Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn sử dụng đánh giá một số kiến thức thuộc chương Dòng điện không đổi của học sinh lớp 11 THPT

1

Bộ giáo dục và đào tạo
trường đại học sư phạm hà nội 2
=============

PHùNG VĂN TOảN

Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn Sử DụNG đánh giá mộT Số KIếN THứC
THUộC chương "DòNG ĐIệN KHÔNG ĐổI" của học sinh
lớp 11 THPT (CHƯƠNG TRìNH NÂNG CAO)

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn vật lí
Mã số: 60.14.10

luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục


2
Bộ giáo dục và đào tạo
trường đại
phạm hà nội 2
Hhọc
NIsư
- 2009
=============

Hà Nội - 2008

PHùNG VĂN TOảN

Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn Sử DụNG đánh giá mộT Số KIếN THứC
THUộC chương "DòNG ĐIệN KHÔNG ĐổI" của học sinh
lớp 11 THPT (CHƯƠNG TRìNH NÂNG CAO)

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn vật lí
Mã số: 60.14.10

luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Người hướng dẫn khoa học
PGS.TS. LÊ THị OANH

Hà Nội - 2009


3

Lêi c¶m ¬n
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo hướng dẫn khoa học PGS.TS
Lê Thị Oanh và thầy PGS.TS Tạ Tri Phương đã tận tình hướng dẫn tôi hoàn
thành luận văn này. Đối với tôi, thầy và cô luôn là tấm gương sáng về tinh
thần làm việc, lòng say mê khoa học, lòng nhiệt tình quan tâm bồi dưỡng thế
hệ trẻ.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban chủ nhiệm Khoa Vật lí trường Đại học
Sư phạm Hà Nội 2 và Khoa Vật lí, tổ phương pháp giảng dạy trường Đại học
Sư phạm Hà Nội; các thầy, các cô giáo trong khoa của hai trường đã tận tình
giảng dạy; tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành khóa học.
Tôi xin chân thành cảm ơn trường Cao đẳng Công Nghiệp Phúc Yên,

trường THPT Bến Tre tỉnh Vĩnh Phúc đã tạo điệu kiện cho tôi hoàn thành
khóa học này.
Xin chân thành cảm ơn: bạn bè đồng nghiệp và những người thân trong
gia đình đã quan tâm giúp đỡ nhiệt tình và tạo mọi điều kiện giúp tôi hoàn
thành luận văn này.
Mặc dù đã cố gắng hết sức, song bản luận văn này không tránh khỏi
những hạn chế, thiếu sót. Rất mong sự đóng góp ý kiến của thầy cô và các
bạn.
Hà Nội, tháng 9 năm 2009
Tác giả

Phùng Văn Toản


4

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Những số
liệu và kết quả nêu trong luận văn là hoàn toàn trung thực. Đề tài chưa từng
được công bố trong bất kỳ công trình khoa học nào khác. Nếu sai tôi xin hoàn
toàn chịu trách nhiệm.

Tác giả

Phùng Văn Toản


5

MỤC LỤC
Lời nói đầu

Trang

Mở đầu……………………………………………………………...

1

1. Lý do chọn đề tài…………………………………………………

1

2. Mục đích nghiên cứu của đề tài …………………………………

2

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài ....................................

3

4.Giả thuyết khoa học ..........................................................................

3

5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài ………………………..................

3

6. Phương pháp nghiên cứu .................................................................

4

7. Đóng góp của đề tài .........................................................................

4

8. Cấu trúc của luận văn ......................................................................

4

Chương I. Cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của

6

học sinh trong dạy học ở nhà trường phổ thông .....................
1.1. Cơ sở lý luận về việc kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học

6

1.2. Mục tiêu dạy học...........................................................................

12

1.3. Phương pháp và kỹ thuật trắc nghiệm khách quan nhiều lựa

14

chọn......................................................................................................
1.4. Cách trình bày và cách chấm điểm một bài trắc nghiệm khách

19

quan nhiều lựa chọn.............................................................................
1.5. Phân tích câu hỏi...........................................................................

