Vận dụng nghiên cứu bài học trong hoạt động chuyên môn tổ toán ở trường THPT tỉnh sơn la

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

LÊ LƢƠNG DƢƠNG

VẬN DỤNG NGHIÊN CỨU BÀI HỌC TRONG
HOẠT ĐỘNG CHUYÊN MÔN TỔ TOÁN
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TỈNH SƠN LA

LUẬN VĂN THẠC SĨ: KHOA HỌC GIÁO DỤC

SƠN LA, NĂM 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

LÊ LƢƠNG DƢƠNG

VẬN DỤNG NGHIÊN CỨU BÀI HỌC TRONG
HOẠT ĐỘNG CHUYÊN MÔN TỔ TOÁN
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TỈNH SƠN LA

Chuyên nghành: Lý luận & PPDH bộ môn Toán
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ: KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TS. Bùi Văn Nghị

SƠN LA, NĂM 2015


LỜI CAM ĐOAN
Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chƣa từng đƣợc
ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác.
Sơn La, ngày 05 tháng 10 năm 2015
NGƢỜI VIẾT

Lê Lƣơng Dƣơng


MỤC LỤC
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ......................................................................... i
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................. 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................ 2
4. Đối tƣợng nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu ............................................. 3
5. Giả thuyết khoa học .................................................................................. 3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu........................................................................... 3
7. Cấu trúc luận văn ...................................................................................... 3
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ............................................. 4
1.1. Hoạt động nghiên cứu bài học của GV .................................................. 4
1.1.1. Lịch sử vấn đề ................................................................................. 4
1.1.2. Nghiên cứu bài học ......................................................................... 9
1.2. Bồi dƣỡng GV và hoạt động chuyên môn tổ GV Toán ở trƣờng phổ thông
..................................................................................................................... 10
1.2.1. Bồi dƣỡng GV ............................................................................... 10

1.2.2. Hoạt động chuyên môn tổ Toán ở trƣờng Trung học phổ thông .. 11
1.3. Một số thực trạng về dạy học và hoạt động chuyên môn tổ Toán ở một
số trƣờng Trung học phổ thông tỉnh Sơn La ............................................... 12
Tiểu kết chƣơng 1........................................................................................ 14
Chƣơng 2: QUY TRÌNH NGHIÊN CỨU BÀI HỌC ÁP DỤNG TRONG
HOẠT ĐỘNG CHUYÊN MÔN TỔ GV TOÁN TRƢỜNG THPT............... 15
2.1. Quy trình nghiên cứu bài học ............................................................... 15


2.2. Đề xuất quy trình nghiên cứu bài học áp dụng trong hoạt động chuyên
môn tổ GV Toán trƣờng THPT tỉnh Sơn La ............................................... 19
2.3. Những vấn đề cần lƣu ý ....................................................................... 23
2.3.1. Bố trí phòng thảo luận, rút kinh nghiệm ....................................... 23
2.3.2. Tiến trình buổi thảo luận suy ngẫm, rút kinh nghiệm................... 23
2.3.3. Đối với ngƣời tham gia sinh hoạt chuyên môn ............................. 26
2.3.4. Về ngƣời chủ trì ............................................................................ 31
2.3.5. Cần tạo tâm lý thoải mài tự tin cho GV dạy minh họa ................. 36
2.3.6. Thay đổi thói quen quan sát, thu nhận thông tin khi dự giờ ......... 37
2.3.7. Xây dựng mối quan hệ lắng nghe trong khi chia sẻ, suy ngẫm về bài học
................................................................................................................. 38
2.3.8. Nên phá vỡ thói quen chia sẻ cũ có tính chất tiêu cực .................. 38
2.3.9. Cần kiên định với sinh hoạt chuyên môn mới .............................. 39
Tiểu kết chƣơng 2........................................................................................ 40
Chƣơng 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU BÀI HỌC .......................................... 41
3.1. Kết quả nghiên cứu bài học “Ứng dụng của tích phân trong hình học”
..................................................................................................................... 41
3.2. Kết quả nghiên cứu bài học “Cộng, trừ và nhân số phức” .................. 53
2. Về kĩ năng .................................................................................................. 56
3. Về thái độ ................................................................................................... 56
II. CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH.................................... 56

1. Chuẩn bị của giáo viên.............................................................................. 56
2. Chuẩn bị của học sinh ............................................................................... 57
Tiểu kết chƣơng 3........................................................................................ 61


KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ......................................................................... 62
Kết luận: ...................................................................................................... 62
Kiến nghị: .................................................................................................... 63
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 64
PHỤ LỤC …………………………………………………………………...68
PHIẾU ĐIỀU TRA, KHẢO SÁT THỰC TRẠNG SINH HOẠT CHUYÊN
MÔN Ở CÁC TRƢỜNG THPT TRÊN ĐỊA BÀN TỈNH SƠN LA .............. 68
TỔNG HỢP PHIẾU ĐIỀU TRA .................................................................... 72


