Phối hợp phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá trong dạy học chủ đề phương trình và bất phương trình quy về bậc hai ở lớp 10-THPT

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1
1.

LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI.................................................................... 1

2.

Đối tượng nghiên cứu....................................................................... 2

3.

Mục đích nghiên cứu ........................................................................ 2

4.

Giả thuyết khoa học ......................................................................... 3

5.

Nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................... 3

6.

Phạm vi nghiên cứu.......................................................................... 3

7.

Phương pháp nghiên cứu ................................................................. 3

8.

Cấu trúc luận văn............................................................................. 4

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .................................... 5
1.1 Cơ sở lý luận ....................................................................................... 5
1.1.1 Về phương pháp dạy học ............................................................. 5
1.1.2 Về kiểm tra đánh giá ................................................................. 16
1.1.3. Cơ sở xuất phát của đề tài ........................................................ 30
1.2. Cơ sở thực tiễn ................................................................................. 36
CHƯƠNG 2. PHỐI HỢP PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHƯƠNG TRÌNH, BẤT
PHƯƠNG TRÌNH QUY VỀ BẬC HAI. LỚP 10-THPT (BAN CƠ BẢN)
..................................................................................................................... 41
2.1. Định hướng phối hợp phương pháp dạy học và đánh giá năng lực
toán học của học sinh ............................................................................. 41
2.2. Vận dụng vào dạy học một số nội dung Phương trình và bất
phương trình quy về bậc hai. Lớp 10-THPT ........................................ 47
2.2.1. Dạy học khái niệm phương trình ............................................. 47
2.2.2. Giải một số dạng PT quy về PT bậc hai bằng PP đặt ẩn phụ, từ
đó rút ra quy tắc giải .......................................................................... 51


2.2.3. Tổ chức cho HS phát hiện sai lầm, tìm nguyên nhân và sửa
chữa ..................................................................................................... 56
2.2.4. Lựa chọn và phối hợp một số PPDH và KTĐG căn cứ vào đối
tượng HS .............................................................................................. 62
2.2.5. Đối tượng HS yếu kém: Sử dụng PP thuyết trình kết hợp với
vấn đáp tái hiện và đánh giá bằng quan sát, nhiệm vụ thực hành... 64
2.2.6 Dạy học giải Toán ...................................................................... 66
2.2.7. Phối hợp dạy học chương trình hoá với dạy học phát hiện và

giải quyết vấn đề và đánh giá bằng phiếu bài tập ............................. 70
2.2.8. Dạy học ôn tập nội dung PT và BPT quy về bậc hai ............... 77
CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................... 81
3.1. Mục đích thực nghiệm ..................................................................... 81
3.2. Đối tượng, địa bàn thực nghiệm ..................................................... 81
3.3. Nội dung thực nghiệm ..................................................................... 82
3.4. Tổ chức thực nghiệm ....................................................................... 82
3.4.1. Chọn lớp thực nghiệm .............................................................. 82
3.4.2. Tiến hành thực nghiệm ............................................................. 82
TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................... 88
PHỤ LỤC


LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu và
kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và chưa từng được ai
công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác.

Tác giả luận văn

Lò Thị Ánh


LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Tiến sĩ Chu Cẩm Thơ, người
Thầy đã tận tình hướng dẫn, hết lòng giúp đỡ em trong suốt quá trình làm
luận văn.
Em xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, Khoa Toán, Khoa Sau Đại

học, Phòng Đào tạo trường Đại học Tây Bắc đã tạo mọi điều kiện thuận
lợi cho em trong suốt quá trình học tập và làm luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Bộ môn Khoa học Tự
nhiên, tổ Toán trường Đại học Tây Bắc đã quan tâm, tạo mọi điều kiện
thuận lợi, động viên, khích lệ tôi trong quá trình học tập.