23

1.6. Phân tích đánh giá bài trắc nghiệm thông qua các chỉ số thông

26

kê..........................................................................................................
Kết luận chương I.................................................................................

29

Chương II. Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan

30

nhiều lựa chọn cho một. số kiến thức chương “ Dòng điện không
đổi” lớp 11 THPT chương trình nâng cao.......................................


6

2.1. Đặc điểm cấu trúc nội dung chương “Dòng điện không đổi” lớp 11
THPT.............................................................................................

30

2.2. Nội dung kiến thức, kỹ năng học sinh cần có sau khi học............

31

2.3. Các sai lầm phổ biến của học sinh................................................

35

2.4. Soạn thảo hệ thống câu hỏi TNKQNLC cho một số kiến thức

36

thuộc chương “Dòng điện không đổi”..................................................
Kết luận chương II...............................................................................

75

Chương III. Thực nghiệm sư phạm.................................................

76

3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm (TNSP)................................

76

3.2. Đối tượng thực nghiệm.................................................................

76

3.3. Phương pháp thực nghiệm............................................................

76

3.4. Các bước tiến hành thực nghiệm...................................................

76

3.5. Kết quả thực nghiệm và nhận xét..................................................

78

Kết luận chương 3 ...............................................................................

136

Kết luận................................................................................................

138

Tài liệu tham khảo............... ................................................................

141

Phụ lục .................................................................................................

143

7

TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Dương Trọng Bái, Lương Tất Đạt, Nguyễn Mạnh Tuấn, Tuyển tập Bài tập
vật lí nâng cao THPT tập 2, NXBGD.
[2] Nguyễn Phụng Hoàng.Ph.D, Võ Ngọc Lan. Cao học, Phương pháp trắc
nghiệm trong kiểm tra đánh giá thành quả học tập, NXBGD.
[3] Vũ Thanh Khiết, Mai Trọng Ý, Nguyễn Hoàng Kim, Vũ Thị Thanh Mai,
Các bài toán chọn lọc vật lí 11, NXBGD, 2007.
[4] Nguyễn Thế Khôi, Nguyễn Phúc Thuần, Nguyễn Ngọc Hưng, Vũ Thanh
Khiết, Phạm Xuân Quế, Phạm Đình Thiết, Nguyễn Trần Trác, Vật lí 11
nâng cao,NXBGD, 2007.
[5] Nguyễn Thế Khôi, Nguyễn Phúc Thuần, Nguyễn Ngọc Hưng, Vũ Thanh
Khiết, Phạm Xuân Quế, Phạm Đình Thiết, Nguyễn Trần Trác, Sách giáo
viên vật lí 11 nâng cao,NXBGD, 2007.
[6] Ngô Diệu Nga, Bài giảng chuyên đề, Phương pháp nghiên cứu khoa học
dạy học vật lí, 2005.
[7] Lê Thị Oanh, Bài giảng chuyên đề, Phương pháp thống kê toán học trong
khoa học giáo dục, 1997.
[8] Vũ Quang, Nguyễn Phúc Thuần, Lương Duyên Bình, Nguyễn Hải Châu,
Nguyễn Xuân Chi, Đoàn Duy Hinh, Vũ Thanh Kiết, Phạm Xuân Quế,
Nguyễn Trọng Sửu, Nguyễn Xuân Thành, Phạm Đình Thiết, Bùi Gia
Thịnh, Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình sách giáo
khoa lớp 11,NXBGD, 2007.
[9] Nguyễn Bảo Hoàng Thanh, Khả năng sử dụng phương pháp trắc nghiệm
khách quan để đánh giá kết quả, Tạp chí nghiên cứu giao dục Trường
ĐHSH- Đại học Đà Nẵng số 4/97