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt

Nội dung đầy đủ

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NCBH

nghiên cứu bài học

NCVH

Nghiên cứu việc học

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

phƣơng pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

SGV

Sách giáo viên

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung hoc phổ thông

i


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Theo quan sát của chúng tôi, hiện nay nhiều tổ Toán ở trƣờng Trung học
phổ thông (THPT) tỉnh Sơn La vẫn còn lúng túng trong việc định ra nội dung
sinh hoạt chuyên môn sao cho nâng cao đƣợc chất lƣợng dạy và học môn
Toán. Việc bồi dƣỡng GV, mặc dù vẫn có kế hoạch hằng năm nhƣng vẫn
chƣa thực sự hiệu quả. Những đợt tập huấn cho GV về đổi mới phƣơng pháp
dạy học (PPDH) của các cấp vẫn chƣa đáp ứng đƣợc mong mỏi của GV. Các
đợt tập huấn thƣờng diễn ra trong khoảng một tuần, theo một cách truyền
thống là thuyết trình giảng giải: ngƣời đƣợc tập huấn chủ yếu là đến nghe các
bài thuyết trình về đổi mới PPDH, rất ít cơ hội đƣợc thực hành.
Tình hình trên không chỉ xẩy ra đối với nƣớc ta, trên thế giới cũng có
tình trạng tƣơng tự. Theo Darling-Hammond (2009) và các cộng sự [21, tr 9]:
Phần lớn các hoạt động phát triển năng lực dạy học mà GV tham gia đều đƣợc
tổ chức dƣới hình thức hội thảo với thời gian hạn chế và chỉ tập trung vào
những vấn đề rời rạc về dạy học.
Phƣơng pháp nghiên cứu bài học (NCBH) của GV (thuật ngữ tiếng Anh
là “Lesson Study”) đƣợc triển khai từ cuối thế kỷ 19 dƣới thời Minh Trị, tại
Nhật Bản. Theo Lewis (2009): Đây là một phƣơng thức phát triển năng lực
dạy học đƣợc định hƣớng bởi cộng đồng GV, hợp tác để thiết kế kế hoạch bài
học, dạy và quan sát, thảo luận và thay đổi cho tốt hơn [22, tr 95].
Hiện nay nghiên cứu bài học đã đƣợc sử dụng ở nhiều quốc gia nhƣ Mỹ,

Úc, Thái Lan, Singgapo, … và thâm nhập vào Việt Nam trong những năm
gần đây. Từ năm 2006, mô hình sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài
học đƣợc triển khai thí điểm tại tỉnh Bắc Giang trong khuôn khổ hợp tác Việt
- Nhật. Trong tài liệu tập huấn tổ trƣởng chuyên môn cấp trung học phổ thông
do bộ Giáo dục và đào tạo phát hành tháng 6 năm 2013 đã đƣa nội dung
1


nghiên cứu bài học vào tập huấn cho các GV, nhƣng tại các trƣờng THPT tỉnh
Sơn La chƣa triển khai. Năm học 2014-2015 trong công văn 4099/BGDĐT
ngày 05/8/2014 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về hƣớng dẫn thực hiện nhiệm vụ
giáo dục trung học năm 2014-2015, Bộ giáo dục và đào tạo cũng đã yêu cầu
các trƣờng thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu bài học trong sinh hoạt chuyên
môn. Trong công văn số 715/SGDĐT- GDPT ngày 14/8/2014 của Sở
GD&ĐT Sơn La về hƣớng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục trung học năm
2014-2015, mục III. Nâng cao chất lƣợng đội ngũ GV, cán bộ quản lý, ý 2.
Tăng cƣờng nâng cao chất lƣợng hoạt động chuyên môn của cán bộ quản lý,
GV cũng đã có chỉ đạo “tiếp tục đẩy mạnh và nâng cao chất lƣợng sinh hoạt
tổ/nhóm chuyên môn dựa trên nghiên cứu bài học”. Tuy nhiên, với những nội
dung đƣợc tập huấn đơn điệu trong chƣơng trình tập huấn hè 2013 thì đội ngũ
GV ở các trƣờng THPT tỉnh Sơn La đang rất lúng túng trong việc tiến hành
triển khai thực hiện nghiên cứu bài học trong sinh hoạt chuyên môn. Do đó,
“Vận dụng nghiên cứu bài học trong hoạt động chuyên môn tổ Toán ở
trường THPT tỉnh Sơn La” đƣợc chọn làm đề tài của luận văn này.
2. Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu là có đƣợc một số kết quả vận dụng nghiên cứu bài
học trong môn Toán THPT nhằm nâng cao chất lƣợng, hiệu quả hoạt động
chuyên môn tổ GV Toán tại một số trƣờng THPT tỉnh Sơn La.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Những nhiệm vụ nghiên cứu đặt ra trong luận văn này là:

(1) Cơ sở lý luận về nghiên cứu bài học;
(2) Tìm hiểu thực trạng hoạt động chuyên môn tổ GV Toán trƣờng
THPT tỉnh Sơn La.
(3) Vận dụng nghiên cứu bài học trong một số bài dạy môn Toán THPT
2


nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động chuyên môn tổ GV Toán trƣờng
THPT tỉnh Sơn La.
4. Đối tượng nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu
- Đối tƣợng nghiên cứu là quá trình sinh hoạt chuyên môn và dạy học của
GV toán trƣờng THPT.
- Phạm vi nghiên cứu: Một số tổ Toán ở trƣờng THPT tỉnh Sơn La.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng nghiên cứu bài học sẽ nâng cao hiệu quả hoạt động chuyên
môn tổ GV Toán trƣờng THPT tỉnh Sơn La, góp phần đổi mới và nâng cao
hiệu quả dạy học môn toán ở trƣờng THPT.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Lý luận về nghiên cứu bài học, sinh
hoạt chuyên môn, bồi dƣỡng GV.
- Phương pháp quan sát: Quan sát hành vi, thái độ của HS và GV trong
quá trình dạy học, sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Nghiên cứu kinh nghiệm ở trong và
ngoài nƣớc về nghiên cứu bài học.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm sƣ phạm việc vận dụng nghiên
cứu bài học trong hoạt động chuyên môn tổ Toán tại một số trƣờng THPT tỉnh Sơn La,
nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, luận văn gồm ba chƣơng.
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2: Quy trình nghiên cứu bài học áp dụng trong hoạt động
chuyên môn tổ GV toán trường THPT
Chương 3: Kết quả nghiên cứu bài học
3


Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Hoạt động nghiên cứu bài học của GV
1.1.1. Lịch sử vấn đề
* Nghiên cứu bài học ở Nhật Bản
Theo Lewis. C. (2009): NCBH hình thành và phát triển lâu đời ở Nhật
Bản và nhận đƣợc sự ủng hộ của cộng đồng các nhà quản lí, các chuyên gia
giáo dục và GV mọi cấp học [26, tr 95]. Tham gia vào các hoạt động NCBH
trong nhà trƣờng cho phép GV vừa tham gia nhiệm vụ dạy học vừa tiến hành
nghiên cứu về các thực hành dạy học để phát triển năng lực dạy học và cải
tiến việc học của HS. NCBH không chỉ đƣợc xem là một hoạt động phát triển
năng lực dạy học theo nghĩa thông thƣờng, nó đã trở thành một phần bắt buộc
trong kế hoạch đào tạo và phát triển của các trƣờng học ở Nhật Bản. Với quan
điểm xem NCBH không đơn giản chỉ là việc bồi dƣỡng GV trong trƣờng học
với việc quan sát các thực hành dạy học cử đồng nghiệp mà là quy trình GV
hợp tác thực hiện các nghiên cứu về việc dạy học, các nhà giáo dục đã có cái
nhìn toàn diện hơn về hoạt động phát triển năng lực dạy học này. Ba ý tƣởng
chính nằm sau các hoạt động NCBH đƣợc tổng kết trong công trình của Isoda
cùng các cộng sự (2007): GV có thể học tập và cải tiến việc dạy học tốt nhất
bằng cách quan sát các thực hành dạy học của đồng nghiệp; GV có thể hiểu
sâu sắc về phƣơng pháp và kỹ năng dạy học đƣợc khuyến khích chia sẻ hiểu
biết và kinh nghiệm với đồng nghiệp; mặc dù đặt trọng tâm vào phía GV, mục
đích cuối cùng của hoạt động NCBH là nâng cao chất lƣợng việc học của HS
[25, tr 18].
Ý tƣởng chính trong việc thực hiện hoạt động NCBH là nhằm kết nối

giữa việc dạy học và nghiên cứu trong nỗ lực hợp tác của GV để phát triển
năng lực dạy học cho bản thân và đáp ứng tốt nhất cho việc học của HS. Vì
thế tham gia vào các hoạt động NCBH đã trở thành một phần không thể tách
4


rời trong công tác phát triển chuyên môn của GV [26, tr 96]. Bên cạnh trách
nhiệm tiếp tục tham gia vào các nghiên cứu về việc dạy học để đáp ứng yêu
cầu của cơ quan quản lí giáo dục, các GV ở đây mong muốn tham gia vào các
hoạt động NCBH và có những đóng góp thiết thực khi bản thân có nhiều kinh
nghiệm hoặc đảm trách những vị trí cao hơn trong nhà trƣờng.
* Nghiên cứu bài học ở Mỹ:
Theo Stigler và Hiebert (2009): NCBH đã nổi lên trong nền giáo dục
Mỹ nhƣ một giải pháp thay thế các phƣơng thức phát triển năng lực dạy học
lấy ngƣời tập huấn làm trung tâm trong nỗ lực phát triển năng lực dạy học cho
đội ngũ GV toán ở quốc gia này [27, tr 14]. Những kết quả của nghiên cứu về
toán học và khoa học trên phạm vi quốc tế lần thứ ba với tên gọi tiếng Anh là
Third Internationnal Mathematics and Science Study viết tắt là TIMSS 1995
đã cung cấp cơ sở cho nghiên cứu của Stigler và Hiebert [27, tr 15] và kết quả
của nghiên cứu này đƣợc trình bày trong ấn phẩm “Những lỗ hổng trong việc
dạy học” (The Teaching Gap). Công trình này đã kêu gọi việc thực hành
NCBH vì thành công của HS ở Nhật trong TIMSS 1995 đã khích lệ việc kiểm
tra ảnh hƣởng của NCBH với việc nâng cao thành tích học toán của HS bằng
việc cải tiến các thực hành dạy học.
Theo Kishimoto, T. và Tsubota, K. (2007): Sau thành công của ấn
phẩm “The Teaching Gap”, NCBH bắt đầu nhận đƣợc sự quan tâm rộng rãi
của các nhà giáo dục ở Mỹ trong nỗ lực tìm kiếm cách thức để phát triển năng
lực dạy học cho GV toán [24, tr 124].
Cũng theo Lewis (2009): Vai trò của NCBH với việc phát triển kiến
thức dạy học toán thể hiện ở chỗ:

- GV có thể phát triển hiểu biết về toán khi tham gia vào NCBH vì nó
cung cấp cho họ cơ hội để thảo luận với đồng nghiệp về nội dung của bài học.
- Đặt trọng tâm vào nghiên cứu các đáp ứng của HS để phát triển các ý
5


tƣởng dạy học nhằm giúp GV hiểu sâu hơn về tƣ duy toán học của các em.
- Nỗ lực hợp tác để thiết kế, thực hiện và quan sát cũng nhƣ phản ánh
về bài học nghiên cứu mang đến cơ hội để GV học hỏi kiến thức và kỳ năng
dạy học từ đồng nghiệp nhằm làm phong phú hơn hiểu biết về việc dạy học
cho bản thân. [25, tr 99]
Sự phát triển kiến thức của GV đƣợc Lewis (2009) tập trung vào ba khía
cạnh là sự phát triển về kiến thức nội dung môn học, phƣơng pháp dạy học
môn học và kiến thức về tƣ duy của HS, sự phát triển của các mối quan hệ
giữa các cá nhân và sự phát triển của phẩm chất và niềm tin của cá nhân đƣợc
minh họa bởi mô hình sau đây:
Ảnh hưởng đến
Quy trình NCBH
giáo viên
- Lên kế hoạch
Đổi mới
- Nghiên c ứu chương trình
- Kiến thức
cách th ực
- Thực hiện bài học nghiên
Các
mối
quan
hành dạy
cứu

hệ
học
- Thu thập dữ liệu
- Thảo luận
- Niềm tin
- Chỉnh sửa,…
Hình 1.1. Ảnh hưởng của NCBH đến các thực hành dạy học (Lewis, 2009, tr 100)