TÁC GIẢ LUẬN VĂN

Lò Thị Ánh


CỤM TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Viết tắt

Viết đầy đủ

BPT

Bất phương trình

CNTT

Công nghệ thông tin

GV

Giáo viên

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

HS

Học sinh

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

PT

Phương trình

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

tr

Trang

MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Xuất phát từ nhu cầu xã hội đòi hỏi ngành giáo dục đào tạo ra những
con người mới với đầy đủ những phẩm chất và năng lực phục vụ cho công
cuộc xây dựng và bảo vệ tổ quốc, đào tạo ra những con người có tính tự giác
cao, tích cực, chủ động và sáng tạo trong lao động, sản xuất và chiến đấu.
Đứng trước nhu cầu cấp bách đó của xã hội, luật giáo dục nước ta đã
chỉ rõ: Phương pháp (PP) giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo của học sinh (HS), phù hợp với đặc điểm của từng
lớp học, môn học; cần phải bồi dưỡng PP tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn; cần phải đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS.
Trong những năm gần đây, nền giáo dục nước ta đã có những thay đổi
đáng kể, đặc biệt là trong đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) và kiểm tra
đánh giá (KTĐG), một mặt nhằm hạn chế những vấn đề còn tồn tại mà PPDH
và KTĐG cũ đem lại, mặt khác phát huy tính tích cực của những PP này. Trên
cơ sở đó, chúng ta đã và đang áp dụng các PPDH tích cực (xu hướng dạy học
không truyền thống) nhằm đạt được hiệu quả trong dạy học. Song trên thực tế,
còn không ít GV vẫn dạy theo kiểu sử dụng đơn điệu 1 - 2 PP trong một tiết
dạy, trong đó phần nhiều là thuyết trình, có kèm theo vấn đáp một cách hình
thức. Do vậy việc nghiên cứu và tìm ra một số biện pháp phối hợp các PP
trong dạy học là vô cùng quan trọng và có ý nghĩa đối với mỗi GV.
Đối với môn Toán, phương trình (PT) và bất phương trình (BPT) quy
về bậc hai đại số là một trong những khái niệm cơ bản, quan trọng của Toán
học. Chính vì thế, việc nghiên cứu PT và BPT quy về bậc hai đòi hỏi phải có
cái nhìn tổng quát, sáng tạo của người nghiên cứu nó. Việc dạy học phần PT
và BPT quy về bậc hai ở lớp 10 - trung học phổ thông (THPT) trong thực tế
còn một số tồn tại: Nặng về truyền đạt kiến thức từ thầy sang trò theo một
1

chiều, nặng về thuyết trình, giảng giải. HS lĩnh hội kiến thức thụ động, chủ
yếu nhờ vào giáo viên (GV), sự giao lưu giữa GV - HS - môi trường chưa
được coi trọng, HS giúp đỡ nhau trong việc lĩnh hội các kiến thức còn nhiều
hạn chế.
Công văn số 5555/BGDĐT-GDTrH của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban
hành ngày 08 tháng 10 năm 2014 đã xác định mục đích tập trung vào thực
hiện đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát
triển năng lực học sinh.
Khi xem xét phương pháp dạy học dưới phương diện những chức năng
điều hành: đảm bảo trình độ xuất phát, hướng đích và gợi động cơ, làm việc
với nội dung mới, củng cố, kiểm tra và đánh giá, hướng dẫn công việc ở nhà
thì đánh giá là một thành phần của phương pháp dạy học.
Đồng thời, khi xét đánh giá là những bài kiểm tra cuối kỳ, cuối chương
nhằm xếp loại và xét tuyển, thì đánh giá lại là một khâu độc lập của quá trình
dạy học.
Nhằm khắc phục được tình trạng trên, GV phải đổi mới trong cách dạy
học và kiểm tra đánh giá trong dạy học. Một trong những hướng đổi mới là
biết cách phối hợp các PPDH truyền thống cũng như không truyền thống và
kiểm tra đánh giá trong bài giảng của mình.
Với những lý do cơ bản trên và qua thực tế giảng dạy ở trường THPT,
tôi chọn đề tài nghiên cứu:
“Phối hợp phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá trong dạy học
chủ đề phương trình và bất phương trình quy về bậc hai ở lớp 10-THPT"
2. Đối tượng nghiên cứu
Cách lựa chọn, khai thác và phối hợp PPDH và KTĐG vào dạy học nội
dung PT và BPT quy về bạc hai ở lớp 10-THPT.
3. Mục đích nghiên cứu
2

Xây dựng một phương án phối hợp PPDH và KTĐG nhằm nâng cao
hiệu quả dạy học PT, BPT quy về bậc hai ở lớp 10-THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về các PPDH và KTĐG, làm rõ những
ưu, nhược điểm của mỗi PP, xác định các mối quan hệ giữa chúng... Nếu có
thể tìm ra cách thức phối hợp chúng và vận dụng hợp lý trong dạy học nội
dung: PT và BPT quy về bậc hai ở lớp 10-THPT thì sẽ góp phần nâng cao
hiệu quả trong dạy học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu mục tiêu giáo dục trong giai đoạn hiện nay, vai trò của
các PPDH và KTĐG đối với dạy học môn Toán ở trường THPT.
- Nghiên cứu tổng thể các PPDH và KTĐG, đặc biệt chú trọng tìm
hiểu ưu, nhược điểm và khả năng vận dụng của mỗi PP.
- Tìm ra giải pháp phối hợp PPDH và KTĐG trong những nội dung
dạy học cụ thể.
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu
quả của sự phối hợp PPDH và KTĐG đối với nội dung dạy học cụ thể.
6. Phạm vi nghiên cứu
Dạy học PT và BPT quy về bậc hai ở lớp 10-THPT dưới góc độ phối
hợp các PPDH.
7. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu về lý luận về PPDH và
KTĐG môn Toán và các tài liệu khác có liên quan đến đề tài.
- Quan sát, điều tra: Thông qua thực tế giảng dạy của bản thân và đồng
nghiệp, học hỏi kinh nghiệm từ các thầy cô đã và đang dạy, đồng thời thông
qua ý kiến, những góp ý của thầy giáo trực tiếp hướng dẫn đề tài.
- Tổng kết kinh nghiệm.
3