8

[10] Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế, Phương pháp
dạy học vật lí ở trường phổ thông, NXBĐHSP.
[11] Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Tổ chức hoạt động nhận thức
cho học sinh ở trường phổ thông trong dạy học vật lí.
[12] Nguyễn Duy Thảo, Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn sử dụng trong kiểm tra đánh giá trình độ nắm vững một
số kiến thức thuộc chương “Động học chất điểm” của học sinh lớp 10
THPT chương trình nâng cao, 2008.
[13] Lê Gia Thuận, Câu hỏi và bài tập trắc nghiệm vật lí lớp 11ban khoa học
tự nhiên, NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội, 2007.
[14] Dương Thiệu Tống. Ed.D, Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập,
Đại học tổng hợp Thành phố Hồ Chí Minh, 1995.
[15] Phạm Hữu Tòng, Lý luận dạy học vật lí ở trường Trung học, NXBGD,
2001.
[16] Phạm Hữu Tòng, Dạy học vật lí ở trường phổ thông theo định hướng
phát triển hoạt động tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học,
NXBĐHSP, 2004.
[17] Phạm Hữu Tòng, Tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh theo hướng
phát triển năng lực tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề và tư duy khoa
học, 2005.
[18] Văn kiện Đại hội 8 Đảng Cộng Sản Việt Nam, NXB Chính trị QGHCM,
1996.
[19] Văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ 9, NXB Chính trị QGHCM,
2002.


9

CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

GS-TS:

Giáo sư – tiến sĩ

NXBGD:

Nhà xuất bản giáo dục

SGK:

Sách giáo khoa

THCS:

Trung học cơ sở

THPT:

Trung học phổ thông

TNSP:

Thực nghiệm sư phạm

TNKQNLC:

Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

10

PHỤ LỤC
Phiếu trả lời câu hỏi
Bài trắc nghiệm số 1A

Họ và tên: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Lớp: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Thời gian làm bài: . . . . . . . . . . . . . . .
Ngày làm bài: . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Qui ước : Chọn :
Huỷ chọn :
Đánh dấu vào bảng sau cho phương án chọn:
P. án
Câu

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14

15
16
17
18
19
20
21
22
23
24

A

B

C

D

BT

Ghi
chú

P. án
Câu

28
29
30

31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51

Chọn lại :

A

B

C

D

BT

Ghi
chú


11

25
26
27

52
53
54
55


12

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong những năm gần đây, việc đổi mới công tác giáo dục đang là vấn
đề thời sự ở nước ta. Đất nước đang trên đà phát triển, đòi hỏi ngành giáo dục
phải đổi mới để tạo ra nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu của xã hội, đất nước,
muốn vậy ngành cần phải đổi mới một cách đồng bộ cả về mục đích, nội
dung, phương pháp và phương tiện dạy học.
Một trong những đổi mới như đã nói ở trên là việc cải tiến và đổi mới

hệ thống cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh đã, đang là
vấn đề mang tính cấp thiết.
Kiểm tra đánh giá là một hoạt động thường xuyên, có một vai trò hết
sức quan trọng trong quá trình dạy học và không thể tách rời của quá trình
dạy học. Kiểm tra đánh giá tốt sẽ phản ánh được việc dạy và học của cả thầy
và trò.
Đối với thầy qua kết quả đánh giá sẽ biết được học trò của mình tiếp
thu kiến thức đến đâu để từ đó có những điều chỉnh về nội dung, phương pháp
giúp hoàn thiện việc giảng dạy.
Đối với trò, việc kiểm tra sẽ giúp họ tự đánh giá trình độ học tập của
bản thân, đồng thời tạo động lực thúc đẩy việc học tập của trò.
Vậy thì phải đánh giá như thế nào để đạt được kết quả tốt? Đây là một
câu hỏi lớn thu hút toàn ngành giáo dục, toàn xã hội quan tâm và mang tính
thời sự.
Có nhiều phương pháp đánh giá, nhưng từ xưa tới nay chủ yếu là dùng
phương pháp tự luận để thi và kiểm tra đánh giá. Phương pháp này mang tính
truyền thống, sử dụng trong thời gian dài. Nó có ưu điểm là: cho học sinh tự
do diễn đạt sự hiểu biết kiến thức, quá trình tư duy của mình trong câu trả lời.