Để phổ biến NCBH ở các trƣờng học của Mỹ, Yoshida (2005) đƣa ra
những ý tƣởng cho việc thiết lập các cộng đồng NCBH ở các trƣờng học [28,
tr 438-442]. Các tác giả Kerry J. Kennedy, John Chi-Kin Lee (2007) đã đề
xuất một số nguyên tắc để GV thực hiện thành công hoạt động NCBH chẳng
hạn nhƣ phát triển văn hóa hợp tác giữa các GV, phát triển thói quen thiết kế
kế hoạch bài học một các chi tiết, dự kiến về các đáp ứng của HS, học cách
quan sát,…[29, tr 38]. Những ý tƣởng về việc thành lập cộng đồng NCBH ở
các trƣờng học cùng với những nguyên tắc để thực hiện thành công hoạt động
NCBH đã trở thành kim chỉ nam để các GV ở Mỹ tiếp nhận và thực hiện
phƣơng thức phát triển năng lực dạy học này. NCBH cũng trở thành tiêu điểm
6


của nhiều hội thảo, báo cáo và nghiên cứu ở Mỹ, đặc biệt nó đã trở thành chỉ
đề chính của đại hội quốc tế về giáo dục toán năm 2002 (Murata, 2011, tr 1).
Trong vòng 3 năm (2000-2003) đã có hơn 200 trƣờng học thuộc 25 bang của
Mỹ trải nghiệm các hoạt động NCBH để đổi mới việc dạy và học, con số này
đã tăng lên hơn 400 trƣờng sau một thập kỉ tiếp nhận phƣơng thức phát triển
năng lực dạy học này. Việc nhiều nhà giáo dục cũng nhƣ GV toán tiếp nhận
và thực hiện NCBH cho thấy vai trò của NCBH trong xu hƣớng đổi mới giáo
dục ở Mỹ thời gian gần đây.
* Nghiên cứu bài học ở một số quốc gia khác

Sự thành công của NCBH ở Mỹ khiến nó lan tỏa đến nền giáo dục khác
trong nỗ lực đổi mới trong hoạt động phát triển năng lực dạy học cho GV
toán. Nhiều ấn phẩm bàn về vai trò của NCBH và những áp dụng có hiệu quả
trong việc phát triển năng lực dạy học cho GV toán và đổi mới việc học toán
của HS xuất hiện ngày càng nhiều ở các nền giáo dục khác nhau trong những
thập niên gần đây. Nhiều nhóm nghiên cứu về NCBH đƣợc thành lập ở các
trƣờng đại học và nghiên cứu giáo dục trên thế giới nhƣ trƣờng sƣ phạm của
đại học và viện nghiên cứu giáo dục trên thế giới nhƣ trƣờng sƣ phạm của đại
học Columbia, trƣờng cao đẳng Mills, trƣờng đại học North Carolina ở Mỹ,
trƣờng đại học Tsukuba ở Nhật Bản, trƣờng đại học Khon Kaen ở Thái
Lan,… Trong vòng 8 năm (2006-2014) có 13 nƣớc tham gia trong dự án
Economic Cooperation viết tắt là APEC) về chủ đề “Đổi mới việc dạy học
toán ở những nền văn hóa là thành viên APEC”. Các nghiên cứu của tổ chức
này đặt trọng tâm vào việc tích hợp NCBH vào các thực hành dạy học toán để
phát triển khả năng giải quyết vấn đề, tƣ duy toán học, giao tiếp toán học của
HS, thay đổi hoạt động đánh giá,… nhằm đổi mới việc dạy học toán ở các
quốc gia thành viên.
Đƣợc sự hỗ trợ của cơ quan hợp tác quốc tế Nhật Bản (Japan
7


International Cooparation Agency viết tắt là JICA), NCBH đã vƣơn ra khỏi
nƣớc Nhật Bản và đƣợc áp dụng ở nhiều nền văn hóa khác nhau. Nhiều nhà
giáo dục đi tiên phong trong nỗ lực giúp đỡ các nƣớc nhƣ Thái Lan
(Inprasitha),

Philipin

(Shimizu),

Campuchia

(Odani),

Lào

(Saito),

Inddooneexxia (Koseki), Ai Cập (Okubo), Kênya (Baba),… tiếp nhận NCBH
để đổi mới hoạt động phát triển năng lực dạy học cho GV toán (Isoda và các
cộng sự, 2007).
* Nghiên cứu bài học ở Việt Nam
NCBH đã lan tỏa đến Việt Nam trong nghiên cứu của Trần Vui (2006)
về chủ đề “đƣờng trung tuyến của tam giác”. Kết quả nghiên cứu này đã đƣa
đến một phản ánh việc áp dụng NCBH vào các thực hành dạy học toán ở Việt
Nam [22, tr 174]. Theo Trần Vui (2006): NCBH đƣợc xem là một phƣơng
thức hữu hiện để đổi mới việc dạy toán. Nỗ lực đổi mới các thực hành toán
đƣợc định hƣớng bởi cộng đồng GV trong trƣờng học; NCBH đóng vai trò
quan trọng trong việc đổi mới việc học toán của HS bằng việc cung cấp cơ hội
để các em tiếp cận nội dung bài học theo cách có ý nghĩa và đƣợc kết nối với
thực tế để phát triển tƣ duy của mình; NCBH góp phần đổi mới chƣơng trình
dạy học toán. Việc đổi mới chƣơng trình thực hiện tích hợp các tiếp cận dạy
học tích cực, đồ dùng dạy học phù hợp để giảm tải áp lực về thời gian và nội
dung bài học trong các lớp học toán.
Sử dụng NCBH để đổi mới việc dạy học toán tiếp tục là chủ đề trong
một số nghiên cứu khác của Trần Vui. Các nghiên cứu này một mặt kiểm tra
vai trò của NCBH đối với việc phát triển tƣ duy toán học cho HS thông qua
việc sử dụng các biểu diễn bội bằng cách liên kết NCBH với câu hỏi kết thúc
mở trong các thực hành dạy học toán (Trần Vui, 2007) [21], mặt khác tập
trung khám khá ảnh hƣởng của NCBH đến phát triển năng lực dạy học cho

