Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở các trường trung học phổ thông huyện phúc thọ thành phố hà nội trong giai đoạn hiện nay

Đại học quốc gia hà nội
khoa s- phạm

Khuất Cao Bắc

biện pháp quản lý hoạt động giáo dục
ngoài giờ lên lớp ở các tr-ờng trung học phổ thông
huyện phúc thọ thành phố hà nội
trong giai đoạn hiện nay.

luận văn thạc sỹ quản lý giáo dục
Chuyên ngành: quản lý giáo dục
Mã số: 60 14 05

Ng-ời h-ớng dẫn khoa học: Tiến sỹ Nguyễn Thành Vinh

hà nội- 2008


mục lục.
Trang
Mở đầu

1

1.

Lý do chọn đề tài

1

2.

Mục đích nghiên cứu

2

3.

Nhiệm vụ nghiên cứu

3

4.

Khách thể nghiên cứu

3

5.

Giả thuyết nghiên cứu

3

6.

Phạm vi nghiên cứu

3

7.

Ph-ơng pháp nghiên cứu

3

Ch-ơng 1. Cơ sở lý luận của đề tài

5

1.1

Tổng quan vấn đề nghiên cứu

5

1.2

Một số khái niệm cơ bản về quản lý giáo dục

8

1.2.1

Quản lý

8

1.2.2

Chức năng của quản lý

10

1.2.3

Quản lý giáo dục

12

1.2.4

Quản lý nhà tr-ờng

13

1.3

Vai trò của quản lý

15

1.4

Các nguyên tắc quản lý

16

1.4.1

Nguyên tắc đảm bảo sự lãnh đạo toàn diện và tuyệt đối của Đảng.

16

1.4.2

Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học, tính kế thừa và tính thực tiễn
trong quản lý giáo dục.

17

1.4.3

Nguyên tắc tập trung dân chủ

17

1.4.4

Nguyên tắc nhà n-ớc và nhân dân cùng chăm lo sự nghiệp giáo dục.

18

1.5

HĐGDNGLL ở các tr-ờng THPT

18

1.5.1

Tr-ờng THPT

18

1.5.1.1 Vị trí, quyền hạn và nhiệm của tr-ờng THPT

18


1.5.1.2 Quản lý của hiệu tr-ởng ở tr-ờng THPT
1.5.2

HĐGDNGLL ở các tr-ờng THPT

19
21

1.5.2.1 Khái niệm về HĐGDNGLL

21

1.5.2.2 Mục tiêu của HĐGDNGLL

22

1.5.2.3 Vị trí của HĐGDNGLL

22

1.5.2.4 Chức năng của HĐGDNGLL

24

1.5.2.5 Tính chất của HĐGDNGLL

24

1.5.2.6 Nội dung và hình thức HĐGDNGLL ở tr-ờng THPT

25

1.6

Những đặc điểm tâm, sinh lý của học sinh phổ thông

28

1.6.1

Khái niệm tuổi học sinh THPT (tuổi đầu thanh niên)

28

1.6.2

Đặc điểm sinh lý

28

1.6.3
1.7

Một số đặc điểm nhân cách chủ yếu của học sinh phổ thông, sự phát
triển trí tuệ của học sinh phổ thông
Bối cảnh và xu h-ớng tổ chức HĐGDNGLL ở các tr-ờng THPT
trong giai đoạn hiện nay.

29
31

Ch-ơng 2. Thực trạng công tác quản lý HĐGDNGLL ở các
tr-ờng THPT huyện Phúc thọ thành phố Hà Nội trong giai đoạn

35

hiện nay.
Khái quát về đặc điểm kinh tế- xã hội, giáo dục và đào tạo ở
2.1

huyện Phúc thọ thành phố Hà Nội trong giai đoạn hiện nay

35

2.2

Thực trạng giáo dục THPT huyện Phúc thọ thành phố Hà Nội

36

2.2.1

Quy mô học sinh

36

2.2.2

Số l-ợng tr-ờng lớp

36

2.2.3

Đội ngũ giáo viên và CBQL

37

2.2.4
2.3

Kết quả học tập của học sinh năm học 2007-200 8 và học kỳ I năm
học 2008-2009.
Thực trạng công tác quản lý HĐGDNGLL ở các tr-ờng THPT

37
37


huyện Phúc thọ thành phố Hà Nội.

2.3.1
2.3.1.1

Những yếu tố ảnh h-ởng tới quản lý HĐGDNGLL.
ảnh h-ởng của chuấn đánh giá nhà tr-ờng đến quản lý

39
39

HĐGDNGLL.
2.3.1.2

ảnh h-ởng của yếu tố nhận thức của cha mẹ học sinh và giáo viên

40

đến quản lý HĐGDNGLL.
2.3.1.3

ảnh h-ởng của yếu tố năng lực tổ chức hoạt động tập thể của giáo

40

viên.
2.3.1.4

ảnh h-ởng của yếu tố cơ sở vật chất, thiết bị và tài chính đến quản

41

lý HĐGDNGLL.
2.3.1.5
2.3.2
2.3.3
2.3.4

ảnh h-ởng của yếu tố địa lý đến quản lý HĐGDNGLL
Nhận thức của CBQL và giáo viên trong nhà tr-ờng, đặc biệt là học
sinh về công tác giáo dục hoạt động ngoài giờ lên lớp.
Công tác xây dựng kế hoạch và tổ chức thực hiện hoạt động giáo dục
ngoài giờ lên lớp trong nhà tr-ờng.
Việc thực hiện phân phối ch-ơng trình, sách giáo khoa về hoạt động
giáo dục ngoài giờ lên lớp

41
42
46
55

Công tác phối hợp thực hiện HĐGDNGLL của nhà tr-ờng với Ban
2.3.5

đại diện cha mẹ học sinh và các tổ chức, các đoàn thể ngoài nhà

58

tr-ờng.
2.3.6

Công tác kiểm tra, đánh giá HĐGDNGLL

61

Ch-ơng 3. Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục ngoài giờ lên
lớp ở các tr-ờng trung học phổ thông huyện Phúc thọ thành phố

67

Hà Nội trong giai đoạn hiện nay.
3.1

Nguyên tắc lựa chọn biện pháp.

67

3.1.1

Tính pháp lý

67


3.1.2

Tính kế thừa

67

3.1.3

Tính phù hợp và khả thi

68

3.1.4

Tính thực tiễn

68

3.2

Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp

68

Nâng cao nhận thức cho cán bộ, giáo viên nhà tr-ờng, đặc biệt nâng
3.2.1

cao nhận thức và ý thức trách nhiệm cho đội ngũ cán bộ lớp và học

68

sinh về về việc tham gia các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp.
Xây dựng đội ngũ quản lý và tổ chức hoạt động giáo dục ngoài giờ
3.2.2

lên lớp giỏi về chuyên môn nghiệp vụ và có tinh thần trách nhiệm

73

cao.
Tổ chức xây dựng kế hoạch hoạt động ngoài giờ lên lớp và chỉ đạo
3.2.3

việc thực hiện phân phối ch-ơng trình, sách giáo khoa về hoạt động

78

giáo dục ngoài giờ lên lớp
3.2.4

3.2.5
3.2.6

Chỉ đạo tổ chuyên môn, khối chủ nhiệm tham gia tổ chức hoạt động
giáo dục ngoài giờ lên lớp.
Phối hợp các lực l-ợng xã hội tham gia hoạt động giáo dục ngoài giờ
lên lớp và hỗ trợ hoạt động của Đoàn thanh niên
Tăng c-ờng cơ sở vật chất kỹ thuật nguồn lực tài chính cho công tác
quản lý động động giáo dục ngoài giờ lên lớp

85

87
89

3.2.7

Kiểm tra, đánh giá.

