học của người học, người dạy có thể hiểu được mặt
mạnh, mặt yầi của người học, chọn lựa phương pháp dạy phù hợp để giúp
người học phát huy các mặt mạnh cũng như cải thiện các mặt yếu kém” [2,
tr.25].


Như vậy, PCHT chính là cách mà mỗi người có thể thích tiếp thu và ghi

nhận thông tin theo
một kiểu
khácSư
nhau.
Đơn
giản2 là có người học hiệuKhóa
quả luận tôt nghiệp
Trường
Đọi Học
Phạm
Hà Nội
bằng cách nhìn, đọc sách, nhìn lên bảng; có người học hiệu quảhơn nếu được
nghe giảng, nói trực tiếp; và cũng có người học là phải vận động, thực hành
nhiều thì mới hiệu quả.
Có nhiều cách phân loại các PCHT khác nhau, cách học hỏi và tiếp nhận
thông tin qua 5 giác quan: thị giác (nhìn), thính giác (nghe), xúc giác (vận
động), vị giác (nếm) và khướu giác (ngửi). Ngoài ra cách học hỏi và tiếp nhận
thông tin qua: cảm giác - trực giác, h ình ảnh - lời nói, trực tiếp - gián tiếp, tuần
tự - tổng thể. Bên cạnh đó còn cách phân loại VAKT: V = Visual (nhìn), A =
Auditory (nghe), K= Kinesthetic (vận động), T = Tactile (xúc
giác).

Trong đó có 3 phương pháp tiếp nhận thông tin chính: V (visual) - hình
ảnh, A (auditory) - âm thanh, K (kinesthetic) - vận động. Dễ hiểu và được dùng
nhiều nhất là cách phân loại VAK.
Mô hình VAK là PCHT khác nhau dựa vào cảm giác (thị giác - thính giác
- xúc giác). Với khung mô hình này những HS “thị giác” làm việc có hiệu quả
nhất với những thông tin có thể nhìn thấy, những HS “thính giác” hiểu tốt nhất
thông qua việc nghe, và những HS “xúc giác” học thông qua việc va chạm và
chuyển động.

Visual
Auditory

Kinesthetic

Auditory...
Kinesthetic...
Hear
Poit.
ft Say it


Theo thống kê (Biểu đồ 1.1), có 65% người học có phong cách học kiểu
thị giác, 30% có phong
cách
kiểu
và 5%
kiểu luận tết nghiệp
Trường
Đạihọc
Học

Sư thính
Phạm giác
Hà Nội
2 có phong cách họcKhóa
xúc giác.
Hình 1.2. Biểu đề thống kê tỉ lệ theo phong cách ngườỉ học VAK
Learning Styae-5

(Nguồn; httv://www.slideshare.net/contuhoc/vhon8-cach-hoc-tav)
Bảng 1.1. Cách học VAK
Thị giác
Thính giác

Xúc giác

Tranh ảnh, băng hình, đồ thị, sơ đổ, biểu đổ, mô hình...
Bài giảng, ghi âm, chuyện kể, âm nhạc, động từ hoá, đặt câu
hỏi...
Hành động, đóng vai, làm mô hình đất sét...

HS thuộc ba phong cách học tập ừên thường có các đặc điểm sau:
- Với HS có phong cách học kiểu thị giác (Visual - hình ảnh):
+ Cần theo dõi nét mặt và ngôn ngữ cơ thể của GV để hiểu sâu bài
giảng.
+ Có khả năng suy nghĩ bằng hình ảnh và nhớ nhanh từ những thứ giàu
hình ảnh.
Với kiểu học này, để HS có một giờ học hiệu quả cần: trên lớp ngồi bàn
đầu để tránh bị vướng tầm nhìn, khi nghe giảng, tự ghi chép tóm tắt dưới dạng

sơ đồ, chọn dùng các sách giàu sơ đồ, hình ảnh để tự học.
- Với HS cóTrường
phongĐại
cáchHọc
họcSưkiểu
thị Hà
giácNội
(Auditory
- âm thanh): Khóa luận tết nghiệp
Phạm
2
+ Thích trao đổi trực tiếp dạng nghe - nói.