GV bằng việc tích hợp NCBH với mô hình toán học động có trọng tâm là tƣ
8


duy toán (Trần Vui, 2010) [23]. Những nỗ lực của Trần Vui trong việc tiếp
nhận NCBH để đổi mới hoạt động phát triển năng lực dạy học cho GV toán
đã thu hút sự chú ý của một số nhà nghiên cứu sử dụng NCBH để cải tiến
thực hành dạy học toán (Hoa Ánh Tƣờng, 2010) [20], sự phát triển năng lực
nghề nghiệp cho GV (Vũ Thị Sơn và Nguyễn Duân, 2010) [16] và đổi mới
hoạt động sinh hoạt chuyên môn của GV (Vũ Thị Sơn, 2012) [15] cũng nhƣ
thay đổi phƣơng thức phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sƣ phạm toán
bằng việc huy động chí tuệ tập thể khi thực hành dạy học các tình huống điển
hình trong môn toán. NCBH cũng đã trở thành chủ đề chính trong hội thảo
đào tạo GV tiểu học tại tỉnh Bắc Giang năm 2007 thuộc dự án phát triển giáo
dục đƣợc thực hiện bởi sự liên kết của JICA, Bộ Giáo dục và Đào tạo của
Việt Nam và Sở Giáo dục Đào tạo tỉnh Bắc Giang (JICA, Bộ Giáo dục và Đào
tạo cùng với Sở Giáo dục tỉnh Bắc Giang, 2007). NCBH cũng đƣợc giới thiệu
trong một số hội nghị khoa học đƣợc tổ chức bởi dự án phát triển GV THPT
và trung cấp chuyên nghiệp từ năm 2007 do Norio Kato và Ryuichi Sugiyama
báo cáo (Kato và Sugiyama, 2009).
Nhƣ vậy, NCBH là một phƣơng thức nhằm phát triển năng lực dạy học ở
nhiều quốc gia. Ở Việt Nam cũng đã có một số nghiên cứu về NCBH và đã
đƣợc triển khai thí điểm ở cấp Tiểu học nhƣng chƣa đƣợc phổ biến rộng rãi ở
cấp THPT tỉnh Sơn La.
1.1.2. Nghiên cứu bài học
Thuật ngữ Nghiên cứu bài học (NCBH) (tiếng Anh là Lesson Study hoặc
Lesson Research) dùng để chỉ một quá trình nghiên cứu, học hỏi từ thực tế
của một nhóm hay nhiều GV của một nhà trƣờng nhằm đáp ứng tốt nhất việc
học tập có chất lƣợng của HS. NCBH có trọng tâm là nghiên cứu việc học
(NCVH) của HS thông qua từng chủ đề, bài học, môn học, lớp học cụ thể.

Thuật ngữ NCVH (tiếng Anh là Learning study) để chỉ những hoạt động trọng
9


tâm, cụ thể của GV trong quá trình NCBH gồm: thiết kế và tiến hành bài họcquan sát- suy ngẫm và chia sẻ về thực tế việc học của HS trong bài học đó để
tìm hiểu HS học nhƣ thế nào? GV cần phải làm gì để HS học tập thực sự và
có hiệu quả?
Theo E. Saito (2009), NCBH xuất phát từ Nhật Bản, là một cách tiếp cận
việc học tập chuyên môn nhấn mạnh đến việc GV cùng nhau thiết kế kế
hoạch bài học, dự giờ, suy ngẫm, phân tích, chia sẻ thực tế việc học của HS
(Dẫn theo [20]).
Theo Fernandez and Yoshida (2004), NCBH đƣợc mô tả là một quá trình
bao gồm các bƣớc sau: (1) cùng nhau lập kế hoạch, (2) quan sát việc tiến hành
bài học, (3) thảo luận về bài học, (4) sửa lại kế hoạch bài học (không bắt
buộc), (5) tiến hành bài dạy sau khi đã sửa (không bắt buộc), và (6) chia sẻ ý
kiến và quan điểm về bài dạy sau khi đã sửa [28].
Theo Vũ Thị Sơn & Nguyễn Duân (2009), NCBH là một biện pháp để
nâng cao năng lực nghề nghiệp của GV thông qua nghiên cứu cải tiến các
hoạt động dạy học các bài học cụ thể [17].
1.2. Bồi dưỡng GV và hoạt động chuyên môn tổ GV Toán ở trường phổ thông
1.2.1. Bồi dƣỡng GV
Theo từ điển tiếng Việt: “Bồi dƣỡng là làm cho tăng thêm năng lực
phẩm chất (Bồi dƣỡng cán bộ, bồi dƣỡng đạo đức, bồi dƣỡng GV); Bồi dƣỡng
là làm cho tốt hơn, giỏi hơn” [43, tr 19].
Theo từ điển giáo dục: “Bồi dƣỡng (nghĩa hẹp) là trang bị những kiến
thức, thái độ, kỹ năng nhằm mục đích nâng cao và hoàn thiện năng lực hoạt
động trong các lĩnh vực cụ thể. Bồi dƣỡng (nghĩa rộng) là quá trình giáo dục,
đào tạo nhằm hình thành nhân cách và những phẩm chất riêng biệt của nhân
cách theo định hƣớng mục đích đã chọn” [9]; Bồi dƣỡng là quá trình tác động
của chủ thể giáo dục đến đối tƣợng giáo dục, làm cho đối tƣợng đƣợc bồi