91

3.3

Khảo nghiệm tính thực tế và tính khả thi của các biện pháp.

92

Kết luận và khuyến nghị.

96

1

Kết luận.

96

2

Khuyến nghị.

97
Tài liệu tham khảo

Mở đầu.

100

1. Lý do chọn đề tài.
Báo cáo chính trị của Đại hội đại biểu Đảng cộng sản Việt Nam lần thứ X đã
chỉ rõ:" Nâng cao chất l-ợng giáo dục toàn diện; đổi mới cơ cấu tổ chức, cơ chế
quản lý, nội dung, ph-ơng pháp dạy và học; thực hiện " chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã
hội hoá" chấn h-ng nền giáo dục Việt Nam"
Luật Giáo dục năm 2005 đã nêu mục tiêu của giáo dục phổ thông là :"Mc
tiờu ca giỏo dc ph thụng l giỳp hc sinh phỏt trin ton din v o c, trớ tu,
th cht, thm m v cỏc k nng c bn, phỏt trin nng lc cỏ nhõn, tớnh nng
ng v sỏng to, hỡnh thnh nhõn cỏch con ngi Vit Nam xó hi ch ngha, xõy
dng t cỏch v trỏch nhim cụng dõn; chun b cho hc sinh tip tc hc lờn hoc
i vo cuc sng lao ng, tham gia xõy dng v bo v T quc ".
Trong chiến l-ợc phát triển giáo dục giáo dục giai đoạn 2001-2010 định
h-ớng: giáo dục con ng-ời Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức
khoẻ và thẩm mỹ, phát triển năng lực cá nhân, đào tạo những ng-ời lao động có kỹ
năng nghề nghiệp, năng động sáng tạo, trung thành với lý t-ởng độc lập dân tộc và
chủ nghĩa xã hội, có ý thức v-ơn lên lập thân, lập nghiệp, có ý thức công dân, góp
phần làm cho dân giàu n-ớc mạnh, xã hội công bằng dân chủ, văn minh, phục vụ
sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc. Đó là những giá trị đạo đức cơ bản và năng
lực nghề nghiệp cần có của thời công nghiệp hoá, hiện đại hoá ở n-ớc ta hiện nay.
Những giá trị đạo đức và năng lực nghề nghiệp của ng-ời học không chỉ đ-ợc hình
thành bằng giờ học trên lớp mà còn đ-ợc rèn luyện, củng cố và phát triển thông qua
các hoạt động giáo dục, trong đó có HĐGDNGLL.
Trong các hoạt động giáo dục của nhà tr-ờng phổ thông, thì HĐGDNGLL là
một bộ phận quan trọng, cơ bản, vì nó tạo điều kiện, môi tr-ờng thống nhất giữa
quá trình dạy học và quá trình giáo dục. Đó là những hoạt động đ-ợc tổ chức ngoài
giờ học các môn học trên lớp. HĐGDNGLL là sự tiếp nối, bổ sung, hỗ trợ dạy học
trên lớp, là con đ-ờng gắn lý thuyết với thực tiễn, tạo nên sự thống nhất giữa lý

thuyết và hành động, nhằm lôi cuốn đông đảo học sinh tham gia để mở rộng hiểu
biết, tạo không khí vui t-ơi lành mạnh, tạo điều kiện để học sinh rèn luyện thói
quen sống trong cộng đồng và phát huy tối đa năng lực, sở thích của từng cá nhân.
HĐGDNGLL với nội dung, hình thức đa dạng và phong phú sẽ là ph-ơng
thức để thực hiện nguyên lý giáo dục của Đảng : " Học đi đôi với hành, giáo dục
kết hợp với lao động sản xuất, nhà tr-ờng gắn với xã hội".
Thực tiễn trong nhiều năm qua cho thấy ở những tr-ờng THPT có chất l-ợng
giáo dục tốt đều là những cơ sở giáo dục làm tốt công tác giáo dục toàn diện cho
học sinh. Ngoài việc tổ chức dạy tốt các giờ học trên lớp, thì các tr-ờng này còn tổ
chức, quản lý tốt HĐGDNGLL cho các em học sinh.
Tr-ớc thực tế các tr-ờng THPT huyện Phúc thọ thành phố Hà Nội trong thời
gian vừa qua chỉ tập trung chủ yếu cung cấp tri thức để hình thành nhận thức, thái
độ. Công tác giáo dục hoạt động ngoài giờ lên lớp còn nhiều hạn chế, hiệu quả
ch-a cao từ đó dẫn tới một bộ học sinh học lệch, thờ ơ với thời cuộc, giảm sút về
đạo đức nhân cách, bị lôi cuốn vào các tệ nạn xã hội. Chính lý do quan trọng đó đã
thúc đẩy tôi nghiên cứu đề tài :" Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục ngoài giờ
lên lớp ở các tr-ờng trung học phổ thông huyện Phúc thọ thành phố Hà Nội
trong giai đoạn hiện nay", nhằm nâng cao chất l-ợng giáo dục đáp ứng đ-ợc yêu
cầu về giáo dục toàn diện, để xây dựng con ng-ời mới xã hội chủ nghĩa có đạo đức,
tri thức, sức khoẻ, thẩm mĩ và nghề nghiệp, trung thành với lý t-ởng độc lập dân
tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi d-ỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực
của công dân, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ đất n-ớc và địa ph-ơng.
2. Mục đích nghiên cứu.
Trên cơ sở lý luận và thực trạng công tác quản lý HĐGDNGLL ở các tr-ờng
THPT huyện Phúc thọ thành phố Hà Nội, đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động
ngoài giờ lên lớp ở các tr-ờng THPT huyện Phúc thọ thành phố Hà Nội góp phần
nâng cao chất l-ợng giáo dục toàn diện cho các em học sinh trong giai đoạn hiện
nay.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu.
- Nghiên cứu những vấn đề lý luận cơ bản liên quan đến công tác quản lý
HĐGDNGLL.
- Phân tích thực trạng công tác quản lý HĐGDNGLL ở các tr-ờng THPT
huyện Phúc thọ thành phố Hà Nội.
- Đề xuất mốt số biện pháp chủ yếu nhằm nâng cao hiệu quả công tác quản
lý HĐGDNGLL ở các tr-ờng THPT huyện Phúc thọ thành phố Hà Nội trong giai
đoạn hiện nay.
4. Khách thể và đối t-ợng nghiên cứu.
4.1. Khách thể nghiên cứu: Quản lý HĐGDNGLL.
4.2. Đối t-ợng nghiên cứu: Các biện pháp quản lý HĐGDNGLL của học
sinh ở các tr-ờng THPT huyện Phúc thọ thành phố Hà Nội trong giai đoạn hiện
nay.
5. Giả thuyết nghiên cứu.
Công tác quản lý HĐGDNGLL ở các tr-ờng THPT huyện Phúc thọ thành
phố Hà Nội trong giai đoạn hiện nay còn nhiều hạn chế, do đó ch-a đáp ứng đ-ợc
yêu cầu giáo dục toàn diện cho các em học sinh. Nếu đề xuất và áp dụng các biện
pháp quản lý HĐGDNGLL hiệu quả, sẽ góp phần nâng cao chất l-ợng giáo dục
toàn diện cho các em học sinh ở các tr-ờng THPT huyện Phúc thọ thành phố Hà
Nội trong giai đoạn hiện nay.
6. Phạm vi nghiên cứu.
Do điều kiện và thời gian có hạn, vì vậy luận văn tập trung nghiên cứu công
tác quản lý HĐGDNGLL ở các tr-ờng THPT huyện Phúc thọ thành phố Hà Nội
trong giai đoạn hiện nay.
7. Ph-ơng pháp nghiên cứu.


