Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học (phần hữu cơ hóa học lớp 12 nâng cao)

đại học quốc gia hà nội
Khoa s- phạm

Bùi thị thu hà

Phát triển năng lực nhận thức và t- duy của học sinh
thông qua hệ thống bài tập hóa học
(phần hữu cơ hóa học lớp 12 nâng cao)

Chuyên ngành: Lí luận và Ph-ơng pháp dạy học
(Bộ môn Hóa học)
Mã số
: 60 14 10

Luận văn thạc sĩ s- phạm Hóa học

Ng-ời h-ớng dẫn khoa học: PGS. TS. Đặng Thị Oanh

Hà Nội - 2008

1


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU

1

1. Lý do chọn đề tài

1

2. Mục đích , nhiệm vụ của đề tài

2

3. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu

2

4. Vấn đề nghiên cứu

2

5. Giả thuyết khoa học

3

6. Phương pháp nghiên cứu

3

7. Những đóng góp của đề tài

3

8. Cấu trúc của luận văn

3

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

4

1.1. Hoạt động nhận thức và phát triển tư duy của học sinh trong quá
trình dạy học hóa học

4

1.1.1. Khái niệm nhận thức

4

1.1.2. Những phẩm chất của tư duy

5

1.1.3. Rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học môn hoá học ở trường phổ thông

5

1.1.4. Những hình thức cơ bản của tư duy

8

1.1.5. Tư duy hóa học - Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh

12

1.2. Bài tập hóa học

19

2


1.2.1. Tác dụng của bài tập hóa học

19

1.2.2. Xu hướng phát triển của bài tập hóa học

20

1.2.3. Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển năng lực nhận thức của học sinh

21

1.3. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực

22

1.3.1 Tính tích cực học tập

22

1.3.2. Phương pháp tích cực

22

1.3.3. Một số phương pháp dạy học tích cực

23

1.4. Đổi mới phương pháp đánh giá

24

1.4.1. Định hướng về nội dung và hình thức đánh giá

24

1.4.2. Định hướng đổi mới về kiểm tra, đánh giá kết quả

24

1.4.3. Phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả

25

Chƣơng 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HOÁ HỌC THEO
MỨC ĐỘ NHẬN THỨC VÀ TƢ DUY

27

2.1. Cơ sở phân loại bài tập hóa học

27

2.2. Lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập phần hữu cơ- hóa học lớp 12

nâng cao theo các mức độ nhận thức và tư duy

32

2.2.1. Chương: Este- Lipit

32

2.2.2. Chương : Cacbohiđrat

47

2.2.3. Chương : Amin- Amino axit- Protein

62

2.2.4. Chương : Polime và vật liệu polime

84

2.3. Sử dụng hệ thống bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duy trong
dạy học phần hữu cơ- Hóa học lớp 12 nâng cao

95

3


2.3.1. Sử dụng hệ thống bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duy

95

trong việc xây dựng kiến thức mới, kĩ năng mới
2.3.2. Sử dụng hệ thống bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duy

109

trong việc vận dụng, củng cố kiến thức, kĩ năng
2.3.3. Sử dụng hệ thống bài tập vào việc kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ
năng của học sinh.

113

Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

127

3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm.

127

3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm

127

3.3. Thực nghiệm sư phạm

127

3.3.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm

127

3.3.2. Phương pháp đánh giá chất lượng bài tập theo các mức độ nhận
thức và tư duy của học sinh

128

3.3.3. Nội dung thực nghiệm

128

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

138

TÀI LIỆU THAM KHẢO

140

4


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước, đổi mới nền giáo dục và đào tạo
là một trong những trọng tâm của sự phát triển. Để đáp ứng nhu cầu về con người nguồn nhân lực là yếu tố quyết định sự phát triển của đất nước, cần phải tạo sức chuyển
biến cơ bản toàn diện về giáo dục và đào tạo, trong đó có sự thay đổi về phương pháp
dạy học và kiểm tra đánh giá. Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ IX đã nêu: "Đổi mới
phương pháp dạy và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người