10


dƣỡng tăng năng lực, phẩm chất và phát triển theo chiều hƣớng tốt hơn [14];
Bồi dƣỡng là hoạt động có chủ đích nhằm cập nhập những kiến thức
mới tiến bộ, hoặc nâng cao trình độ GV để tăng thêm năng lực, phẩm chất
theo yêu cầu cảu chính ngành học. Công tác bồi dƣỡng đƣợc thực hiện trên
nền tảng các loại trình độ cơ bản đã đƣợc đào tạo từ trƣớc. Hoạt động bồi
dƣỡng là việc làm thƣờng xuyên, liên tục cho mỗi GV, cấp học, ngành học,
không ngừng nâng cao trình độ của đội ngũ để thích ứng với đòi hỏi của nền
kinh tế xã hội. Nội dung bồi dƣỡng đƣợc triển khai ở các mức độ khác nhau,
phù hợp cho từng đối tƣợng cụ thể [9];
Bồi dƣỡng là quá trình giáo dục có kế hoạch nhằm tăng giá trị cho con
ngƣời, làm biến đổi thái độ, kiến thức, kỹ năng thông qua việc thu thập, sử lý
thông tin trong một hoạt động hoặc chuỗi nhu cầu hành động nhằm nâng cao
giá trị nhân cách, nâng cao năng suất và hiệu quả công việc. Sau khi đƣợc bồi
dƣỡng, năng lực cá nhân đƣợc gia tăng, đáp ứng nhu cầu phát triển nguồn
nhân lực trong hiện tại và trong tƣơng lai của tổ chức [13].
1.2.2. Hoạt động chuyên môn tổ Toán ở trƣờng Trung học phổ thông
Theo Điều 16 trong Điều lệ trƣờng Trung học cơ sở, trƣờng Trung học
phổ thông, ban hành kèm theo Thông tƣ số 12/2011/TT-BGDĐT ngày
28/3/2011 của Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, Tổ chuyên môn có những
nhiệm vụ sau:
a) Xây dựng và thực hiện kế hoạch hoạt động chung của tổ, hƣớng dẫn xây
dựng và quản lý kế hoạch cá nhân của tổ viên theo kế hoạch dạy học, phân
phối chƣơng trình và các hoạt động giáo dục khác của nhà trƣờng;
b) Tổ chức bồi dƣỡng chuyên môn và nghiệp vụ; tham gia đánh giá, xếp loại
các thành viên của tổ theo quy định của Chuẩn nghề nghiệp GV trung học và
các quy định khác hiện hành....
11

Nhƣ vậy, việc “tổ chức bồi dƣỡng chuyên môn và nghiệp vụ” cho GV là
một trong những nhiệm vụ quan trọng của Tổ chuyên môn.
1.3. Một số thực trạng về dạy học và hoạt động chuyên môn tổ Toán ở một
số trường Trung học phổ thông tỉnh Sơn La
Chúng tôi đã sử dụng phiếu điều tra (xem phụ lục 1) để điều tra từ 30
GV thuộc ba tổ toán của ba trƣờng THPT (Trƣờng THPT Chu Văn Thịnh 9
GV, trƣờng THPT Mai Sơn 13 GV, và trƣờng THPT Chiềng Sinh 8 GV).
Để việc điều tra có hiệu quả, trong những câu hỏi đầu của phiếu điều tra,
chúng tôi đã ngầm thỏa thuận với GV về một số vấn đề nhƣ: Phân biệt giữa
sinh hoạt mang tính chuyên môn với sinh hoạt mang tính công việc; Những
nội dung nào đƣợc gọi là nội dung sinh hoạt chuyên môn; Hiệu quả của các
buổi sinh hoạt chuyên môn.
Kết quả điều tra thực trạng sinh hoạt chuyên môn ở 3 trƣờng THPT trên
địa bàn tỉnh Sơn La nhƣ sau:
- Về ý kiến thứ nhất: Trong một năm học, cả 3 tổ toán đƣợc hỏi đều duy
trì sinh hoạt chuyên môn hai tuần một lần. Trong đó, số buổi sinh hoạt liên
quan đến dự giờ từ 4 đến 8 lần có 30/30 GV chọn;
- Về ý kiến thứ hai: Số buổi sinh hoạt liên quan đến học tập nâng cao
trình độ, đổi mới nội dung chƣơng trình, cả 3 tổ toán đƣợc hỏi đều có lựa
chọn là dƣới 3 lần.
- Về ý kiến thứ ba: Việc các tổ toán sinh hoạt và có mời chuyên gia về
giảng đều chƣa có tổ toán của trƣờng nào thực hiện đƣợc.
- Với câu hỏi thứ 4: Về số lần tổ Toán thảo luận một chủ đề, chuyên đề
về toán học trong một năm học, tất cả GV đƣợc hỏi đều chọn phƣơng án là 4
lần. Sở dĩ đƣợc nhiều lần nhƣ vậy vì trong năm học vừa qua Sở GD&ĐT Sơn
La đã có công văn số 1146/SGDĐT-GDPT về việc dạy học theo chuyên đề và
nộp sản phẩm chuyên đề lên diễn đàn trƣờng học trực tuyến, theo nội dung
12

công văn này chỉ đạo và yêu cầu “mỗi môn học phải dạy 02 chuyên đề trên
một học kỳ và nộp sản phẩm chuyên đề đó lên diễn đàn của trang Website
trƣờng học trực tuyến”. Nếu nhƣ câu hỏi này đƣợc đặt ra từ những năm trƣớc
thì số lần sẽ không đƣợc nhƣ thế.
- Ngoài những buổi sinh hoạt liên quan đến chuyên môn, còn lại là
những buổi sinh hoạt không phải chuyên môn, nhƣ: Sinh hoạt chính trị đầu
năm; Phân công giảng dạy, họp thi đua, triển khai kế hoạch, công việc khác.
Cụ thể trong câu hỏi số 5: Những nội dung nào có trong buổi sinh hoạt
chuyên môn của thầy (cô), có 29/30 GV lựa chọn các nội dung trên là có
trong sinh hoạt các buổi chuyên môn.
- Số lần tập huấn cho GV môn Toán do Sở hoặc Bộ tổ chức trong một
năm là rất ít, chỉ có từ 1 đến 2 lần , với 30/30 GV lựa chọn.
- Kết quả của các đợt tập huấn ở Bộ và ở Sở theo các GV đánh giá là
không cao: Có 5/30 GV đánh giá là rất bổ ích; 10/30 GV đánh giá là bổ ích;
15/30 GV đánh giá là ít bổ ích. Các đợt tập huấn này cũng không mấy phù
hợp với GV: Có 5/30 GV đánh giá là rất phù hợp; 10/30 GV đánh giá là phù
hợp; 15/30 GV đánh giá là ít phù hợp.
- Trong một năm học, các GV tham gia dự giờ đồng nghiệp còn rất ít, cụ
thể: Tổ Toán của các trƣờng có từ 8 đến 13 GV nhƣng có 4/30 GV có số lần
dự giờ dƣới 4 lần; 4/30 GV có số lần dự giờ từ 4 đến 6 lần; 6/30 GV có số lần
dự giờ từ 7 đến 8 lần; 9/30 GV có số lần dự giờ từ 9 đến 10 lần; 7/30 GV có
số lần dự giờ trên 10 lần.
- Việc GV trao đổi chuyên môn với đồng nghiệp chƣa nhiều trong một
học kỳ, cụ thể: Có 2/30 GV đƣợc hỏi chƣa thực hiện trao đổi chuyên môn với
đồng nghiệp trong năm học vừa qua; 17/30 GV trao đổi với đồng nghiệp từ 1
đến 2 lần; 8/30 GV trao đổi với đồng nghiệp từ 3 đến 5 lần; 2/30 GV trao đổi
với đồng nghiệp từ 6 đến 7 lần; 1/30 GV trao đổi với đồng nghiệp trên 7 lần.
13