7.1. Nhóm các ph-ơng pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp và
khái quát hoá các tài liệu về lý luận quản lý, các công trình khoa học liên quan đến
đề tài để xây dựng cơ sơ lý luận của đề tài.

7.2. Nhóm ph-ơng pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Ph-ơng pháp tổng kết kinh nghiệm, khảo sát thực tiễn.
- Ph-ơng pháp điều tra, thu thập thông tin, phân tích số liệu, dữ liệu. Xử lý và
sử dụng các thông tin đã thu thập đ-ợc trong quá trình nghiên cứu thuộc phạm vi
của đề tài.
- Ph-ơng pháp phỏng vấn lấy ý kiến chuyên gia và các nhà quản lý ở một số
tr-ờng THPT.


Ch-ơng 1. Cơ sở lý luận của đề tài.
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu.
Trong quá trình phát triển của khoa học giáo dục, hoạt động dạy- học đã và
đang đ-ợc nghiên cứu một cách có hệ thống. Trong các vấn đề giáo dục, giáo dục
nhân cách cho học sinh đóng vai trò vô cùng quan trọng. Để hình thành và phát
triển nhân cách học sinh, HĐGDNGLL là một trong những hoạt động giáo dục cực
kỳ cần thiết. Tuy nhiên, vấn đề này ch-a đ-ợc nghiên cứu một cách có hệ thống.
Rabơlen (1494- 1553) là một trong những đại biểu xuất sắc của chủ nghĩa
nhân đạo Pháp và t- t-ởng giáo dục thời kỳ phục h-ng. Ông đòi hỏi giáo dục phải
bao hàm nội dung Trí dục, đức dục, thể dục và mỹ dục và đã có sáng kiến tổ
chức các hình thức giáo dục nh- việc học ở lớp và ở nhà, ngoài ra còn có các buổi
tham quan ở x-ởng chợ, các cửa hàng, tiếp với các nhà văn, các nghệ sỹ, đặc biệt là
mỗi tháng một lần thầy, cô và trò về sống ở nông thôn một ngày [ 37, tr.39, 40].
Phải đến tận thế kỷ XX, nhà giáo dục nổi tiến ng-ời Nga A.S. Makarenko
vào những năm thập niên 20, 30 của thế kỷ này đã nói về tầm quan trọng của công
tác giáo dục học sinh ngoài giờ lên lớp. Ông viết : Tôi đã kiên trì nói rằng các vấn
đề giáo dục, ph-ơng pháp giáo dục không thể hạn chế trong các vấn đề giảng dạy,
lại càng không thể hạn để cho quá trình giáo dục chỉ thực hiện trên lớp học, mà
đáng ra phải là trên mỗi mét vuông của đất n-ớc chúng ta...Nghĩa là trong bất kỳ

hoàn cảnh nào cũng không đ-ợc quan niệm rằng công tác giáo dục chỉ đ-ợc tiến
hành trong lớp. Công tác giáo dục chỉ đạo toàn bộ hoạt động của trẻ [1, tr63].
Trong thực tiễn công tác của mình, Makarenko đã tổ chức các hoạt động ngoại
khoá, câu lạc bộ cho học sinh ở trại M. Gorki và công xã F. E. Dzerjinski nh-: "Tổ
đồng ca, tổ văn học Nga, tổ khiêu vũ, x-ởng tự do, tổ thử nghiệm khoa học tự
nhiên, tổ vật lý- hoá học, tổ thể thao.Việc phân phối các em vào các tổ ngoại khoá,
câu lạc bộ đ-ợc tổ chức trên cơ sở hoàn toàn tự nguyện, các em có thể xin ra khỏi
tổ bất cứ lúc nào, nh-ng các tổ phải có kỷ luật trong quá trình hoạt động" [2, tr
173,174].
Trong cuốn sách " Giáo dục học" tập 3 của tác giả T.A. Ilina đã đề cập đến
khái niệm, nội dung và các hình thức cơ bản của HĐGDNGLL. Trong cuốn " Tổ
chức và lãnh đạo công tác giáo dục ở tr-ờng phổ thông " tác giả I.X. Marienco đã
trình bày sự thống nhất của công tác giáo dục trong và ngoài tr-ờng học, nội dung
và các hình thức tổ chức HĐGDNGLL, vị trí của ng-ời Hiệu tr-ởng trong việc lãnh
đạo hoạt động giáo dục và các tổ chức Đoàn, Đội trong nhà tr-ờng...
ở Việt Nam nghiên cứu về HĐGDNGLL đã thu hút đ-ợc nhiều nhà nghiên
cứu, các nhà giáo trong cả n-ớc từ những năm 80 của thế kỷ tr-ớc trở lại đây.
Chúng ta có thể chia làm hai giai đoạn:
+ Giai đoạn tr-ớc cuộc cải cách giáo dục lần thứ ba ( từ năm 1979 trở về
tr-ớc): Điểm nổi bật của giai đoạn này là khái niệm " HĐGDNGLL " ch-a đ-ợc
hình thành và ch-a có tên gọi cụ thể nh- ngày nay. Tuy nhiên, nội hàm cơ bản của
khái niệm đã đ-ợc Chủ Tịch Hồ Chí Minh đề cập trong th- " Th- gửi cho học sinh
nhân ngày khai tr-ờng" tháng 9 năm 1945, Bác viết "... nh-ng các em cũng nên
ngoài giờ học ở tr-ờng, tham gia vào các Hội cứu quốc để tập luyện thêm cho quen
với đời sống chiến sỹ và để giúp đỡ một vài việc nhẹ nhàng trong cuộc phòng thủ
đất n-ớc". Trong " Th- gửi Hội nghị các cán bộ phụ trách nhi đồng toàn quốc", Bác
Hồ lại nhắc tới một khía cạnh khác của nội hàm khái niệm này, Ng-ời viết :" Trong