13

Một ưu điểm nữa là dễ soạn đề, không mất nhiều thời gian để soạn đề. Song
hình thức thi tự luận lại mắc phải những hạn chế: số lượng câu hỏi ít nên chỉ
kiểm tra đánh giá được một phần kiến thức và thiếu tính tổng quát. Hơn nữa
việc chấm điểm lại mất nhiều thời gian, thiếu khách quan vì sự phân bố điểm
và phụ thuộc rất lớn và người chấm. Một hạn chế nữa mà hình thức thi, kiểm
tra bằng tự luận mắc phải là vấn đề tiêu cự trong thi cử, đây là vấn đề rất được
xã hội quan tâm.
Từ những nhược điểm trên của hình thức thi kiểm tra bằng phương

pháp tự luận đòi hỏi phải có sự cải tiến, đổi mới phương pháp đánh giá và các
nhà nghiên cứu đã tìm đến với phương pháp trắc nghiệm khách quan.
Phương pháp trắc nghiệm khách quan có thể dùng để đánh giá kiến
thức rộng, chấm bài nhanh chóng, khách quan, chính xác, nó cho phép xử lý
kết quả nhanh trong phạm vi rộng. Riêng về trắc nghiệm khách quan nhiều
lựa chọn, mặc dù có rất nhiều ưu điểm đã kể trên, song phương pháp này gặp
phải một số hạn chế: việc biên soạn hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan
cho một mục tiêu của một bộ môn là việc không hề đơn giản, đòi hỏi phải có
sự đầu tư về trí tuệ và thời gian thử nghiệm của giáo viên để đưa ra một hệ
thống câu hỏi chuẩn.
Với sự nhận thức và suy nghĩ ở trên, cùng yêu cầu của thực tiễn giảng
dạy bộ môn vật lý ở trường THPT, là những lý do để chúng tôi lựa chọn đề
tài theo hướng: Xây dựng hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều
lựa chọn để sử dụng trong kiểm tra đánh một số kiến thức thuộc chương:
“Dòng điện không đổi”.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài:
Xây dựng được hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn, đáp ứng yêu cầu khoa học của việc soạn thảo hệ thống câu hỏi và đáp


14

ứng được yêu cầu kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức phần phần “Dòng
điện không đổi” vật lý lớp 11- THPT.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài:
3.1. Đối tượng nghiên cứu:
Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn sử dụng trong kiểm
tra đánh giá trình độ nắm vững một số kiến thức thuộc chương: “Dòng điện
không đổi” của học sinh lớp 11 THPT .
3.2. Phạm vi nghiên cứu:

Đề tài nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để sử
dụng trong kiểm tra đánh giá một số kiến thức thuộc chương: “Dòng điện
không đổi” ở lớp 11 THPT .
4. Giả thuyết khoa học:
Nếu có một hệ thống câu hỏi được soạn thảo một cách khoa học theo
phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn, phù hợp với mục tiêu
dạy học nội dụng một số kiến thức phần “Dòng điện không đổi” lớp 11 THPT
thì có thể đánh giá chính xác, khách quan chất lượng một số kiến thức phần
“Dòng điện không đổi” góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học
sinh ở trường phổ thông.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và nguyên tắc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm
khách quan nhiều lựa chọn.
- Nghiên cứu nội dung chương trình vật lý lớp 11 (Nâng cao) và phần
“Dòng điện không đổi”, trên cơ sở đó xác định trình độ của mục tiêu kiến
thức mà học sinh cần đạt được.
- Nghiên cứu, điều tra những khó khăn sai lầm của học sinh hay mắc
phải khi học phần này.