- Thực nghiệm sư phạm: Để kiểm nghiệm kết quả nghiên cứu được áp
dụng trong thực tiễn dạy học ở trường THPT.
8. Cấu trúc luận văn
- Mở đầu
- Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
- Chương 2: Một số biện pháp sư phạm phối hợp phương pháp dạy
học và kiểm tra đánh giá trong dạy học chủ đề phương trình và bất phương
trình quy về bậc hai ở lớp 10 - THPT
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
- Kết luận
- Tài liệu tham khảo

4


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1 Cơ sở lý luận
1.1.1 Về phương pháp dạy học
1.1.1.1 Khái niệm phương pháp dạy học
PP thường được hiểu là con đường, là cách thức để đạt những mục tiêu
nhất định.
PPDH là cách thức hoạt động và giao lưu của thầy gây nên những hoạt
động và giao lưu cần thiết của trò nhằm đạt được mục tiêu dạy học. [11,
tr.103]
PPDH có mối quan hệ hữu cơ với nội dung dạy học, mối quan hệ này
gắn bó chặt chẽ không tách rời nhau. PPDH phải phù hợp với nội dung dạy
học. Chẳng hạn, muốn rèn luyện kỹ năng giải bài tập thì phải tăng cường thực
hành, muốn chuyển tải nhiều kiến thức cho HS trong một thời gian ngắn thì

không tránh khỏi PP thuyết trình. Như vậy đối với từng nội dung dạy học cụ
thể thì GV phải lựa chọn PPDH phù hợp với nội dung dạy học đó đồng thời
cũng phải căn cứ vào các yếu tố khác như: nhiệm vụ dạy học, đặc điểm của
HS, năng lực của GV, điều kiện cơ sở vật chất, thời gian, thiết bị dạy học...
1.1.1.2 Tổng thể các phương pháp dạy học
Tuỳ theo xét về phương diện này hay phương diện khác, ta có thể liệt
kê các PPDH theo cách này hay cách khác. Vấn đề quan trọng trước hết là ở
chỗ người thầy giáo biết xem xét các phương diện khác nhau, thấy được
những PPDH về từng phương diện đó, biết lựa chọn, sử dụng những PP cho
đúng lúc, đúng chỗ và biết vận dụng phối hợp các PP đó khi cần thiết. Vì lý
do này mà theo tác giả Nguyễn Bá Kim có đã nhìn nhận một cách tổng thể
các PPDH theo các phương diện sau đây:
- Những chức năng điều hành quá trình dạy học:
5


• Đảm bảo trình độ xuất phát
• Hướng đích và gợi động cơ
• Làm việc với nội dung mới
• Củng cố
• Kiểm tra và đánh giá
• Hướng dẫn công việc ở nhà
- Những con đường nhận thức:
• Suy diễn
• Quy nạp
- Những hình thức hoạt động bên ngoài của thầy và trò:
• GV thuyết trình
• Thầy, trò vấn đáp
• HS hoạt động độc lập
- Những mức độ tìm tòi khám phá:

• Truyền thụ tri thức dưới dạng có sẵn
• Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (GQVĐ)
- Những hình thức tổ chức dạy học:
• Dạy học theo lớp
• Dạy học theo nhóm
• Dạy học theo từng cặp
- Những phương tiện dạy học:
• Sử dụng phương tiện nghe nhìn
• Sử dụng phương tiện chương trình hoá
• Làm việc với sách giáo khoa (SGK)
• Làm việc với bảng treo tường
• Sử dụng công nghệ thông tin (CNTT) và truyền thông như công cụ
dạy học
6


- Những tình huống dạy học điển hình trong môn Toán:
• Dạy học những khái niệm toán học
• Dạy học những định lý toán học
• Dạy học những quy tắc, PP
• Dạy học giải bài tập toán học
- Những hình thức tự học:
• Đọc sách
• Tự học trong môi trường CNTT và truyền thông
• Hỏi thầy, hỏi bạn, hỏi chuyên gia. [11, tr.108]
Như vậy ta thấy PPDH vô cùng phong phú, đa dạng và phức tạp. Để
đơn giản hoá các PPDH ta nghiên cứu PPDH dưới hai góc độ, đó là: PPDH
truyền thống và những xu hướng dạy học không truyền thống. Ở đây ta chỉ
tập trung nghiên cứu những PPDH hay được sử dụng trong quá trình dạy học.
1.1.1.3. Các phương pháp dạy học truyền thống

Thuyết trình, vấn đáp, trực quan... Các PPDH này đều có những đặc
điểm riêng đồng thời cũng là những ưu, nhược điểm của từng PP.
* PP thuyết trình
• Với PPDH thuyết trình, GV sử dụng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ để
cung cấp cho người học hệ thống thông tin về nội dung học tập. Người học
tiếp nhận hệ thống thông tin đó từ người dạy và xử lý tuỳ theo chủ thể việc
học và yêu cầu dạy học. [1]
Nhìn chung PPDH thuyết trình được áp dụng trong trường hợp chuyển
tải một khối lượng kiến thức mà người dạy định cung cấp đến người học, là
PP thông tin một chiều, người dạy nêu ra các ý tưởng hay khái niệm, giải
thích, giảng giải... để người học hiểu được ý tưởng đã được đề xuất, cuối cùng
người dạy tóm lại ý chính, người học ngồi nghe và ghi chép.
• Điểm mạnh và hạn chế của PPDH thuyết trình:
7