lúc học, cũng cần làm cho chúng vui, trong lúc vui cũng cần làm cho chúng học. ở

trong nhà, trong tr-ờng, trong xã hội chúng đều vui, đều học" [ 30, tr.101].
Điều lệ nhà tr-ờng phổ thông ban hành tháng 6 năm 1976 và ban hành
tháng 4 năm 1979, đã đề cập đến việc giảng dạy và giáo dục học sinh thông qua
giảng dạy trên lớp, lao động sản xuất và hoạt động tập thể. Các mặt đó phải cùng
tiến hành, bổ xung cho nhau theo một kế hoạch thống nhất. Hoạt động tập thể của
học sinh do nhà tr-ờng phối hợp với các tổ chức đoàn thể trong nhà tr-ờng tổ chức.
Hoạt động tập thể bao gồm: hoạt động văn hoá, chính trị, xã hội, các hoạt động
ngoại khoá về khoa học, kỹ thuật, văn nghệ, thể thao của nhà tr-ờng và của địa
ph-ơng. Điều lệ tr-ờng phổ thông ban hành tháng 4 năm 1979 ghi rõ :"Hoạt động
tập thể góp phần giáo dục ý thức chính trị, khả năng học tập độc lập của học sinh,
góp phần củng cố mở rộng kiến thức và phát triển mọi năng khiếu của học sinh
theo ch-ơng trình và kế hoạch thống nhất. Công tác giáo dục ở tr-ờng phổ thông
tiến hành thống nhất theo đúng nội dung và trình tự quy định trong ch-ơng trình, kế
hoạch đào tạo và sách giáo khoa do Bộ ban hành và đ-ợc thực hiện thông qua các
hoạt động giáo dục: học tập văn hoá, lao động sản xuất, thực nghiệm khoa học và
các hoạt động xã hội" và " Các hoạt động xã hội do nhà tr-ờng tổ chức cho học
sinh tham gia với mức độ thích hợp, là nhằm củng cố tri thức đã học đ-ợc, bồi
d-ỡng tình cảm với nhân dân lao động, xây dựng thái độ tích cực tham gia công tác
xã hội, góp phần xây dựng địa ph-ơng và rèn luyện học sinh về ý thức và năng lực
làm chủ tập thể, hình thành nhân sinh quan cách mạng.
Ngoài các vấn đề giáo dục trên đây, cần tổ chức thêm những hoạt
động ngoại khoá khác nh- thể dục thể thao, văn nghệ để công tác giáo dục đ-ợc
thêm phong phú".
+ Giai đoạn từ cuộc cải cách giáo dục lần thứ ba đến nay: Nghị quyết Trung
-ơng 14 ngày 11 tháng 1 năm 1979 của Bộ chính trị về cải cách giáo dục đã khẳng
định: " Nội dung giáo dục ở tr-ờng phổ thông trung học mang tính chất toàn diện
và kỹ thuật tổng hợp, nh-ng có chú ý đến việc phát huy sở tr-ờng và năng khiếu


các nhân... cần coi trọng giáo dục thẩm mỹ, giáo dục và rèn luyện thể chất, hoạt

động văn hoá, văn nghệ, thể dục thể thao và luyện tập quân sự" [ 36, tr. 4, 5].
Để đáp ứng yêu cầu cải cách giáo dục, đã có nhiều nghiên cứu xung quanh
việc xác định khái niệm " HĐGDNGLL", cũng nh- nghiên cứu nhằm tổ chức có
chất l-ợng HĐGDNGLL trong nhà tr-ờng. Có thể chia ra theo các h-ớng:
* H-ớng thứ nhất: là các nghiên cứu cơ bản, mang tính lý luận nhằm xác
định nội hàm của khái niệm " HĐGDNGLL", xác định mục tiêu, vị trí, vai trò,
nhiệm vụ, nội dung, hình thức của HĐGDNGLL. Có các công trình nghiên cứu
sau:
- Từ năm 1979, Viện Khoa học giáo dục đã thực hiện đề tài dài hạn nghiên
cứu về " Các HĐGDNGLL và sự hình thành nhân cách của học sinh" do Trung tâm
nghiên cứu giáo dục đạo đức học sinh chủ trì. Đề tài đã đ-ợc triển khai thực
nghiệm từ năm học 1979-1980 tại một số tr-ờng cấp 1, cấp 2, cấp 3 ở Hà Nội, sau
đó kết quả thực nghiệm đã đ-ợc thể hiện ở một loạt bài trên tạp chí nghiên cứu giáo
dục và tạp chí Thông tin khoa học giáo dục của một số nhà nghiên cứu nh-: Đặng
Thuý Anh, Phạm Hoàng Gia, Lê Trung Trấn, Phạm Lăng...
- Một số nghiên cứu thực nghiệm cải tiến nội dung, ph-ơng pháp tổ chức
nhằm nâng cao chất l-ợng HĐGDNGLL do một nhóm cán bộ nghiên cứu của Viện
khoa học giáo dục thực hiện nh-: Đặng Thuý Anh, Nguyễn Quang Dục, Nguyễn
Thị Kỷ, Nguyễn Thanh Bình...
- Một số lý luận nhằm xây dựng cơ sở lý luận về HĐGDNGLL, của một số
nhà khoa học nh-: Nguyễn Lê Đắc, Hoàng Mạnh Phú, Lê Trung Trấn, Nguyễn Dục
Quang, Hà Nhật Thăng...
- Một số cuốn sách viết về HĐGDNGLL trong thời gian đầu những năm 80
của thế kỷ tr-ớc của các tác giả nh-: Đặng Vũ Hoạt, Hà Nhật Thăng, Nguyễn Hữu
Hợp, Nguyễn Dục Quang, Nguyễn Đăng Thìn, Lê Thanh Sử, Nguyễn Thị Kỷ...


* H-ớng thứ hai: Một số bài viết về kinh nghiệm thực tiễn của các tr-ờng
phổ thông trong tổ chức HĐGDNGLL mà tác giả là các giáo viên, CBQL ở tr-ờng
phổ thông.

Qua hệ thống các nghiên cứ nói trên, cho thấy các tác giả đi sâu vào nghiên
cứu cơ bản về HĐGDNGLL, nghiên cứu thực nghiệm, tổng kết kinh nghiệm thực
tiễn nhằm xây dựng quy trình tổ chức và đổi mới nội dung, ph-ơng pháp
HĐGDNGLL. Các nghiên cứu về quản lý HĐGDNGLL hầu nh- ch-a đ-ợc thực
hiện nhiều và ít hiệu quả.
1.2. Một số khái niệm về cơ bản về quản lý và quản lý giáo dục.
1.2.1.Quản lý.
Quản lý là một khái niệm rộng bao gồm nhiều lĩnh vực, các nhà luật học
nghiên cứu các quy luật quản lý nhà n-ớc, các nhà xã hội học nghiên cứu về hoạt
động quản lý về mối quan hệ giữa các giai cấp, tầng lớp xã hội, dân tộc, quốc gia.
các nhà kinh tế nghiên cứu về quản lý nền sản xuất xã hội...Chính vì vậy, khi đ-a
các khái niệm quản lý, các tác giả th-ờng gắn với các loại hình quản lý cụ thể hoặc
phụ thuộc nhiều vào lĩnh vực hoạt động hay nghiên cứu của mình.
Có rất nhiều cách tiếp cận khác nhau về khái niệm quản lý, chúng tôi đ-a ra
một vài khái niệm sau đây của một số nhà khoa học nghiên cứu chuyên sâu về khoa
học quản lý.
Frederick Winslow Taylor ( 1856-1915) là ng-ời sáng lập ra thuyết quản lý
theo khoa học, theo ông thì :" Quản lý là biết đ-ợc chính xác điều bạn muốn ng-ời
khác làm, và sau đó hiểu đ-ợc rằng đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ
nhất " [ 14, tr. 89].
Henry Fayol ( 1845-1925), cha đẻ của thuyết quản lý hành chính, cho rằng :"
Quản lý hành chính là dự đoán và lập kế hoạch, tổ chức điều khiển, phối hợp và
kiểm tra "[ 14, tr. 103]. Trong định nghĩa này, ông đã nêu ra đ-ợc năm chức năng
cơ bản của quản lý.