+ Nhạy cảm với giọng nói, âm lượng, ngữ điệu.
+ Các bài dạng viết có ít giá trị thông tin cho đến khi được đọc lên.
Với kiểu học này, để HS có một giờ học hiệu quả cần: tự đọc to bài và
ghi âm lại, sử dụng sách nói thay cho sách đọc nếu có cùng nội dung, không
học ở nơi nhiều tạp âm.
- Với HS có phong cách học kiểu thị giác (Kinesthetic - vận động):
+ Học tốt nhất qua thí nghiệm, thực hành, quan sát thực tế.
+ Thích khám phá thế giới xung quanh
+ Rất khó ngồi yên một chỗ lâu.
+ Có thể mất tập trung vì mong muốn hoạt động, khám phá
Với kiểu học này, để HS có một giờ học hiệu quả cần: Được mày mò,
quan sát, làm thí nghiệm trước/sau mỗi bài học lý thuyết, đánh dấu những đoạn
quan trọng trong sách, viết/vẽ ra những gì học được (trên lề vở, trong vở nháp,
trên file máy tính).
1.2.

Vai trò của việc sử dụng câu hỏi, bài tập trong DHLS dựa trên

PCHT của HS
Người GV thiết kế và sử dụng được hệ thống câu hỏi, bài tập dựa trên
PCHT phù họp trong dạy học nói chung và DHLS nói riêng sẽ làm cho giờ học
trở nên nhẹ nhàng hơn, cũng không phải là bài học diễn ra đều đều theo lời
giảng của cô và câu trả lời của trò, quá trình dạy và học diễn ra cũng có lúc cao
trào, sôi nổi tuỳ vào nội dung từng phàn, yêu cầu GV đặt ra cho HS, thông qua
câu hỏi từ đó HS tiếp nhận kiến thức một cách tự nhiên...
-Đối vớiHS:


Việc sử dụng câu hỏi, bài tập là một hoạt động thú vị đối với HS. Các em
HS chủ động thamTrường
gia vào
chứ Hà
không
“máy luận tết nghiệp
Đạibài
Họcgiảng
Sư Phạm
Nội 2ngồi nghe một cách Khóa
móc”. Việc đặt câu hỏi, bài tập dựa ữên PCHT của HS khơi dậy cho các em sự
hứng thú, sôi nổi, đúng với khả năng của bản thân và phát triển khả năng của
bản thân.
Việc sử dụng câu hỏi và bài tập dựa trên PCHT của HS là một “khâu”
quan trọng của các em HS ừong việc lĩnh hội kiến thức. Đòi hỏi các em trong
quá trình linh hội kiến thức phải chủ động tìm tòi, suy nghĩ, đúng với khả năng
của các em chứ không chịu “thụ động” ghi - chép.
Câu hỏi và bài tập giúp cho GV rèn luyện cho HS những kỹ năng giao
tiếp, biết lắng nghe...Câu hỏi và bài tập hướng tới phong cách học như xúc giác

- thính giác - thị giác giúp cho chất lượng học tập được nâng lên, HS dễ dàng
lĩnh hội kiến thức và làm cho môn LS không còn khô khan và nhàm chán.
Thiết kế và sử dụng câu hỏi dựa trên PCHT hợp lý, logic sẽ giúp HS phát
triển tư duy, cho phép HS dựa ừên những kiến thức đã học để nêu lên những ý
kiến riêng của bản thân giúp cho HS phát triển kỹ năng giao tiếp, lập luận...
Khi đặt câu hỏi, bài tập dựa ừên PCHT của từng nhóm HS học tập theo
thị giác - thính giác - xúc giác HS sẽ dễ hiểu và tiếp thu kiến thức giúp cho HS
tích cực tham gia vào xây dựng bài học.
- Đối với GVĩ

Việc thiết kế và sử dụng câu hỏi dựa trên PCHT của HS là một ừong
những phương pháp DHLS chính khiến cho giờ giảng của GV trở nên sinh động
bớt nhàm chán. Câu hỏi và bái tập giúp cho GV nhân ra khả năng học tập của
từng HS, khả năng tiếp thu bài giảng, từ đó đưa ra những phương pháp dạy học
tích cực nhằm thẳng vào phát triển năng lực học tập của HS.
Câu hỏi và bài tập là phương tiện trực tiếp giúp cho GV nhận ra mức độ


tiếp thu kiến thức của HS trong giờ học, chỗ nào hiểu đúng vấn đề và chỗ nào
các em còn hiểu saiTrường
vấn đề,Đại
đánh
độHà
hiểu
thức, luận tết nghiệp
Họcgiá
Sưmức
Phạm
Nộibài
2 hay là lỗ hổng kiến Khóa