15

- Vận dụng cơ sở lý luận xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn sử dụng để kiểm tra đánh giá một số kiến thức phần
“Dòng điện không đổi” ở lớp 11 THPT (Nâng cao).
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hệ thống câu hỏi đã biên soạn và
đánh giá trình độ học tập của học sinh theo các mục tiêu đã định.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận:

- Nghiên cứu lý luận dạy học, lý luận về kiểm tra đánh giá.
- Phương pháp thống kê toán học (dùng để xử lý thực nghiệm).
6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
- Phương pháp điều tra.
- Phương pháp thực nghiệm khoa học giáo dục
7. Đóng góp của đề tài:
- Đóng góp về mặt khoa học: Đề tài nghiên cứu hệ thống được cơ sở lí luận
về đánh giá, đặt biệt là phương pháp TNKQNLC làm tài liệu tham khảo cho
những người quan tâm đến lĩnh vực này.
- Đóng góp về mặt thực tiễn:
- Làm tài liệu tham khảo về đánh giá trong bộ môn vật lí ở trường
THPT.
- Bộ câu hỏi TNKQNLC này có thể xem như là một hệ thống bài tập
mà thông qua đó người học có thể tự kiểm tra, đánh giá được kết quả học tập
của mình.
8. Nội dung nghiên cứu:
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tại liệu tham khảo, luận văn gồm 3
chương:
Chương I: Cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá trong dạy.


16

Chương II: Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều
lựa chọn để kiểm tra đánh giá chất lượng một số kiến thức phần “Dòng điện
không đổi” ở lớp 11 THPT (Chương trình nâng cao).
Chương III: Thực nghiệm sư phạm.


17

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC Ở NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG
1.1. Cơ sở lý luận về việc kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học
1.1.1. Khái niệm về kiểm tra đánh giá
Kiểm tra đánh giá được hiểu là sự theo dõi tác động của người kiểm tra
đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá.
"Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp thông tin thu
thập được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu xác định nhằm
đưa ra quyết định nào đó" (J.M.Deketle).
Quá trình đánh giá gồm các khâu:
- Đo: theo định nghĩa của J.P.Guilford, là gắn một đối tượng hoặc một
biến cố theo một quy tắc được chấp nhận một cách logic.
Trong dạy học đó là việc giáo viên gắn các số (các điểm) cho các sản
phẩm của học sinh. Cũng có thể coi đó là việc ghi nhận thông tin cần thiết cho
việc đánh giá kiến thức, kĩ năng kĩ xảo của học sinh.
Để việc đo được chính xác thì đề ra phải đảm bảo:
+ Độ giá trị: Đó là khả năng của dụng cụ đo cho giá trị thực của đại
lượng được đo ( cho phép đo được cái cần đo).
+ Độ trung thực: Đó là khả năng luôn cung cấp cùng một giá trị của
cùng một đại lượng đo với dụng cụ đo.
+ Độ nhậy: Đó là khả năng của dụng cụ đo có thể phân biệt được khi hai
đại lượng chỉ khác nhau rất ít.
-Lượng giá: Là việc giải thích các thông tin thu được về kiến thức kĩ
năng của học sinh, làm sáng tỏ trình độ tương đối của một học sinh so với
thành tích chung của tập thể hoặc trình độ của học sinh so với yêu cầu của
chương trình học tập