Harold Koontz, đ-ợc coi là ng-ời tiên phong của lý luận quản lý hiện đại,
viết :" Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực cá
nhân nhằm đạt đ-ợc các mục đích của nhóm . Mục tiêu của mọi cá thể đạt đ-ợc
mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn của cá nhân ít

nhất" [ 27, tr.29].
Trong tài liệu giảng dạy cho học viên cao học ngành quản lý giáo dục khoa
S- phạm- Đại học Quốc gia Hà Nội, PGS.TS Nguyễn Thị Mỹ Lộc và TS Nguyễn
Quốc viết :" Quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng
các hoạt động (chức năng) kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra",
hoặc " Hoạt động quản lý là tác động có định h-ớng, có mục đích của chủ thể quản
lý (ng-ời quản lý) đến khách thể quản lý (ng-ời bị quản lý)- trong một tổ chứcnhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt đ-ợc mục đích của tổ chức "[ 8, tr.1].
Theo GS. Đặng Vũ Hoạt và GS Hà Thế Ngữ :" Quản lý là một quá trình định
h-ớng, quá trình có mục tiêu. Quản lý một hệ thống là một quá trình tác động đến
hệ thống nhằm đạt đ-ợc những mục tiêu nhất định. Những mục tiêu này đặc tr-ng
cho trạng thái mới của hệ thống mà ng-ời quản lý mong muốn" [ 24, tr 15].
" Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập
thể những ng-ời lao động nhằm thực hiện đ-ợc mục tiêu dự kiến"[42, tr 8]
" Quản lý là một hệ thống tác động khoa học nghệ thuật vào từng thành tố
của hệ thống bằng ph-ơng pháp thích hợp nhằm đạt đ-ợc các mục tiêu đề ra của hệ
thống và từng thành tố của hệ thống"[ 40, tr 18].
Từ những định nghĩa điển hình đã nêu trên chúng tôi có thể khái quát:
Quản lý một đơn vị ( Tr-ờng học...) với t- cách là một hệ thống xã hội là
một khoa học, một nghệ thuật tác động vào hệ thống, vào từng thành phần của hệ
thống bằng các ph-ơng pháp thích hợp nhẳm đạt đ-ợc các mục tiêu đề ra trong quá
trình hoạt động.


Quản lý bao giờ cũng h-ớng đích: có mục tiêu, có tổ chức, có các tác động
t-ơng ứng, phù hợp nhằm h-ớng dẫn, điều khiển những đối t-ợng quản lý để đạt tới
những mục tiêu định sẵn.
Quản lý bao giờ cũng tồn tại với t- cách là một hệ thống, gồm: Chủ thể quản
lý; khách thể quản lý; cơ chế quản lý; mục tiêu chung.
Quản lý tạo ra mối quan hệ hữu cơ giữa chủ thể quản lý và khách thể quản
lý. Quản lý có phạm vi tác động lên khách thể rất rộng, do đó ngày nay nó đ-ợc

xem là nhân tố quan trọng nhất trong năm nhân tố quyết định thành công của quá
trình phát triển kinh tế- xã hội ( Vốn, nguồn lực lao động, khoa học và kỹ thuật, tài
nguyên và chất xám quản lý ).
Nh- vậy, ta có thể hiểu quản lý một cách khái quát: quản lý là một quá trình
tác động có định h-ớng, có mục đích của chủ thể quản lý lên đối t-ợng quản lý
thông qua các cơ chế quản lý, nhằm sử dụng có hiệu quả cao nhất các nguồn lực để
hệ ổn định, phát triển đạt đ-ợc mục đích đã đề ra.
1.2.2. Chức năng của quản lý.
Chức năng quản lý gắn liền với sự xuất hiện và tiến bộ của phân công- hợp
tác lao động trong một quá trình sản xuất của một tập thể ng-ời lao động.
Chức năng quản lý là một dạng hoạt động quản lý, thông qua đó chủ thể
quản lý tác động vào khách thể quản lý nhằm thực hiện một mục tiêu nhất định.
Chức năng quản lý là tập hợp các nhiệm vụ khác nhau mà chủ thể quản lý
phải tiến hành trong quá trình quản lý. Chức năng có vị trí quan trọng trong quá
trình điều hành công việc.
Chức năng quản lý khác với chức năng của cơ quan quản lý, chức năng của
từng CBQL. Chức năng quản lý do khách thể quản lý qui định, là điểm xuất phát để
xác định chức năng của cơ quan quản lý và CBQL.
Trong hoạt động quản lý, ng-ời quản lý phải thực hiện một dãy các chức
năng quản lý, bởi mỗi chức năng quản lý có những nhiệm vụ cụ thể. Tất cả các
chức năng quản lý gắn bó qua lại và quy định lẫn nhau. Chúng phản ánh lô-gíc bên


trong của sự phát triển của hệ quản lý. Để thực hiện nhiệm vụ của tổ chức, dù là
nhiệm vụ tr-ớc mắt hay nhiệm vụ lâu dài, ng-ời quản lý phải bắt đầu từ việc xác
định cái đích cần đạt tới, từ đó từng b-ớc thực hiện nhiệm vụ của các chức năng
quản lý. Từ việc xây dựng kế hoạch đến việc kiểm tra đánh giá rút kinh nghiệm.
Các nhà nghiên cứu về quản lý đã đ-a ra nhiều đề xuất về nội dung của chức
năng quản lý. Có rất nhiều ý kiến khác nhau, tuy nhiên có những quan điểm chủ
đạo sau đây:

* Theo F.W. Taylo và Henri Fayol thì quản lý có 5 chức năng cơ bản sau
đây:
1. Kế hoạch hoá; 2. Tổ chức thực hiện; 3. Ra lệnh (chỉ huy); 4. Phối hợp; 5.
Kiểm tra.
* Theo D.M. Kruk, quản lý cũng có 5 chức năng sau:
1. Kế hoạch hoá; 2. Tổ chức thực hiện; 3. Phối hợp; 4. Chỉ đạo; 5. Kiểm tra.
* Theo tài liệu tập huấn CBQL giáo dục của UNESCO thì quản lý có 7 chức
năng:
1. Kế hoạch hoá; 2. Tổ chức; 3. Bố trí biên chế; 4. Chỉ đạo; 5. Phối hợp; 6.
Tổng kết; 7. Quyết toán ngân sách.
Trong thời gian gần đây các nhà khoa học thu gọn lại còn 4 chức năng cơ
bản sau đây:
1. Kế hoạch hoá: Là quá trình xác định các mục tiêu, mục đích, thành tựu
t-ơng lai của tổ chức. Quyết định những con đ-ờng, biện pháp, cách thức tốt nhất
để đạt đ-ợc mục tiêu, mục đích đó.
2. Tổ chức: Khi ng-ời quản lý đã lập xong kế hoạch, họ cần phải chuyển hoá
những ý t-ởng khá trừu t-ợng ấy thành hiện thực. Xét về mặt chức năng quản lý, tổ
chức là quá trình hình thành nên cấu trúc các quan hệ giữa các thành viên, giữa các
bộ phận trong một tổ chức nhằm làm cho họ thực hiện thành công các kế hoạch và
đạt đ-ợc mục tiêu tổng thể của tổ chức. Quá trình tổ chức sẽ lôi cuốn việc hình