học, coi trọng thực hành, TN, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay.
Đổi mới và tổ chức thực hiện nghiêm minh chế độ thi cử". Nghị quyết Đại hội Đảng lần
thứ X lại một lần nữa nhấn mạnh: “Chỉ tiêu hàng đầu cho việc nâng cao chất lượng
dạy và học. Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, nâng cao chất
lượng đội ngũ GV và tăng cường cơ sở vật chất của nhà trường, phát huy khả năng
sáng tạo và độc lập suy nghĩ của HS...”. Điều 28 Luật giáo dục (2005) nước ta đã nêu:
“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng
tạo của HS, phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự
học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem
lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”.
Do vậy, người GV trong nhà trường giữ một vai trò rất quan trọng, họ không
những truyền thụ kiến thức của chương trình quy định mà phải dạy cho HS có
phương pháp học tập. Trong quá trình dạy học ở trường phổ thông, nhiệm vụ phát
triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS là nhiệm vụ hết sức quan trọng.
Môn Hoá học là môn khoa học tự nhiên, môn hoá học cung cấp cho HS những
tri thức khoa học phổ thông cơ bản về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ qua lại
giữa công nghệ hoá học, môi trường và con người. Những tri thức này rất cần thiết,
giúp HS có nhận thức khoa học về thế giới vật chất, góp phần phát triển tiềm lực trí tuệ
cho HS, phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành động cho các em. Nhiệm vụ
này được thực hiện bằng nhiều phương pháp khác nhau song sử dụng hệ thống bài tập
hóa học một cách linh hoạt sẽ có hiệu quả cao. Bài tập hóa học được đánh giá là

5


phương pháp dạy học hiệu nghiệm trong việc phát triển năng lực nhận thức và tư duy
cho HS. Vì vậy, việc nghiên cứu áp dụng hệ thống bài tập trong dạy học hoá học nhằm
giúp HS phát triển năng lực nhận thức và tư duy, góp phần đào tạo con người theo
định hướng đổi mới giáo dục của Đảng là thực sự cần thiết.
Trên cơ sở đó tôi đã chọn đề tài: Phát triển năng lực nhận thức và tư duy

của học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học (phần hữu cơ- hóa học lớp 12
nâng cao)
2. Mục đích , nhiệm vụ của đề tài
2.1. Mục đích: Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá học góp phần
phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS thông qua môn hoá học lớp 12.
2.2. Nhiệm vụ của đề tài: Để thực hiện mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu được
đề ra như sau:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển năng lực nhận thức và tư duy của HS
trong quá trình dạy, học hoá học, tác dụng của bài tập hoá học trong việc phát triển
năng lực nhận thức và tư duy.
- Lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập phần hữu cơ trong chương trình hóa
học lớp 12 nâng cao theo các mức độ nhận thức và tư duy.
- Sử dụng hệ thống bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duy vào dạy học
các bài phần hữu cơ trong chương trình hóa học lớp 12 nâng cao.
- TN sư phạm nhằm đánh giá chất lượng, tính hiệu quả của hệ thống bài tập
nhằm phát triển năng lực nhận thức và tư duy hoá học.
3. Khách thể nghiên cứu và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở trường THPT lớp 12
(SGK nâng cao).
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập nhằm rèn luyện năng lực nhận thức và
tư duy cho HS lớp 12 (phần hữu cơ - SGK nâng cao).
4. Vấn đề nghiên cứu
Sử dụng bài tập hóa học như thế nào để phát triển năng lực nhận thức và tư
duy của học sinh?

6


5. Giả thuyết khoa học
Sử dụng hệ thống bài tập đã được phân loại theo các mức độ nhận thức và tư

duy trong các giờ học sẽ giúp học sinh phát triển năng lực nhận thức và tư duy, góp
phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Thực hiện mục đích, nhiệm vụ đề ra, đề tài luận văn cần phải vận dụng các
phương pháp nghiên cứu khoa học đặc trưng của một đề tài nghiên cứu khoa học
giáo dục đó là nhóm các phương pháp nghiên cứu như sau:
- Phương pháp nghiên cứu lý luận để xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn, điều tra, phỏng vấn, quan sát ...
- Phương pháp TN sư phạm và phương pháp thống kê toán học trong khoa
học giáo dục để đánh giá chất lượng, tính khả thi của đề tài.
7. Những đóng góp của đề tài
Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hợp lý hệ thống các bài tập phần hữu cơ- hoá
học lớp 12 nâng cao theo các mức độ nhận thức và tư duy nhằm phát triển năng lực
nhận thức và tư duy của HS .
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, mục lục, tài liệu tham khảo, luận
văn được trình bày trong 3 chương
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Xây dựng hệ thống bài tập hóa học theo mức độ nhận thức và tư duy
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