18

+ Lượng giá theo chuẩn: Là sự so sánh tương đối với chuẩn trung bình
chung của tập hợp.
+ Lượng giá theo tiêu chí: Là sự đối chiếu với những tiêu chí đã đề ra.
- Đánh giá: Là việc đưa ra những kết luận nhận định, phán xét về trình
độ của học sinh.
Các bài kiểm tra, bài trắc nghiệm được xem như phương tiện để kiểm
tra kiến thức kĩ năng trong dạy học. Vì vậy việc soạn thảo nội dung cụ thể của
các bài kiểm tra có tầm quan trọng đặc biệt trong việc kiểm tra đánh giá kiến
thức, kĩ năng.
1.1.2. Mục đích của kiểm tra đánh giá
- Việc kiểm tra đánh giá có thể có các mục đích khác nhau tuỳ trường
hợp. Trong dạy học kiểm tra đánh giá gồm 3 mục đích chính:
+ Kiểm tra kiến thức kĩ năng để đánh giá trình độ xuất phát của người
học có liên quan tới việc xác định nội dung phương pháp dạy học một môn
học, một học phần sắp bắt đầu.
+ Kiểm tra đánh giá nhằm mục đích dạy học: Bản thân việc kiểm tra
đánh giá nhằm định hướng hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy.
+ Kiểm tra nhằm mục đích đánh giá thành tích kết quả học tập hoặc
nhằm nghiên cứu đánh giá mục tiêu phương pháp dạy học. [15]
- Mục đích đánh giá trong đề tài này là:
+ Xác nhận kết quả nhận biết, hiểu, vận dụng theo mục tiêu đề ra.
+ Xác định xem khi kết thúc một phần của dạy học, mục tiêu của dạy
học đã đạt đến mức độ nào so với mục tiêu mong muốn.
+ Tạo điều kiện cho người dạy nắm vững hơn tình hình học tập của
kiểm tra giúp giáo viên giảng dạy tốt hơn, góp phần nâng cao chất lượng dạy
và học vật lí.

19

1.1.3.Chức năng của kiểm tra đánh giá.
Chức năng của kiểm tra đánh giá được phân biệt dựa vào mục đích kiểm
tra đánh giá. Các tác giả nghiên cứu kiểm tra đánh giá nêu ra các chức năng
khác nhau.
GS. Trần Bá Hoành đề cập ba chức năng của đánh giá trong dạy học:
Chức năng sư phạm, chức năng xã hội, chức năng khoa học.
Theo GS-TS. Phạm Hữu Tòng, trong thực tiễn dạy học ở phổ thông thì
chủ yếu quan tâm đến chức năng sư phạm, được chia nhỏ thành 3 chức năng:
Chức năng chuẩn đoán; chức năng chỉ đạo, định hướng hoạt động học; chức
năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học.
+ Chức năng chuẩn đoán:
Các bài kiểm tra, trắc nghiệm có thể sử dụng như phương tiện thu lượm
thông tin cần thiết cho việc đánh giá hoặc việc cải tiến nội dung, mục tiêu và
phương pháp dạy học.
Nhờ việc xem xét kết quả kiểm tra đánh giá kiến thức, ta biết rõ trình
độ xuất phát của người học để điều chỉnh nội dung phương pháp dạy học cho
phù hợp, cho phép đề xuất định hướng bổ khuyết những sai sót, phát huy
những kết quả trong cải tiến hoạt động dạy học đối với những phần kiến thức
đã giảng dạy.
Dùng các bài kiểm tra đánh giá khi bắt đầu dạy học một học phần để
thực hiện chức năng chuẩn đoán.
+ Chức năng định hướng hoạt động học.
Các bài kiểm tra, trắc nghiệm kiểm tra trong quá trình dạy học có thể
được sử dụng như phương tiện, phương pháp dạy học. Đó là các câu hỏi kiểm
tra từng phần, kiểm tra thường xuyên được sử dụng để chỉ đạo hoạt động học.
Các bài trắc nghiệm được soạn thảo công phu, nó là một cách diễn đạt
mục tiêu dạy học cụ thể đối với các kiến thức, kĩ năng nhất định. Nó có tác