thành, xây dựng các bộ phận cùng các công việc của chúng. Và sau đó là vấn đề
nhân sự, cán bộ sẽ nối tiếp ngay sau khi các chức năng kế hoạch hoá và tổ chức.
3. Chỉ đạo: Liên hệ, liên kết các thành viên trong tổ chức và động viên họ
hoàn thành những nhiệm vụ nhất định để đạt đ-ợc mục tiêu của tổ chức. Việc chỉ
đạo không chỉ bắt đầu sau khi lập kế hoạch và thiết kế bộ máy đã hoàn tất, mà nó
thấm vào, ảnh h-ởng quyết định tới hai chức năng kia.
4. Kiểm tra: Kiểm tra là một chức năng của quản lý, thông qua đó một cá
nhân, một nhóm hoặc một tổ chức theo dõi giám sát các thành quả hoạt động và

tiến hành những hoạt động sửa chữa, uốn nắn cần thiết. Một kết quả hoạt động phải
phù hợp với chi phí bỏ ra, nếu không t-ơng ứng thì phải tiến hành những hành động
điều chỉnh, uốn nắn.
1.2.3. Quản lý giáo dục.
Các nhà lý luận về quản lý giáo dục Liên Xô tr-ớc đây đã đ-a ra một số định
nghĩa về khái niệm quản lý giáo dục, nh- M. M Mechti Zade đã cho nêu:" Quản lý
giáo dục là tập hợp những biện pháp ( tổ chức, ph-ơng pháp, cán bộ, kế hoạch hoá,
tài chính...) nhằm đảm bảo sự vận hành bình th-ờng của các cơ quan trong hệ thống
giáo dục, đảm bảo sự tiếp tục phát triển và mở rộng hệ thống cả về mặt số l-ợng
cũng nh- về mặt chất l-ợng"[42, tr.34].
ở Việt Nam, tác giả Nguyễn Ngọc Quang đã viết: " Quản lý giáo dục ( và
nói riêng, quản lý tr-ờng học) là hệ thống những tác động có mục đích, có kế
hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý ( hệ giáo dục ) nhằm làm cho hệ vận hành
theo đ-ờng lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện đ-ợc các tính chất của
nhà tr-ờng Xã hội chủ nghĩa Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học giáo dục thế hệ trẻ, đ-a hệ giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về
chất"[ 42, tr.35].
Quản lý giáo dục có thể đ-ợc hiểu một cách tổng quan là hoạt động điều
hành, phối hợp các lực l-ợng xã hội nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ
theo yêu cầu phát triển của xã hội.


Quản lý giáo dục là hệ thống những tác động có ý thức, hợp quy luật của chủ
thể quản lý ở các cấp khác nhau đến tất cả các khâu của hệ thống nhằm đảm bảo sự
vận hành bình th-ờng của các cơ quan trong hệ thống giáo dục, đảm bảo sự tiếp tục
phát triển và mở rộng hệ thống cả về mặt số l-ợng cũng nh- chất l-ợng.
Một hệ thống giáo dục hoạt động có hiệu quả, hoàn thành nhiệm vụ mà xã
hội giao phó khi các " tế bào tr-ờng học" vận hành tốt, đạt đ-ợc mục tiêu đề ra.
Thực chất của việc quản lý giáo dục là các ngành, các cấp từ trung -ơng đến địa
ph-ơng hoạch định cơ chế, chính sách, kế hoạch, chiến l-ợc tạo điều kiện thuận lợi
để các hoạt động của nhà tr-ờng đạt đ-ợc các mục tiêu đề ra. Bản chất của việc

quản lý hoạt động giáo dục tức là làm sao đ-a hoạt động đó từ trạng thái này sang
trạng thái khác để tiến tới mục tiêu giáo dục.
1.2.4. Quản lý nhà tr-ờng.
Tr-ờng học là tế bào chủ chốt trong hệ thống giáo dục. Công tác quản lý nhà
tr-ờng bao gồm quản lý các hoạt động diễn ra trong nhà tr-ờng và sự tác động qua
lại giữa nhà tr-ờng và các hoạt động ngoài xã hội. Quản lý nhà tr-ờng nh- là quản
lý một hệ thống bao gồm các thành tố:
+ Thành tố tinh thần: Mục đích giáo dục, nội dung giáo dục và các kế hoạch,
biện pháp giáo dục.
+ Thành tố con ng-ời: Cán bộ, giáo viên, nhân viên và học sinh.
+ Thành tố vật chất: Cơ sở vật chất, tài chính, các trang thiết bị, ph-ơng tiện
phục vụ giảng dạy và học tập.
Vấn đề đặt ra trong quá trình quản lý nhà tr-ờng là vận hành để các thành tố
trên có sự gắn bó, hỗ trợ, điều phối, bổ sung cho nhau để đạt đ-ợc mục tiêu đề ra.
Theo M.I. Kôn- đa- cốp:" Không ai đòi hỏi một định nghĩa hoàn chỉnh,
chúng ta hiểu quản lý nhà tr-ờng ( công việc nhà tr-ờng ) là: Hệ thống xã hội- sphạm chuyên biệt. Hệ thống này đòi hỏi những tác động có ý thức, có khoa học và
có h-ớng của chủ thể quản lý lên tất cả các mặt của đời sống nhà tr-ờng, để đảm


bảo tối -u xã hội - kinh tế và tổ chức s- phạm của quá trình dạy học và giáo dục thế
hệ đang lớn lên" [48].
Theo GS Phạm Minh Hạc:" Quản lý nhà tr-ờng là thực hiện đ-ờng lối của
Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đ-a nhà tr-ờng vận hành theo
nguyên lý giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành
giáo dục, với thế hệ trẻ và từng học sinh" [22, tr 9].
Theo PGS. TS Phạm Viết V-ợng :" Quản lý tr-ờng học là lao động của các
cơ quan quản lý nhằm tập hợp và tổ chức lao động của giáo viên, học sinh và các
lực l-ợng giáo dục khác, cũng nh- huy động tối đa các nguồn lực giáo dục và đào
tạo trong nhà tr-ờng ".
Nhà tr-ờng là đối t-ợng cuối cùng và về bản chất cơ bản nhất của quản lý

giáo dục. Dạy học và giáo dục trong sự thống nhất là hoạt động trung tâm của nhà
tr-ờng. Mọi hoạt động đa dạng và phức tạp khác của nhà tr-ờng đều h-ớng vào tiêu
điểm này.
Vì vậy, quản lý nhà tr-ờng thực chất là quản lý quá trình lao động s- phạm
của giáo viên, hoạt động học tập- tự giáo dục của học sinh diễn ra trong quá trình
dạy học- giáo dục. Có thể nói rằng, quản lý nhà tr-ờng thực chất là quản lý quản lý
dạy học - giáo dục.
Nh- vậy, xét một cách đầy đủ: Quản lý nhà tr-ờng phổ thông là sự tác động
có định h-ớng, có kế hoạch của chủ thể quản lý lên tất cả các nguồn lực theo
nguyên lý giáo dục. Nhằm đẩy mạnh các hoạt động của nhà tr-ờng tiến tới mục
tiêu giáo dục. Trọng tâm của nó là hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục tiến
lên trạng thái mới về vật chất. Do công tác quản lý giáo dục nói chung, quản lý nhà
tr-ờng nói riêng, gồm có quản lý các hoạt động giáo dục diễn ra trong nhà tr-ờng
và các quan hệ giữa nhà tr-ờng với xã hội trên những nội dung sau:
- Quản lý hoạt động dạy- học.
- Quản lý HĐGDNGLL.
- Quản lý hoạt động giáo dục đạo đức.