7


Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Hoạt động nhận thức và phát triển tƣ duy của học sinh trong quá trình
dạy học hóa học
1.1.1. Khái niệm nhận thức
Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lí con người (nhận
thức, tình cảm, lí trí). Nó là tiền đề của hai mặt kia và đồng thời có mối liên hệ chặt

chẽ với chúng và các hiện tượng tâm lí khác [4, tr.12 ].
Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau. Có thể chia hoạt
động nhận thức làm hai giai đoạn lớn:
- Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)
- Nhận thức lí tính (tư duy và tưởng tượng)
1.1.1.1. Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)
Là một quá trình tâm lí, nó là sự phản ánh những thuộc tính bên ngoài của sự
vật và hiện tượng thông qua sự tri giác của các giác quan.
Cảm giác là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận thức,
nó chỉ phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của sự vật hiện tượng.
Tri giác phản ánh sự vật hiện tượng một cách trọn vẹn và theo một cấu trúc
nhất định.
1.1.1.2. Nhận thức lí tính (tư duy và tưởng tượng)
Tưởng tượng là một quá trình tâm lí phản ánh những điều chưa từng có trong
kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những
biểu tượng đã có.
Tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất, những
mối liên hệ bên trong có tính qui luật của sự vật hiện tuợng trong hiện thực khách
quan mà trước đó ta chưa biết. Như vậy tư duy là quá trình tìm kiếm và phát hiện
cái mới về chất một cách độc lập. Nét nổi bật của tư duy là tính “có vấn đề” tức là
trong hoàn cảnh có vấn đề tư duy được nảy sinh. Tư duy là mức độ lí tính nhưng có
liên quan chặt chẽ đến nhận thức cảm tính. Nó có khả năng phản ánh những thuộc
tính bản chất của sự vật hiện tượng. Như vậy quá trình tư duy là khâu cơ bản của

8


quá trình nhận thức. Nắm bắt được quá trình này người GV sẽ hướng dẫn tư duy
khoa học cho HS trong suốt quá trình dạy và học môn hoá học ở trường phổ thông.
Trong việc phát triển năng lực nhận thức của HS, khâu trung tâm là phát

triển năng lực tư duy, trong đó đặc biệt chú trọng rèn luyện cho HS một số thao tác
tư duy và ba phương pháp tư duy.
1.1.2. Những phẩm chất của tư duy
Những công trình nghiên cứu về tâm lí học và giáo dục đã khẳng định rằng:
sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích luỹ các thao tác tư duy
thành thạo vững chắc của con người.
Những phẩm chất của tư duy [10, tr.21] là:
- Tính định hướng: thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng
cần lĩnh hội, mục đích phải đạt và con đường tối ưu để đạt mục đích đó.
- Bề rộng: thể hiện có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác.
- Độ sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của sự vật, hiện tượng.
- Tính linh hoạt: thể hiện ở sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức
và cách thức hành động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
- Tính mềm dẻo: thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng
xuôi và ngược chiều (ví dụ: từ cụ thể đến trừu tượng và từ trừu tượng đến cụ thể…)
- Tính độc lập: thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện được vấn đề, đề xuất cách
giải quyết và tự giải quyết vấn đề.
- Tính khái quát: thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ sẽ đưa ra
mô hình khái quát. Từ mô hình khái quát này có thể vận dụng để giải quyết các vấn
đề cùng loại.
Để đạt được những phẩm chất tư duy trên, trong quá trình dạy học chúng ta
chú ý rèn cho HS các thao tác tư duy như thế nào?
1.1.3. Rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học môn hoá học ở trường phổ thông
Chúng ta đã biết việc phát triển tư duy là một khâu rất quan trọng trong quá
trình dạy học. Môn hoá học là môn khoa học TN do đó nó có nhiều khả năng trong
việc hình thành và phát triển tư duy cho HS. Xét về phương diện lí luận thì trong
logic học người ta thường biết có ba phương pháp hình thành phán đoán mới: qui