- Điểm mạnh:
+ Nếu cách diễn đạt lưu loát, rõ ràng, dễ hiểu phù hợp với trình độ
người nghe... thì PPDH thuyết trình đã chuyển tải đến người học một khối
lượng thông tin cần thiết, cô đọng trong một khoảng thời gian ngắn.
+ Cung cấp cho người học những thông tin cập nhật chưa kịp trình bày
trong SGK.
+ Thuyết trình là giao tiếp trực tiếp giữa người dạy với người học. Vì
vậy, GV có thể thay đổi các thủ pháp và hiệu chỉnh lại nội dung cho phù hợp
đối tượng người nghe.
+ Bài thuyết trình không chỉ cung cấp thông tin về nội dung bài học mà
còn cung cấp cả PP nhận thức, PP tổng hợp, cấu trúc tài liệu học tập. qua đó
có thể giúp người học cách học.
+ PPDH thuyết trình giúp người dạy và người học tiết kiệm thời gian
trong dạy học, có thể áp dụng PPDH thuyết trình với lớp học đông người.

- Hạn chế:
+ Thu được rất ít thông tin phản hồi từ phía người học, chủ yếu sử
dụng cơ chế ghi nhớ và tái tạo tri thức của người học. Sự lạm dụng PP này có
thể biến người học thành người nghe thuần tuý, không cần phải tư duy.
+ Qua bài thuyết trình, mức độ lưu giữ thông tin của người học không cao.
+ Tính cá thể qua bài thuyết trình thấp, vì người dạy dùng một PP
chung cho cả lớp, dạy học đồng loạt.
+ Người học ít có điều kiện tham gia tích cực qua bài thuyết trình,
người học gần như thụ động qua bài học.
+ Không tạo điều kiện cho người học phát huy khả năng giao tiếp.
+ Nếu nội dung bài thuyết trình không thoát ly SGK hoặc tài liệu có
sẵn thì người học cảm thấy nghe bài thuyết trình là vô bổ, lãng phí thời gian.

8


* PP vấn đáp (PP đàm thoại)
• PP vấn đáp là quá trình tương tác giữa người dạy với người học được
thực hiện thông qua hệ thống câu hỏi và trả lời tương ứng về một chủ đề nhất định
được người dạy và người học đặt ra, kết quả sự dẫn dắt của người dạy- người học
thể hiện được suy nghĩ, ý tưởng của mình, khám phá, lĩnh hội tri thức.
Với PP vấn đáp, người dạy điều khiển quá trình trao đổi giữa người
dạy với người học, còn người học dựa trên câu hỏi có tính gợi mở để phát
triển và tìm lời giải cho mỗi vấn đề được đặt ra. Yếu tố thành công của PP
này là một hệ thống câu hỏi, cách hỏi và thời điểm hỏi của người dạy. [1]
• Điểm mạnh và hạn chế của PP vấn đáp:
- Điểm mạnh: PP vấn đáp có nhiều điểm mạnh, như :
+ Kích thích tốt tư duy độc lập của người học, dạy họ cách suy nghĩ.
+ Lôi cuốn người học vào môi trường học tập, kích thích và tạo động
cơ học tập mạnh mẽ cho người học.

+ Người dạy thu nhận được thông tin phản hồi từ phía người học một
cách kịp thời, chính xác. Qua đó, GV có thể đánh giá được mức độ hiểu bài
cũng như mức độ tiến bộ của HS, phát hiện kịp thời những ý tưởng sai lệch và
kịp thời uốn nắn, điều chỉnh.
+ Tạo điều kiện cho HS thể hiện mình qua giao tiếp, rèn kỹ năng diễn
đạt ý tưởng, tạo điều kiện cho HS giao lưu, học hỏi lẫn nhau.
+ Giúp HS hiểu bài học một cách bản chất, tránh học vẹt.
- Hạn chế: PPDH vấn đáp cũng có những hạn chế, như :
+ Rất khó thiết kế và sử dụng hệ thống câu hỏi gợi mở và dẫn dắt một
cách hoàn hảo để HS có thể đi đến kết quả cuối cùng với mỗi chủ đề cho
trước. Với PP này, nếu GV không có sự chuẩn bị công phu thì HS khó mà thu
được kiến thức một cách hệ thống.
+Quá trình dẫn dắt, phát hiện và GQVĐ tốn nhiều thời gian.
9