- Quản lý hoạt động xã hội của nhà tr-ờng, hoạt động của các đoàn thể trong
nhà tr-ờng.
- Quản lý sử dụng cơ sở vật chất kỹ thuật, tài chính.
1.3. Vai trò của quản lý.
Giáo trình " Cơ sở khoa học quản lý" [ 9] phân tích: Vai trò của quản lý là
tập hợp có tổ chức các hành vi của công tác quản lý, đ-ợc phân thành ba nhóm lớn.
Nh- sau:
+ Vai trò liên nhân cách gồm: Vai trò đại diện; vai trò thủ lĩnh- vai trò lãnh
đạo; vai trò liên hệ.
+ Vai trò thông tin gồm: Vai trò hiệu thính viên; vai trò phát tín viên; vai trò
phát ngôn nhân.

+ Vai trò quyết định gồm gồm: Vai trò ng-ời sáng lập; vai trò ng-ời dàn xếp;
vai trò ng-ời phân phối nguồn lực; vai trò ng-ời th-ơng thuyết.
Cần phải l-u ý những điểm sau khi bàn đến vai trò của quản lý:
- Mọi công việc của quản lý luôn luôn là sự kết hợp nào đó của các vai trò
quản lý này.
- Các vai trò quản lý này th-ờng ảnh h-ởng đến đặc tr-ng của hoạt động
quản lý.
- Các vai trò này có liên hệ chặt chẽ với nhau.
- Tầm quan trọng t-ơng đối của mỗi vai trò sẽ thay đổi theo cấp quản lý và
chức năng quản lý.
Công tác quản lý phải đòi hỏi ng-ời quản lý l-u tâm đến sự quan tâm tôn
trọng của mình đến bên đối thoại nh-: cấp d-ới, khách hàng, cộng đồng... Bên cạnh
đó với vai trò chỉ đạo, h-ớng dẫn và phối hợp những ng-ời d-ới quyền nhằm đạt
đ-ợc mục tiêu của tổ chức. Ng-ời làm công tác quản lý cũng phải mở rộng quan hệ
với ng-ời ngoài tổ chức.
Công tác quản lý phải hình thành nên một mạng l-ới mối quan hệ, tiếp xúc.
Những tiếp xúc, liên hệ khi phải thực hiện vai trò đại diện hay vai trò liên hệ khiến


công tác quản lý sẽ thu đ-ợc thông tin quý báu. Do có những quan hệ, tiếp xúc nhvậy, ng-ời quản lý sẽ trở thành thần kinh trung -ơng của tổ chức.
Ng-ời quản lý sử dụng thông tin thu nhận đ-ợc phải quyết định xem bằng
cách nào và khi nào sẽ phải xác định cho tổ chức của mình những mục tiêu và hoạt
động mới, cho nên vai trò quyết định sẽ là vai trò vô cùng quan trọng. Với t- cách
là ng-ời sáng nghiệp, ng-ời dàn xếp, ng-ời phân phối nguồn lực và là ng-ời th-ơng
thuyết ng-ời quản lý sẽ thực sự là hạt nhân của hệ thống ra quyết định trong một tổ
chức.
1.4. Các nguyên tắc quản lý giáo dục.
Nguyên tắc quản lý là những quan điểm cơ bản chung nhất và phổ biến của
lý luận quản lý, có tác dụng chỉ đạo và tổ chức hoạt động của hệ thống quản lý
nhằm đảm bảo mục đích quản lý. Do tính chất chỉ đạo của nó, nguyên tắc quản lý

phải biểu hiện mối quan hệ ổn định, bền vững, tồn tại trong hệ thống quản lý, nhờ
thực hiện nó, các quy luật chi phối đối t-ợng quản lý đ-ợc bảo đảm.
1.4.1. Nguyên tắc đảm bảo sự lãnh đạo toàn diện và tuyệt đối của Đảng.
Với quan điểm của Đảng ta là:" Giáo dục là quốc sách hàng đầu", giáo dục
là môi tr-ờng để đào tạo nên nhân tài, nhân lực cho sự phát triển kinh tế- xã hội của
đất n-ớc. Đại hội Đảng toàn quốc lần thức IX khẳng định :" Phát triển giáo dục và
đào tạo là một trong những động lực quan trọng để công nghiệp hoá, hiện đại hoá
đất n-ớc, là điều iện phát huy nguồn lực con ng-ời- yếu tố cơ bản để phát triển xã
hội, tăng tr-ởng kinh tế nhanh và bền vững".
Để đảm bảo sự lãnh đạo của Đảng, cần chăm lo xây dựng các tổ chức lãnh
đạo thực hiện các nhiệm vụ giáo dục. Đồng thời chăm lo xây dựng tổ chức chính
quyền ( trong nhà tr-ờng là Ban giám hiệu ) đủ sức thực hiện tốt các đ-ờng lối, chủ
tr-ơng giáo dục, xây dựng các tổ chức quần chúng vững mạnh để phát huy vai trò
làm chủ của giáo viên và học sinh. lôi cuốn các tổ chức cùng tham gia làm công tác
giáo dục ( xã hội hoá giáo dục ), phối hợp các lực l-ợng trong ngành ( nhà tr-ờng)
và ngoài xã hội thực hiện đồng bộ các đ-ờng lối, chủ tr-ơng giáo dục của Đảng.