9

nạp, suy diễn và loại suy. Ba phương pháp tư duy này có quan hệ chặt chẽ với các
thao tác tư duy: phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hoá … Chúng ta sẽ tìm hiểu
các thao tác tư duy [1, tr.45-51] cụ thể:
1.1.3.1. Phân tích
“Là quá trình tách các bộ phận của sự vật, hiện tượng tự nhiên của hiện thực
với các dấu hiệu và thuộc tính của chúng cũng như các mối liên hệ và quan hệ giữa
chúng theo một hướng xác định”.
Xuất phát từ góc độ phân tích các hoạt động tư duy đi sâu vào bản chất thuộc
tính của bộ phận từ đó đi tới những giả thiết và những kết luận khoa học. Trong học
tập hoạt động này rất phổ biến. Ví dụ: Muốn giải một bài toán hóa học, phải phân
tích các yếu tố dữ kiện từ đó mới giải được.
1.1.3.2. Tổng hợp
“Là hoạt động nhận thức phản ánh của tư duy biểu hiện trong việc xác lập
tính thống nhất của các phẩm chất, thuộc tính của các yếu tố trong một sự vật
nguyên vẹn có thể có được trong việc xác định phương hướng thống nhất và xác
định các mối liên hệ, các mối quan hệ giữa các yếu tố của sự vật nguyên vẹn đó,
trong việc liên kết và liên hệ giữa chúng và chính vì vậy là đã thu được một sự vật
và hiện tượng nguyên vẹn mới”.
Theo định nghĩa trên tổng hợp không phải là một số cộng đơn giản của hai
hay nhiều sự vật, không phải là sự liên kết máy móc các bộ phận thành chỉnh thể.
Sự tổng hợp chân chính là một hoạt động tư duy xác định đặc biệt đem lại kết quả
mới về chất, cung cấp một sự hiểu biết mới nào đó về hiện thực.
Cũng như phân tích, tổng hợp cũng có thể tiến hành trong hoàn cảnh trực
quan khi HS tác động vào sự vật đồng thời tổng hợp bằng “trí tuệ”. HS THPT có thể
tư duy tổng hợp bằng vốn tri thức, khái niệm cũ. Như vậy tư duy tổng hợp cũng
được phát triển từ sơ đẳng đến phức tạp với khối lượng lớn.
Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư duy. Đây
là hai quá trình có liên hệ biện chứng. Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng
hợp để phân tích đạt được chiều sâu bản chất hiện tượng sự vật. Sự phát triển của

10


phân tích và tổng hợp là đảm bảo hình thành của toàn bộ tư duy và các hình thức
tư duy của HS.
1.1.3.3. So sánh
“Là xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật hiện tượng của hiện
thực”. Trong hoạt động tư duy của HS thì so sánh giữ vai trò tích cực.
Việc nhận thức bản chất của sự vật hiện tuợng không thể có nếu không có sự
tìm ra sự khác biệt sâu sắc, sự giống nhau của các sự vật, hiện tượng.Việc tìm ra
những dấu hiệu giống nhau cũng như khác nhau giữa hai sự vật hiện tượng là nội
dung chủ yếu của tư duy so sánh. Cũng như tư duy phân tích, tư duy tổng hợp thì tư
duy so sánh có thể ở mức độ đơn giản (tìm tòi, thống kê, nhận xét) cũng có thể thực
hiện trong quá trình biến đổi và phát triển.
Có thể tiến hành so sánh những yếu tố dấu hiệu bên ngoài có thể trực tiếp
quan sát được, nhưng cũng có thể tiến hành so sánh những dấu hiệu quan hệ bên
trong không thể nhận thức trực tiếp được mà phải bằng hoạt động tư duy.
Trong dạy học nói chung và dạy học hoá học nói riêng thực tế trên sẽ đưa tới
nhiều hoạt động tư duy đầy hứng thú.
Nhờ so sánh người ta có thể tìm thấy các dấu hiệu bản chất giống nhau và
khác nhau của các sự vật. Ngoài ra còn tìm thấy những dấu hiệu bản chất không
bản chất thứ yếu của chúng.
1.1.3.4. Khái quát hoá
Khái quát hoá là hoạt động tư duy tách những thuộc tính chung và các mối
liên hệ chung, bản chất của sự vật, hiện tượng tạo nên nhận thức mới dưới hình thức
khái niệm, định luật, qui tắc.
Khái quát hoá được thực hiện nhờ khái niệm trừu tượng hoá nghĩa là khả
năng tách các dấu hiệu, các mối liên hệ chung và bản chất khỏi các sự vật và hiện
tượng riêng lẻ cũng như phân biệt cái gì là không bản chất trong sự vật hiện tượng.