nhờ đó mà GV có thể đưa ra phương pháp dạy học tích cực.
Câu hỏi và bài tập là công cụ để khắc sâu kiến thức đã học và củng cố
kiến thức, đảm bảo đúng tiến độ bài giảng và đi vào đúng kiến thức ừọng tâm.
1.3. Định hướng đổi mói kiểm tra đánh giá trong môn học Lịch sử ở
trường THPT và những yêu cầu cơ bản của việc thiết kế, sử dụng câu hỏi,
bài tập PCHT của HS
Theo tinh thần Nghị quyết số 29-NQ/TW của BCH TW Đảng (khoá XI)
về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo; Nghị quyết số
88/2014/QH13 của Quốc hội về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục
phổ thông, mục tiêu chương trình giáo dục cấp trung học phổ thông được xác
định là nhằm giúp học sinh hình thành phẩm chất và năng lực của người lao
động, nhân cách công dân, ý thức quyền và nghĩa vụ đối với Tổ quốc trên cơ sở
duy trì, nâng cao và định hình các phẩm chất, năng lực đã hình thành ở cấp
trung học cơ sở; có khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời, có những hiểu
biết và khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều
kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc bước vào
cuộc sống lao động.
Với mục tiêu giáo dục như vậy, hoạt động kiểm tra đánh giá hiện nay
phải có sự đổi mới nhằm tạo ra bước đột phá, thúc đẩy các quá trình khác như
đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới hình thức tổ chức... Kiểm tra đánh giá
càn đảm bảo ba nguyên tắc cơ bản sau:
Thứ nhất, đánh giá năng lực người học. Trước kia, kiểm ừa đánh giá nặng

về kiến thức, đặc biệt kiến thức ừong sách giáo khoa của các môn học cụ thể
hơn là đánh giá năng lực và phẩm chất. Dan đến thực trạng, GV dạy sao cho HS


được nhiều kiến thức và HS học sao cho thuộc bài. Học sinh ít có cơ hội để
tham gia vào các hoạt
động

thực
vàPhạm
thể hiện
năng
vậy, luận tết nghiệp
Trường
Đại
HọctếSư
Hà Nội
2 lực của bản thân. VìKhóa
kiểm tra đánh giá cần đổi mới theo hướng tập trung vào phát triển năng lực
người học như: năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực giao tiếp, năng
lực họp tác... Thiết kế và sử dụng câu hỏi, bài tập theo PCHT giúp người học
được thể hiện và phát huy thế mạnh của bản thân, tạo động lực và hứng thú
trong học tập.
Thứ hai đánh giá phát triển. Kiểm ừa đánh giá để phục vụ quá trình dạy -

học, tập trung vào hiệu quả của hoạt động dạy học ừong việc phát triển các
năng lực của người học chứ không chú ừọng việc người học đạt được một mức
điểm số hay thành tích nào đó. Điều quan trọng là kiểm tra đánh giá phải giúp
HS nhận thấy được những điểm yếu, mạnh của bản thân để có kế hoạch khắc
phục và phát triển. Đánh giá phát triển đòi hỏi tạo ra sự công bằng trong đánh
giá. Albert Einstein đã nói rằng: “Nầi bạn đánh giá một con cá bằng khả năng leo
cây, con cá đó sẽ dành cả cuộc đời còn lại để tin rằng nó là một đứa ngu đần ”. Việc

thiết kế và sử dụng câu hỏi, bài tập theo PCHT trong dạy học sẽ góp phần tạo
cơ hội đánh giá công bằng với mỗi học sinh.
Thứ ba đa dạng hình thức kiểm tra đánh giá. Kiểm tra đánh giá hiện nay chủ

yếu qua hình thức kiểm tra viết (gồm tự luận và trắc nghiệm khách quan). Trên

thực tế, để đánh giá năng lực người học có các hình thức đánh giá mang tính
thực tiễn cao hơn như: đánh giá qua dự án, qua tình huống mô phỏng, thực
hành...Dưới đây là một số định hướng cụ thể nhằm thực hiện mục tiêu lớn được
ngành Giáo dục và Đào tạo. Thiết kế và sử dụng câu hỏi bài tập dựa ừên PCHT
của HS phù họp với định hướng đó. Bởi khi thiết kế câu hỏi, bài tập theo ba
phong cách khác nhau là GV đang thực hiện việc đa dạng hóa hình thức kiểm
ừa, tạo điều kiện để người học được lựa chọn hình thức kiểm tra đánh giá phù


họp với khả năng, sở thích của mình.
Từ những định
hướng
đánh
và luận tết nghiệp
Trường
Đạimới
Họcvề
Sưkiểm
PhạmtraHà
Nội giá
2 như trên, khi thiết kế
Khóa
sử dụng câu hỏi, bài tập trong DHLS theo PCHT, GV cần lưu ý các yêu cầu sau:
- Đa dạng hóa mục đích thiết kế và sử dụng câu hỏi , bài tập như: gợi mở
hoặc định hướng, hướng dẫn HS, đánh giá nhận thức của HS về việc tiếp thu
kiến thức đã học...
- về hình thức diễn đạt: câu hỏi và bài tập phải diễn đạt rõ ràng, nêu được
vấn đề cần giải quyết để có thể hiểu đúng và hiểu sâu hơn các sự kiện LS, đa
dạng về hình thức thể hiện.
- về nội dung: câu hỏi và bài tập không chỉ yêu cầu thông tin, tái hiện mà