+ Khó lường hết các tình huống có thể xảy ra trong quá trình trao đổi,
do đó dễ lệch hướng so với chủ đề đặt ra ban đầu.
+ Không phải bao giờ và lúc nào vấn đáp cũng có thể thu hút được hết
HS trong lớp tham gia trao đổi.
* Sử dụng phương tiện trực quan
Trong môn Toán, trực quan là chỗ dựa để khám phá chứ không phải là
PP để xác nhận tri thức. Đặc điểm của hình thức trực quan được sử dụng rộng
rãi nhất trong môn Toán là trực quan tượng trưng: hình vẽ, sơ đồ, đồ thị, bảng
kí hiệu... Chẳng hạn: Hình vẽ trong hình học là một phương tiện trực quan,
bởi vì nó biểu diễn hình dạng tách rời khỏi các tính chất khác của đối tượng
mà người ta quan tâm. Sơ đồ mũi tên cũng là một phương tiện trực quan để
biểu diễn một số ánh xạ hoặc hàm số, bởi vì nó giúp cụ thể hoá dấu hiệu đặc
trưng của các khái niệm này.
Tóm lại, có nhiều cách truyền thông tin cho HS: Thuyết trình, vấn đáp,

sử dụng phương tiện trực quan... căn cứ vào nội dung từng bài dạy, tuỳ theo
điều kiện cụ thể mà lựa chọn cách này hay cách khác, nhưng điều cốt yếu
quyết định kết quả học tập là hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo
của HS. Nếu không kích thích được trò suy nghĩ, hoạt động thì dù thầy có nói
thao thao bất tuyệt, có sử dụng nhiều phương tiện nghe nhìn, có ra rất nhiều
bài tập thì những việc làm đó cũng không đem lại kết quả mong muốn. HS
phải là chủ thể của quá trình học tập. Lời nói, câu hỏi của thầy, phương
tiệnnghe nhìn... không thay thế mà chỉ khơi dậy hoạt động tự giác, tích cực,
chủ động và sáng tạo của trò.
Các PPDH truyền thống đã góp phần không nhỏ đến sự thành công của
ngành Giáo dục và Đào tạo nước ta trong những năm qua. Tuy nhiên, cũng
phải thừa nhận rằng PPDH ở nước ta còn có những nhược điểm phổ biến:
• Thầy thuyết trình tràn lan.
10


• Tri thức được truyền thụ dưới dạng có sẵn, ít yếu tố tìm tòi, phát hiện.
• Thầy áp đặt, trò thụ động.
• Thiên về dạy, yếu về học, thiếu hoạt động tự giác, tích cực và sáng
tạo của người học.
• Không kiểm soát được việc học.
1.1.1.4. Các xu hướng dạy học không truyền thống
Mâu thuẫn giữa yêu cầu đào tạo con người xây dựng xã hội công
nghiệp hoá, hiện đại hoá với thực trạng lạc hậu của PPDH đã làm nảy sinh và
thúc đẩy một cuộc vận động đổi mới PPDH ở tất cả các cấp trong nghành
Giáo dục và Đào tạo. PPDH cần hướng vào việc tổ chức cho người học học
tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo.
Để đáp ứng đòi hỏi đó, chúng ta không chỉ dừng ở việc nêu định hướng đổi
mới PPDH mà cần phải đi sâu vào những PPDH cụ thể như những biện pháp
để thực hiện định hướng nói trên. Thích hợp với định hướng đó là một số xu

hướng dạy học không truyền thống: Dạy học phát hiện và GQVĐ; dạy học
chương trình hoá; dạy học phân hoá; dạy học hợp tác nhóm; phát triển và sử
dụng công nghệ trong dạy học...
* Dạy học phát hiện và GQVĐ
• Đặc điểm của dạy học phát hiện và GQVĐ.
Trong dạy học phát hiện và GQVĐ, thầy giáo tạo ra những tình huống
gợi vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ
động, sáng tạo để GQVĐ, thông qua đó mà kiến tạo tri thức, rèn luyện kỹ
năng và đạt được những mục tiêu học tập khác.
Dạy học phát hiện và GQVĐ có những đặc điểm sau đây:
+ HS được đặt vào tình huống gợi vấn đề chứ không phải là được
thông báo tri thức dưới dạng có sẵn.
+ HS hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tận lực huy động
11


tri thức và khả năng của mình để phát hiện và GQVĐ chứ không phải chỉ
nghe thầy giảng một cách thụ động.
+ Mục tiêu dạy học không phải chỉ là làm cho HS lĩnh hội kết quả của
quá trình phát hiện và GQVĐ mà còn ở chỗ làm cho họ phát triển khả năng
tiến hành những quá trình như vậy. Nói cách khác, HS được học bản thân việc
học.
Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh
tranh gay gắt, việc phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh
trong thực tiễn là một năng lực bảo đảm sự thành đạt trong cuộc sống. Vì vậy,
tập dượt cho HS biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải
trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ
có ý nghĩa ở tầm PPDH mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục.
Khuyến khích HS phát hiện và tự GQVĐ, vấn đề cốt yếu của PP này là
thông qua quá trình gợi ý, dẫn dắt, nêu câu hỏi, giả định, GV tạo điều kiện

cho HS tranh luận và tìm tòi phát hiện vấn đề thông qua các tình huống có
vấn đề. Các tình huống này có thể do GV chủ động xây dựng, cũng có thể do
lôgic kiến thức của bài học tạo nên. Cần trân trọng, khuyến khích những phát
hiện của HS, tạo cơ hội, điều kiện cho HS thảo luận, tranh luận, đưa ra ý kiến,
nhận định, đánh giá cá nhân (có thể không đúng hoặc khác với sự chuẩn bị
của GV), giúp HS tự GQVĐ để chủ động chiếm lĩnh kiến thức.
Trong dạy học phát hiện và GQVĐ có thể phân biệt 4 mức độ:
Mức 1: GV đặt vấn đề, nêu cách GQVĐ. HS thực hiện cách GQVĐ
theo sự hướng dẫn của GV. GV đánh giá kết quả làm việc của HS.
Mức 2: GV nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm ra cách GQVĐ. HS thực hiện
cách GQVĐ với sự giúp đỡ của GV khi cần. GV và HS cùng đánh giá.
Mức 3: GV cung cấp thông tin tạo tình huống. HS phát hiện, nhận
dạng, phát biểu vấn đề nảy sinh cần giải quyết, tự lực đề xuất các giả thuyết
12