Tuy nhiên trừu tượng hoá chỉ là thành phần trong hoạt động tư duy khái quát
hoá nhưng là thành phần không thể tách rời của quá trình khái quát hoá. Nhờ tư duy
khái quát hoá ta nhận ra sự vật theo hình thức vốn có của chúng mà không phụ
thuộc vào độ lớn, màu sắc, vật liệu chế tạo hay vị trí của nó trong không gian. Hoạt

11


TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Nguyễn Cƣơng - Nguyễn Mạnh Dung - Nguyễn Thị Sửu, Phương pháp dạy
học hoá học Tập 1,Nhà xuất bản Giáo dục , 2000.
2. Nguyễn Văn Cƣờng, Phát triển năng lực thông qua phương pháp và phương
tiện dạy học mới , Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự án phát triển giáo dục THPT, Tài
liệu Hội thảo tập huấn.
3. Hoàng Chúng, Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục,Nghiên
cứu giáo dục , số 19-05-1972.
4. Cao Cự Giác, Hướng dẫn giải nhanh bài tập hóa học- tập 2, Nhà xuất bản Đại
học Quốc gia Hà Nội, 2001
5. Phạm Minh Hạc – Lê Khanh – Trần Trọng Thuỷ, Tâm lý học (tập 1), Nhà
xuất bản Giáo dục, 1988.
6. Trần Bá Hoành, Lý luận cơ bản dạy và học tích cực, Bộ Giáo dục và Đào tạo,
Dự án đào tạo giáo viên THCS.
7. Đỗ Xuân Hƣng, Hướng dẫn giải nhanh bài tập trắc nghiệm hóa học , Nhà xuất
bản Đại học Quốc gia Hà Nội, 2008
8. Nguyễn Thị Thu Ngà, Luận văn thạc sĩ khoa học, khoá học 1998.
9. Nguyễn Ngọc Quang, Lý luận dạy học hoá học tập 1, Nhà xuất bản Giáo dục,
1994.
10. Cao Thị Thặng – Phạm Thị Lan Hƣơng, Áp dụng dạy học tích cực , Bộ Giáo
dục và Đào tạo – Dự án Việt Bỉ đào tạo giáo viên các Trường sư phạm 7 tỉnh miền
Bắc – Việt Nam.

11. Nguyễn Xuân Trƣờng – Nguyễn Thị Sửu - Đặng Thị Oanh – Trần Trung
Ninh, Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên THPT, chu kỳ III (2004-2007).
12. Lê Xuân Trọng – NGuyễn Xuân Trƣờng- Trần Quốc Đắc - Đoàn Việt NgaCao Thị Thặng- Lê Trọng Tín- Đoàn Thanh Tƣờng, Sách giáo viên – Hoá học
12 nâng cao, Nhà xuất bản Giáo dục, 2008.

12


13. Lê Xuân Trọng – Nguyễn Hữu Đĩnh- Từ Vọng Nghi- Đỗ Đình Rãng- Cao
Thị Thặng, Hoá học 12 nâng cao, Nhà xuất bản Giáo dục, 2008.
14. Lê Xuân Trọng- Ngô Ngọc An- Phạm Văn Hoan- Nguyễn Xuân Trƣờng,
Bài tập hóa học 12 nâng cao, Nhà xuất bản Giáo dục, 2008.
15. A.G.Covalop, Tâm lý học cá nhân, Nhà xuất bản Giáo dục Hà Nội, 1971.
16. Gokim, Logic học ( Sách dịch), Nhà xuất bản Giáo dục Hà Nội, 1988.
17. I.F.Kharlamop, Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào, Nhà xuất bản
Giáo dục, 1978.
18. M.N.Sacđacov, Tư duy của học sinh, Nhà xuất bản Giáo dục , 1970.
19. James.H.McMilan, Đánh giá lớp học – Những nguyên tắc và thực tiễn để
giảng dạy hiệu quả ( Tài liệu tham khảo – Dự án Việt Bỉ – Trường ĐHSP Hà Nội )
Viện ĐHQG Virginia – Xuất bản tại Mỹ.

13