còn phải giải thích, chứng minh, tìm hiểu bản chất sự kiên LS và phải bám sát
vào nội dung, chương trình, SGK.
- về mức độ nhận thức và khả năng phân hóa: câu hỏi và bài tập phải
hướng đến các mục tiêu: nhớ, hiểu đến vận dụng, phân tích, tổng họp và đánh
giá và phải có thủi phân hóa, không chỉ phân hóa về năng lực mà còn phải dựa
trên PCHT của HS. GV cần chú ý phát huy tính tích cực của HS bằng cách khơi
dậy suy nghĩ thông minh sáng tạo của HS, không đặt câu hỏi theo kiểu “đánh
đố” mà càn dựa trên năng lực và PCHT của HS.
1.4.

Thực trạng thiết kế và sử dụng câu hỏi và bài tập trong DHLS

dựa trên PCHT của HS
Cũng như nhiều bộ môn học khác, môn LS hiện nay đang thu hút được
sự chú ý của nhiều người bởi vì kết quả học tập của bộ môn LS không cao. Rất
nhiều HS sợ học, không thích học, theo các em thì môn LS bài học kiến thức
dài, nhiều sự kiện, hiện tượng, đi kèm với những ngày tháng khó nhớ, phải dựa
trên những tư liệu để tái hiện lại những sự kiện hiện tượng đã qua, từ đó mới rút
ra bản chất, ý nghĩa, bài học của các sự kiện, hiện tượng. Chính đặc trưng này


của LS đã khiến các em sợ học, không thích học.
Vậy phải làm
thế nào
tạoSư
hứng
thúHà
họcNội
tập2 hơn cho HS trong giờKhóa
học luận tết nghiệp

Trường
ĐạiđểHọc
Phạm
LS? Một giờ giảng đạt hiệu quả cao không thể thiếu sự có mặt của các câu hỏi
và bài tập, tính lôgic trong hệ thống câu hỏi mà GV đặt ra cho HS.
Rất nhiều GV “ngại“ đổi mới phương pháp dạy học, chỉ đưa ra những
câu hỏi chung chung yêu cầu hoc sinh trả lời cho có, thậm chí không có bài tập
khiến cho giờ học LS trở nên khô khan, máy móc, giáo điều dẫn tới tình ừạng
HS nản trí và chán ghét môn LS.
Một số giờ dạy, GV thiết kế và sử dụng câu hỏi không họp lý, bài giảng
sẽ không có tính lôgíc, không có chiều sâu của kiến thức, ừọng tâm bài học
không đầy đủ, hoặc không đúng theo các tiêu chí đánh giá một giờ học đạt
chuẩn mặc dù GV cũng sử dụng rất nhiều phương pháp dạy học cùng các thiết
bị dạy học hiện đại. Câu hỏi không đánh thẳng vào sở thích, tâm lý và trình độ
của từng nhóm HS khiến cho HS cảm thấy nhàm chán và khó khăn trong việc
lĩnh hội kiến thức.
Trái lại, các giờ học GV thiết kế, sử dụng họp lý các câu hỏi, bài tập ở
các cấp độ khác nhau đi kèm với các câu hỏi, bài tập gợi mở và dựa vào PCHT
của HS thì giờ dạy của GV đó không chỉ đạt chuẩn theo yêu càu của kiến thức
kỹ năng mà các tiêu chí đánh giá cũng đạt điểm tối đa, nhưng các giờ dạy như
vậy ở trường phồ thông thì lại không nhiều. Có thể coi câu hỏi là một “vũ khí”
sắc bén cho cả thày lẫn trò trong quá trình dạy học.
Chúng tôi đã dành thời gian điều tra thực trạng thiết kế và sử dụng câu
hỏi và bài tập trong DHLS dựa trên PCHT của HS ở 1 trường THPT trên địa
bàn tỉnh Ninh Bình: trường THPT Nguyễn Huệ, 1 trường THPT trên địa bàn
tỉnh Hà Nội: THPT Trung Giã và 1 trường THPT trên địa bàn tỉn Hải Dương:
trường THPT Chí Linh (Phiếu điều tra 1). Chúng tôi tiến hành phát phiếu điều