và lựa chọn các giải pháp. HS thực hiện kế hoạch GQVĐ. GV và HS cùng
đánh giá.
Mức 4: HS tự lực phát hiện vấn đề từ một tình huống thực, lựa chọn
vấn đề cần giải quyết, tự đề xuất ra giả thuyết, xây dựng kế hoạch giải, tự
đánh giá chất lượng và hiệu quả GQVĐ.
* Dạy học chương trình hoá
Dạy học chương trình hoá là cách dạy học được điều khiển bởi chương
trình tương tự như những chương trình máy tính. Người ta thường chương
trình hoá những bộ phận, những công đoạn của quá trình dạy học hơn là
chương trình hoá toàn bộ một quá trình dạy học. [11, tr.228]
Sơ đồ biểu diễn quá trình dạy học:

Liên hệ ngược bên ngoài
Đặc điểm của dạy học chương trình hoá:

+ Điều khiển chặt chẽ hoạt động học tập trên từng đơn vị nhỏ của quá
trình dạy học
+ Tính độc lập cao của hoạt động học tập
+ Đảm bảo thường xuyên có mối liên hệ ngược (phản hồi);
+ Cá biệt hoá việc dạy học.
* Dạy học phân hoá
Dạy học phân hoá xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân
hoá, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục tiêu dạy học đối với tất cả mọi
13


HS, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của c á
nhân. [11, tr.256]
Dạy học phân hoá có thể được thực hiện theo hai hướng:
- Phân hoá nội tại (phân hoá trong), tức là dùng những biện pháp phân
hoá thích hợp trong một lớp học thống nhất với cùng một kế hoạch học tập,
cùng một chương trình và SGK.
- Phân hoá về tổ chức (phân hoá ngoài), tức là hình thành những nhóm
ngoại khoá, lớp chuyên, giáo trình tự chọn...
Những biện pháp dạy học phân hoá:
+ Đối xử cá biệt ngay trong những pha dạy học đồng loạt.
+ Tổ chức những pha phân hoá trên lớp.
+ Phân hoá bài tập về nhà.
* Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ
Lớp học được chia thành những nhóm từ 4 đến 6 người. Tuỳ mục đích
sư phạm và yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên
hay có chủ định, được duy trì ổn định trong cả tiết học hoặc thay đổi theo
từng hoạt động, từng phần của tiết học, các nhóm được giao cùng một nhiệm
vụ hoặc được giao những nhiệm vụ khác nhau. [1]
Cấu tạo của một hoạt động theo nhóm (trong một phần của tiết học,

một tiết học, một buổi học) có thể là như sau:
• Làm việc chung cả lớp
+ Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức.
+ Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm.
+ Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm.
• Làm việc theo nhóm
+ Phân công trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập.
+ Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm.
14


+ Cử đại diện (hoặc phân công trước) chịu trách nhiệm trình bày kết
quả làm việc của nhóm.
• Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp
+ Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả.
+ Thảo luận chung.
+ GV tổng kết, đặt vấn đề tiếp theo.
PPDH hợp tác theo nhóm nhỏ cho phép các thành viên trong nhóm
chia sẻ các suy nghĩ, băn khoăn, kinh nghiệm, hiểu biết bản thân, cùng nhau
xây dựng nhận thức, thái độ mới. Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi
người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình
cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ
không phải chỉ là sự tiếp nhận thụ động từ GV.
Theo PP này, mọi người dễ hiểu, dễ nhớ hơn vì họ được tham gia trao
đổi, trình bày vấn đề nêu ra, cảm thấy hào hứng khi trong sự thành công
chung của cả lớp có phần đóng góp của mình. Tuy nhiên, áp dụng PP này
thường bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định
của tiết học, cho nên GV phải tổ chức hợp lý mới có kết quả, không nên lạm
dụng các hoạt động nhóm và cần đề phòng xu hướng hình thức.
* Bồi dưỡng phương pháp tự học cho học sinh