- Việc dự giờ thao giảng của đồng nghiệp ở trƣờng khác trong một năm
học là rất ít, cụ thể: 13/30 GV chƣa thực hiện; 16/30 GV thực hiện đƣợc 1 lần;
1/30 GV thực hiện đƣợc 2 lần; Chƣa có GV nào thực hiện đƣợc từ 3 lần trở
lên.
- Trong một năm học, các trƣờng đều có tổ chức các buổi ngoại khóa
chuyên môn và các GV tham gia là khá đông, cụ thể: 6/30 GV chƣa không
tham gia; 24/30 GV tham gia 1 lần.
- Việc tập huấn về nghiên cứu bài học đã đƣợc triển khai cho GV cốt cán
của các trƣờng THPT nhƣng nội dung tập huấn chỉ mang tính giới thiệu về
mô hình nghiên cứu bài học và về trƣờng thì các nội dung này lại chƣa đƣợc
tập huấn lại cho tất cả các thành viên khác trong các nhà trƣờng, cụ thể: Có
24/30 GV đƣợc hỏi chƣa đƣợc tập huấn về nghiên cứu bài học.
- Còn việc tổ chức cho GV dự giờ và tham gia sinh hoạt chuyên môn
theo nghiên cứu bài học thì chƣa đƣợc thực hiện ở các trƣờng khảo sát, cụ thể
có 30/30 GV đƣợc hỏi chƣa đƣợc tham gia sinh hoạt chuyên môn theo nghiên
cứu bài học.
Tiểu kết chương 1

Trong chương này chúng tôi đã trình bày về cơ sở lý luận và thực tiễn
của vấn đề nghiên cứu: Nghiên cứu bài học là một loại hình sinh hoạt chuyên
môn đã được kiểm nghiệm trong thực tiễn về tác dụng và hiệu quả của hoạt
động này. Hiện nay, hoạt động chuyên môn này đang được triển khai ở các
cấp học khác trong toàn quốc. Nhưng ở cấp THPT tỉnh Sơn La thì nội dung
này còn rất lúng túng và chưa được triển khai một cách bài bản. Vì vậy, cần
có một quy trình nghiên cứu bài bản phù hợp với địa phương để áp dụng triển
khai thực hiện.
14

Chƣơng 2: QUY TRÌNH NGHIÊN CỨU BÀI HỌC ÁP DỤNG
TRONG HOẠT ĐỘNG CHUYÊN MÔN TỔ GV TOÁN
TRƢỜNG THPT
2.1. Quy trình nghiên cứu bài học
Theo trung tâm giảng dạy và học tập của đại học Wisconsin – La
Crosse [30] quy trình nghiên cứu bài học nói chung, có thể nhƣ sau:
2. Xây dựng
các mục tiêu
học tập

3. Thiết kế
bài học

4. Kế hoạch
nghiên cứu

5. Dạy và
quan sát

6. Phân tích
và sửa đổi

1. Hình
thành đội
Lặp lại
hoặc kết
thúc

7. Tài liệu và

tuyên truyền

Theo quy trình này, các bƣớc đƣợc mô tả một cách chi tiết nhƣ sau:
Bƣớc 1: Hình thành đội
Một nhóm nghiên cứu bài học thƣờng bao gồm một số GV quan tâm
đến làm việc với nhau để cải thiện việc giảng dạy và học tập của HS.
Để đảm bảo nhiều khía cạnh, một nhóm nghiên cứu bài học cần phải
bao gồm từ 3 đến 6 GV. Đội với hơn sáu ngƣời tham gia cuộc họp có lịch
trình khó khăn. Nếu có nhiều hơn sáu đồng nghiệp muốn tham gia vào nghiên
cứu bài học, một giải pháp tốt là để chia thành hai đội.
Bƣớc 2: Xây dựng các mục tiêu học tập
15


Mục tiêu học tập là xƣơng sống của một bài học và cung cấp các "lý
do" để giảng dạy và quan sát nó.
Các đội bắt đầu bằng việc thảo luận các mục tiêu quan trọng, mong
muốn hình thức học tập của HS, suy nghĩ, sự tham gia và hành vi của HS
trong tiết học. Một nghiên cứu bài học thƣờng tập trung vào một mục tiêu học
tập phát triển đáng kể bao gồm năng lực trí tuệ, thói quen tâm lí và phẩm chất
của ngƣời học. Nhƣng bài học cũng đề cập đến mục tiêu học tập và chuẩn
kiến thức kỹ năng.
Đội cũng thảo luận về chủ đề vật chất các khái niệm và chủ đề mà bài
học của họ sẽ vận dụng, sử dụng. Nhiều ngƣời bị thu hút vào các chủ đề đặc
biệt khó khăn cho HS để tìm hiểu nguyên nhân và đề ra giải pháp giúp HS
giải quyết các khó khăn đó.
Để nhận đƣợc nhiều nhất các kinh nghiệm nghiên cứu bài học cần tập
trung bài học trên một mục tiêu phát triển rộng lớn và mục tiêu bài học cụ thể.
Bƣớc 3: Thiết kế bài học
GV có xu hƣớng "chuẩn bị cho lớp học" không có sự đầu vào từ các