1.4.2. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học, tính kế thừa và tính thực tiễn
trong quản lý giáo dục.
Xuất phát từ tính chất của công tác quản lý giáo dục là một trong những
công tác phức tạp. Việc hình thành nhân cách cho học sinh là một việc cần có thời
gian là kết quả của hoạt động liên tục, có kế hoạch, khoa học, sự phối hợp đồng bộ
của nhiều mặt hoạt động, nhiều lực l-ợng, chính vì vậy quản lý giáo dục đòi hỏi
tính khoa học cao. Tính khoa học tr-ớc hết phải đòi hỏi quan điểm tổng hợp, quan
điểm vận động và phát triển. Quản lý giáo dục phải thấy đ-ợc mục tiêu tr-ớc mắt
và mục tiêu tiềm ẩn. Vì vậy, phải làm tốt công tác dự báo.
Tính khoa học trong quản lý giáo dục đòi hỏi tính cụ thể và tính thực tiễn.
Đối t-ợng của giáo dục là những nhân cách cụ thể, đa dạng và phức tạp. Do đó tính
cụ thể trong quản lý đòi hỏi xem xét con ng-ời, sự vật, các quá trình một cách cụ

thể, nắm đối t-ợng đến tận những đặc điểm riêng để thấy đ-ợc mặt mạnh, mặt
yếu... Biết sử dụng các ph-ơng pháp phù hợp để giải quyết các tình huống.
Xét trên quan điểm hệ thống thì giáo dục nói chung và quá trình giáo dục nói
riêng đều gắn bó với môi tr-ờng kinh tế xã hội nhất định. Muốn quản lý hiệu quả
đòi hỏi nhà quản lý phải nắm đ-ợc đặc điểm cụ thể của môi tr-ờng giáo dục để hạn
chế tối đa tác động có hại, phát huy tác động tích cực của giáo dục đối với môi
tr-ờng và ng-ợc lại làm cho cả hai cùng phát triển.
Các quá trình giáo dục th-ờng có nhiều lực l-ợng tham gia, do đó quản lý
giáo dục cần phải có tính kế hoạch cao. Tính kế hoạch gắn với tính khoa học, tính
cụ thể và tính thực tiễn.
1.4.3. Nguyên tắc tập trung dân chủ.
Đây là nguyên tắc rất quan trọng của quản lý. Thực hiện nguyên tắc này đảm
bảo phát huy cao độ khả năng tiềm tàng và trí tuệ tập thể. Dân chủ nh-ng tập trung,
tức là thủ tr-ởng là ng-ời chịu trách nhiệm cuối cùng. Dân chủ là sự thoả thuận cởi
mở, thẳng thắn với ý thức phát huy quyền làm chủ, phát huy tính chủ động sáng tạo
của mỗi các nhân. Là trách nhiệm của các nhân với các ý kiến đóng góp và nghĩa


vụ thực hiện các công việc đ-ợc giao, phục tùng các quyết định chung. Điều này
đ-ợc thể hiện ở chỗ: Các chỉ tiêu, kế hoạch, ph-ơng án hành động đều đ-ợc tập thể
bàn bạc, phân tích kỹ giữa lý luận và thực tiễn, các điều kiện khách quan và chủ
quan tr-ớc khi đi đến quyết định chính thức.
1.4.4. Nguyên tắc nhà n-ớc và nhân dân cùng chăm lo sự nghiệp giáo dục.
Giáo dục là sự nghiệp của toàn xã hội. Chính vì vậy cơ quan quản lý giáo dục
phải làm sao cho mọi ng-ời trong xã hội nhận thức rõ trách nhiệm và nghĩa vụ của
mình đối với công tác giáo dục, tổ chức mọi lực l-ợng tham gia có tổ chức và các
quá trình giáo dục thế hệ trẻ, tạo điều kiện cho việc thực hiện các công tác giáo dục
và nâng cao chất l-ợng giáo dục. Với nguyên lý giáo dục của Đảng :" Học đi đôi
với hành, nhà tr-ờng gắn liền với xã hội" thì việc kết hợp giữa các cơ quan giáo dục
với các lực l-ợng xã hội ngày càng quan trọng.

1.5. HĐGDNGLL ở các tr-ờng THPT.
1.5.1. Tr-ờng THPT.
1.5.1.1. Vị trí, quyền hạn và nhiệm vụ của tr-ờng THPT.
- Vị trí: Tr-ờng trung học là cơ sở giáo dục phổ thông trong hệ thống giáo
dục quốc dân. Tr-ờng có t- cách pháp nhân và con dấu riêng.
- Nhiệm vụ và quyền hạn:
+ Tổ chức giảng dạy, học tập và các nhiệm vụ giáo dục khác của Ch-ơng
trình giáo dục phổ thông.
+ Quản lý giáo viên, cán bộ, nhân viên; tham gia tuyển dụng và điều động
cán bộ, giáo viên, nhân viên.
+ Tuyển sinh và tiếp nhận học sinh, vận động học sinh đến tr-ờng, quản lý
học sinh theo qui định của Bộ GD&ĐT.
+ Thực hiện kế hoạch phổ cập giáo dục trong phạm vi cộng đồng.
+ Huy động, quản lý, sử dụng các nguồn lực cho hoạt động giáo dục. Phối
hợp với gia đình học sinh, tổ chức và cá nhân trong hoạt động giáo dục.


+ Quản lý, sử dụng và bảo quản cơ sở vật chất, trang thiết bị theo qui định
của Nhà n-ớc.
+Tổ chức cho cán bộ, giáo viên, nhân viên và học sinh tham gia các hoạt
động xã hội.
+ Tự đánh giá chất l-ợng giáo dục và chịu sự kiểm định chất l-ợng giáo dục
của cơ quan có thẩm quyền kiểm định chất l-ợng giáo dục.
+ Thực hiện các nhiệm vụ, quyền hạn khác theo qui định của pháp luật.
1.5.1.2. Quản lý của hiệu tr-ởng ở tr-ờng THPT.
Khi xác định vai trò, vị trí của ng-ời Hiệu tr-ởng- ng-ời chịu trách nhiệm
chính đối với hoạt động quản lý nhà tr-ờng, Luật Giáo dục ban hành năm 2005 ở
điều 54 mục 1 quy định: Hiệu trưởng là người chịu trách nhiệm quản lý các hoạt
động của nhà trường, do cơ quan nhà nước có thẩm quyền bổ nhiệm, công nhận.
Nhà tr-ờng thực hiện đ-ợc mục tiêu nhiệm vụ của mình hay không một phần

quyết định vào phẩm chất và năng lực của ng-ời Hiệu tr-ởng. Trong những điều
kiện hoàn cảnh thực tiễn gần nhau, có tr-ờng với Hiệu tr-ởng quản lý giỏi đã trở
thành tr-ờng đạt nhiều thành tích về dạy học và giáo dục; nh-ng với Hiệu tr-ởng
quản lý không hiệu quả thì nhà tr-ờng không phát triển, chất l-ợng dạy học và giáo
dục thấp. Vai trò tổ chức, quản lý của Hiệu tr-ởng có ý nghĩa rất to lớn đối với mọi
hoạt động của nhà tr-ờng.
Ng-ời Hiệu tr-ởng trong nhà tr-ờng xã hội chủ nghĩa không phải chỉ tổ chức
dạy và học theo yêu cầu xã hội mà điều quan trọng hơn là phải biến nhà tr-ờng
thành một công cụ của chuyên chính vô sản. Chính vì vậy, Hiệu trưởng phái có
sự giác ngộ sâu sắc về chính trị , có những hiểu biết sâu rộng về chủ nghiã MácLê, t- t-ởng Hồ Chí Minh...
Hiệu tr-ởng tổ chức thực hiện những chủ tr-ơng chính sách, đ-ờng lối giáo
dục thông qua nội dung, ph-ơng pháp và hình thức tổ chức giáo dục phù hợp. Hiệu
tr-ởng phái hiểu rõ mục tiêu giáo dục, am hiểu sâu sắc nội dung giáo dục, nắm
chắc các ph-ơng pháp giáo dục, các nguyên tắc tổ chức giáo dục xã hội chủ nghĩa.