Tự học là quá trình người học tự giác, tích cực trong việc chiếm lĩnh tri
thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo của chính mình. Tự học trong quá trình học
tập của HS là việc các em độc lập hoàn thành nhiệm vụ được giao, với sự
giúp đỡ trực tiếp hoặc gián tiếp của GV. Như vậy, khi sử dụng PPDH môn
Toán, GV cần chú ý khai thác các cách hướng dẫn, giúp đỡ HS tự học.
HS tự học dưới hai hình thức: Tự học trên lớp và tự học ở nhà.
Thứ nhất, đối với hình thức tự học trên lớp để đạt hiệu quả GV cần tổ
chức, hướng dẫn HS học tập tích cực, chủ động bằng cách giao nhiệm vụ
15


chung cho lớp HS hoặc cũng có khi giao nhiệm vụ cho từng nhóm đối tượng
HS khác nhau căn cứ vào trình độ nhận thức của các em. Sau khi giao nhiệm
vụ xong, GV giới hạn thời gian cần hoàn thành công việc đó. Lúc này, GV
bao quát, quán xuyến lớp học và dành thời gian nhiều hơn để quan tâm tới
nhóm đối tượng HS trung bình, yếu, kém vì với nhóm HS này ý thức tự giác
của các em chưa cao. Sau một khoảng thời gian nhất định, GV kiểm tra kết
quả nghiên cứu của các em, HS trình bày, sau đó, GV chỉnh sửa, bổ sung cho
hoàn chỉnh kiến thức.
Thứ hai, đối với hình thức tự học ở nhà thì ý thức tự giác của các em
càng được thể hiện rõ rệt, muốn đạt được hiệu quả trong học tập GV cần phải
chuẩn bị một số câu hỏi và bài tập giao trước cho các em (giao câu hỏi và bài
tập khác nhau đối với các đối tượng HS khác nhau) và GV cũng đề ra phương
án kiểm tra, đánh giá kết quả tự nghiên cứu của HS. Cuối cùng GV chỉnh sửa,
khẳng định lại nội dung kiến thức. Đối với hình thức tự học ở nhà hay được
sử dụng trong tình huống như: chuẩn bị cho bài ôn tập (có thể là một chương
hay một học kỳ) bởi vì đối với tiết ôn tập thời gian bị hạn hẹp mà khối lượng
kiến thức lại nhiều nên muốn đạt hiệu quả trong giờ ôn tập thì không có cách
nào khác là HS phải chủ động tự học ở nhà.
1.1.2 Về kiểm tra đánh giá

1.1.2.1 Đánh giá
Thuật ngữ đánh giá đã và đang được hiểu với những phạm vi nội hàm
khác nhau trong tiếng Việt, ngay cả giữa những người hoạt động, nghiên cứu
trong lĩnh vực giáo dục. Thật ra, điều này không chỉ xảy ra đối với chúng ta
mà còn có tính phổ biến ở nhiều quốc gia khác, ngay cả những nơi có nền
giáo dục phát triển.
Đối với tiếng Anh, chúng ta có những thuật ngữ liên quan sau:

16


Test

Kiểm tra, trắc nghiệm

Measurement

Đo lường

Grading

Cho điểm, xếp loại (hạng)

Assessment

Đánh giá

Evaluation

Đánh giá giá trị (*)

Ở các quốc gia sử dụng tiếng Anh làm ngôn ngữ chính thức, ba thuật
ngữ đầu tương đối có sự thống nhất cao về ngữ nghĩa và phạm vi áp dụng:
- Test: sử dụng mọi câu hỏi để tìm hiểu về một hay nhiều khía cạnh nào
đó của một hay nhiều người.
- Measurement: sử dụng cách thức, phương tiện để tìm hiểu về một hay
nhiều khía cạnh nào đó của một hay nhiều người. Ví dụ, trong giáo dục, quan
sát cũng là một cách thức để tìm hiểu về người học.
- Grading: dựa trên các dữ liệu thu thập được từ test hoặc measurement
để cho điểm, xếp loại hoặc xếp hạng người học.
(*) Tuy nhiên, hai khái niệm assessment và evaluation thì không được
sử dụng thống nhất ngay cả giữa những người nghiên cứu về giáo dục trong
cùng một quốc gia. Nhiều tác giả quan niệm hai thuật ngữ này là tương đương
nhau, và họ chủ yếu quan tâm đến sự khác biệt giữa chúng với khái niệm
measurement: assessment (hoặc evaluation) là một quá trình thu thập, xử lý
thông tin đa chiều để từ đó rút ra những nhận xét hay kết luận về người học,
môn học, khóa học hay về một lĩnh vực nào đó trong hoạt động giáo dục trên
cơ sở các mục tiêu đã đề ra. Với quan niệm như vậy thì test và measurement
chỉ là những bộ phận của assessment (hoặc evaluation). Trong giáo dục,
những kết quả measurement như nhau chưa hẳn đã có kết quả assessment
(hoặc evaluation) giống nhau: chẳng hạn hai học sinh A và B có điểm thi cuối
khóa bằng nhau (cùng measurement), tuy nhiên nếu điểm xuất phát về năng