đồng nghiệp. Nghiên cứu bài học cung cấp một cơ hội cho GV đƣợc hƣởng
lợi từ một kiến thức sƣ phạm của ngƣời khác.
Trong giai đoạn lập kế hoạch, các thành viên thƣờng bắt đầu bằng cách
chia sẻ làm thế nào họ đã dạy hoặc dạy bài học, thảo luận và tranh luận về giá
trị của các loại khác nhau của các hoạt động trong lớp, bài tập, kinh
nghiệm.v.v. Để giữ sự tập trung vào HS học tập, GV cũng sử dụng kiến thức
của họ về cách dạy HS trong quá khứ, ở đó họ đã học hay phải vật lộn để tìm
hiểu nội dung bài học đó nhƣ thế nào. Một khi kinh nghiệm quá khứ và cách
tiếp cận cá nhân đƣợc đƣa ra bàn bạc, chia sẻ, nhóm nghiên cứu có thể bắt
đầu thiết kế một bài học sẽ giúp HS đạt đƣợc mục tiêu học tập đƣợc lựa chọn.
16


Với mục tiêu học tập trong tâm trí, GV đề xuất các hoạt động giảng dạy
mà làm cho HS chủ động suy nghĩ, mở cửa cho quan sát và phân tích. Điều
này là cần thiết để cho đội xem làm thế nào HS lĩnh hội đƣợc kiến thức từ bài
học khi nó đƣợc dạy.
Trong suốt quá trình lập kế hoạch, GV suy nghĩ, cảm nhận, đồng cảm
về nhận thức, nhìn vào vấn đề từ quan điểm của HS trên việc tìm hiểu cách
HS học. Khi lập kế hoạch bài học, GV cố gắng để dự đoán nhƣ thế nào để HS
sẽ cảm nhận đƣợc, giải thích và phân giải các vấn đề và các hoạt động bài
học.
Bƣớc 4: Kế hoạch nghiên cứu
Trong giai đoạn này, các đội xác định các loại bằng chứng họ có kế
hoạch để thu thập và quyết định làm thế nào để quan sát và thu thập chứng cứ
của HS.
Để chuẩn bị cho việc giảng dạy các bài học, các đội suy nghĩ về làm thế
nào để thu thập chứng cứ mà sẽ giúp họ xác định cách HS học và sự tiến bộ
của họ hƣớng tới mục tiêu học tập. Đội xây dựng hƣớng dẫn quan sát dựa trên
dự đoán về phản ứng của HS và quyết định những loại bằng chứng sẽ đƣợc

thu thập từ HS.
Trực tiếp quan sát là cần thiết vì nó cho phép GV hƣớng dẫn để theo
việc học của HS trong suốt thời gian lớp học, lƣu ý những thay đổi trong suy
nghĩ của HS và làm thế nào các phần khác nhau của bài học ảnh hƣởng đến
HS. Tuy nhiên, đội cũng bổ sung quan sát với bằng chứng bổ sung nhƣ tác
phẩm viết của HS hoàn thành nhƣ là một phần của bài học.
Các đội chuẩn bị "hƣớng dẫn quan sát" chỉ ra làm thế nào để thực hiện
các bài học, để quan sát, tập trung vào những gì và làm thế nào để ghi lại việc
quan sát. Các nhà quan sát theo các hƣớng dẫn để thu thập chứng cứ khi bài
học đƣợc giảng dạy.
17


Bƣớc 5: Dạy và quan sát
Trong bƣớc này, một thành viên của nhóm dạy bài học và các thành
viên nhóm khác tham dự các để quan sát và thu thập chứng cứ của HS học
tập, tƣ duy và sự tham gia.
Trƣớc khi dạy học thực tế, thông báo cho HS về nghiên cứu bài học và
các quan sát viên sẽ tham dự trong lớp học. Đây cũng là thời điểm tốt để phân
phối và thu thập các hình thức sự chấp thuận. Vào ngày của bài học, giới thiệu
các quan sát viên đến lớp và mô tả những gì họ sẽ làm.
Quan sát lớp học truyền thống có xu hƣớng tập trung vào những gì GV
làm trong khoảng thời gian lớp học. Quan sát bài học nghiên cứu bài học tập
trung vào HS và những gì họ làm để đáp ứng với hƣớng dẫn. Để giúp họ thực
hiện có hiệu quả, các quan sát viên cần phải có một bản kế hoạch bài học và
bất kỳ tài liệu phát sinh đƣợc sử dụng trong bài học, cùng với một bản sao của
các hƣớng dẫn quan sát.
Bƣớc 6: Phân tích và Sửa đổi
Sau khi bài học đƣợc dạy, trong khi nó vẫn còn mới mẻ trong tâm trí
của mọi ngƣời, các thành viên trong nhóm và các thành viên khách mời làm

quan sát viên tổ chức một cuộc họp để thảo luận về cuộc trao đổi và phân tích
các bài học. Các đội có thể muốn thiết lập một số quy tắc cho các cuộc thảo
luận, ví dụ, tập trung vào các bài học và phân tích những gì, làm thế nào và tại
sao HS học hoặc không học hỏi.
Các cuộc trao đổi tập trung vào ba vấn đề cốt lõi: Trong những cách HS
đã hoàn thành các mục tiêu bài học, làm thế nào bài học có thể được cải
thiện? Chúng ta đã học được gì từ kinh nghiệm này?
Trong những ngƣời tham gia cuộc trao đổi cung cấp quan sát, giải thích
và ý kiến của mình vào bài học. Mục đích là để phân tích và đánh giá bài học
18