17


lực học tập của học sinh B kém hơn nhiều so với học sinh A thì học sinh B
xứng đáng có được kết quả assessmen (hoặc evaluation) cao hơn.
Lại có những tác giả cho rằng evaluation cần được hiểu rộng hơn là
assessment: trong khi mục đích của assessment là nhằm đánh giá thành tích,

năng lực và sự tiến bộ của người học thì evaluation còn bao hàm luôn cả
những yếu tố của hoạt động dạy học có tác động đến chất lượng học tập.
Assessment quan tâm đến mức độ chất lượng của một sự thể hiện hay đầu ra
có thể phát triển trong tương lai, còn evaluation lại miêu tả một mức độ chất
lượng xác định, chỉ tập trung vào mức độ chất lượng thực tế mà không quan
tâm tại sao lại đạt được đến mức độ đó.
Đối với tiếng Việt, để phù hợp với thói quen sử dụng lâu nay, thay vì đi
tìm hai thuật ngữ khác nhau cho assessment và evaluation, trong đề tài này tôi
dùng một thuật ngữ “đánh giá” để chỉ chung cho hai khái niệm này. Chúng ta
có thể ghép thêm các từ mang tính chất diễn giải, chẳng hạn: đánh giá quá
trình học tập, đánh giá kết quả học tập, đánh giá phương pháp dạy học, …
- “Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết
quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với
những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp
để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công
việc.” [6;tr203]
- “Đánh giá kết quả học tập bao gồm quá trình thu thập thông tin, quá
trình xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu đã xác định của
học sinh nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên, cho
nhà trường và cho bản thân học sinh để giúp họ học tập tiến bộ hơn.”
[8;tr278]
Như vậy, trong việc dạy học, việc đánh giá học sinh nhằm các mục tiêu
sau:
18


+ Đối với học sinh: Việc đánh giá kích thích hoạt động học tập, cung
cấp cho học những thông tin phản hồi về quá trình học tập của bản thân mình
để họ tự điều chỉnh quá trình học tập, khuyến khích họ phát triển năng lực tự
đánh giá.

Về mặt tri thức và kĩ năng, việc đánh giá chỉ cho mỗi học sinh thấy
mình đã lĩnh hội những điều vừa học đến mức nào, còn những lỗ hổng nào
cần phải bổ khuyết.
Việc đánh giá, nếu được khai thác tốt, sẽ kích thích học tập không
những về mặt lĩnh hội tri thức, rèn luyện kĩ năng mà còn cả về mặt phát triển
năng lực trí tuệ, tư duy sáng tạo và trí thông minh.
Về mặt giáo dục, việc kiểm tra đánh giá nếu được tổ chức nghiêm túc
sẽ giúp học sinh nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, ý chí vươn lên
đạt những kết quả học tập cao hơn, củng cố lòng tự tin và khả năng của mình,
nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan tự mãn, và đặc biệt là phát
triển năng lực tự đánh giá, một năng lực quan trọng đối với việc học tập
không chỉ khi học sinh còn ngồi trên ghế nhà trường mà còn cần thiết cho việc
học tập suốt đời.
+ Đối với giáo viên: Việc đánh giá học sinh cung cấp những thông tin
cần thiết giúp người thầy xác định đúng điểm xuất phát hoặc điểm kế tiếp của
quá trình dạy học, phân nhóm học sinh, chỉ đạo cá biệt và kịp thời điều chỉnh
hoạt động dạy học. Trước hết, đó là những thông tin về
- Trình độ và kết quả học tập của lớp cũng như của từng học sinh đối
chiếu với những mục tiêu học tập về các phương diện nhận thức, kĩ năng và thái
độ.
- Những sai sót điển hình của học sinh và nguồn gốc của sai sót đó.

19


- Những điểm mạnh và điểm yếu của bản thân giáo viên, hiệu quả của
những phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học mà mình đang
thực hiện.
+ Đối với cán bộ quản lý giáo dục: Việc đánh giá học sinh cung cấp
những thông tin cơ bản về thực trạng dạy học trong một cơ sở, một đơn vị

giáo dục để có thể chỉ đạo kịp thời, uốn nắn những lệch lạc, khuyến khích, hỗ
trợ những sáng kiến, bảo đảm thực hiện tốt mục tiêu giáo dục.
Từ những phân tích trên có thể thấy trong việc dạy học, việc đánh giá
có ba chức năng:
+ Chức năng sư phạm: làm sáng tỏ thực trạng, định hướng điều chỉnh
hoạt động học và dạy.
+ Chức năng xã hội: công khai hóa kết quả học tập của mỗi học sinh
trong tập thể lớp, trường, báo cáo kết quả học tập, giảng dạy trước phụ huynh
học sinh, trước các cấp quản lý giáo dục.
+ Chức năng khoa học: nhận định chính xác về một nào đó trong thực
trạng dạy và học, về hiệu quả thực nghiệm một sáng kiến cải tiến nào đó trong
dạy học.
Có nhiều cách phân loại đánh giá, trong giáo dục, người ta thường phân
loại theo các tiêu chí sau:
+ Xét theo quy mô: Đánh giá trên diện rộng (Large-scale sssessment) và
Đánh giá trong phạm vi hẹp, chủ yếu là dạng đánh giá trong lớp học
(Classroom Assessment ).
Đánh giá trên diện rộng là loại hình đánh giá thường triển khai trên một
số lượng lớn học sinh nhằm cung cấp các thông tin về kết quả học tập ở một
số lĩnh vực để các nhà quản lý có cơ sở ra những quyết định về chính sách
giáo dục. Thiết kế và phân tích kết quả của kỳ đánh giá này thường do các
chuyên gia giáo dục đảm nhận. Ở Việt Nam từ năm 2000 đến nay, các kỳ
20