20

dụng định hướng hoạt động học tập tích cực của học sinh. Việc thảo luận các
câu hỏi trắc nghiệm được tổ chức tốt, đúng lúc nó trở thành phương pháp dạy
học tích cực giúp người học chiếm lĩnh kiến thức một cách tích cực, sâu sắc
và vững chắc, giúp người dạy kịp thời điều chỉnh, bổ sung hoạt động dạy có
hiệu
quả.
+ Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học
Các bài kiểm tra, trắc nghiệm kiểm tra sau khi kết thúc dạy một phần
được sử dụng để đánh giá thành tích học tập, xác nhận trình độ kiến thức, kĩ
năng của người học.
Với chức năng này đòi hỏi phải soạn thảo nội dung các bài kiểm tra trắc
nghiệm và các tiêu chí đánh giá, căn cứ theo các mục đích dạy học cụ thể đã
xác định cho từng kiến thức kĩ năng. Các bài kiểm tra trắc nghiệm như vậy có
thể được sử dụng để nghiên cứu đánh giá mục tiêu dạy học và hiệu quả của
phương pháp dạy học.
1.1.4. Các yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập của học sinh
Vấn đề kiểm tra đánh giá tri thức kĩ năng, kĩ xảo chỉ có tác dụng khi
thực hiện các yêu cầu sau:
1.1.4.1. Đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá:
- Là sự phản ánh trung thực kết quả lĩnh hội nội dung tài liệu học tập
của học sinh so với yêu cầu chương trình quy định.
- Nội dung kiểm tra phải phù hợp với các yêu cầu chương trình quy định.
- Tổ chức thi phải nghiêm minh.
Để đảm bảo tính khách quan trong kiểm tra, đánh giá từ khâu ra đề, tổ
chức thi tới khâu cho điểm; xu hướng chung là tuỳ theo đặc trưng môn học
mà lựa chọn hình thức thi thích hợp.

21

1.1.4.2. Đảm bảo tính toàn diện
Trong quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh phải chú
ý đánh giá cả số lượng và chất lượng, cả nội dung và hình thức.
1.1.4.3. Đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống
- Cần kiểm tra, đánh giá học sinh thường xuyên trong mỗi tiết học, sau
mỗi phần kiến thức.
- Các câu hỏi kiểm tra cần có tính hệ thống.
1.1.4.4. Đảm bảo tính phát triển
- Hệ thống câu hỏi từ dễ đến khó.
- Trân trọng sự cố gắng của học sinh, đánh giá cao những tiến bộ trong
học tập của học sinh.
1.1.5. Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá
Để đảm bảo tính khoa học của việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng
thì việc đó phải được tiến hành theo một quy trình hoạt động chặt chẽ. Quy
trình này gồm:
- Xác định rõ mục đích kiểm tra đánh giá.
- Xác định rõ nội dung các kiến thức kĩ năng cần kiểm tra đánh giá, các
tiêu chí cụ thể của mục tiêu dạy học với từng kiến thức kĩ năng đó, để làm căn
cứ đối chiếu các thông tin cần thu. Việc xác định các mục tiêu, tiêu chí đánh
giá cần dựa trên quan niệm rõ ràng và sâu sắc về các mục tiêu dạy học.
- Xác định rõ biện pháp thu lượm thông tin (hình thức kiểm tra) phù hợp
với đặc điểm của nội dung kiến thức kĩ năng cần kiểm tra, phù hợp với mục
đích kiểm tra. Cần nhận rõ ưu nhược điểm của mỗi hình thức kiểm tra để có
thể sử dụng phối hợp và tìm biện pháp phát huy ưu điểm và khắc phục tối đa
các nhược điểm của mỗi hình thức đó.
- Xây dựng các câu hỏi, các đề bài kiểm tra, các bài trắc nghiệm cho

phép thu lượm các thông tin tương ứng với các tiêu chí đã xác định.


22

- Tiến hành kiểm tra, thu lượm thông tin (chấm), xem xét kết quả và kết
luận đánh giá.
- Chấm điểm các bài kiểm tra căn cứ theo một thang điểm được xây
dựng phù hợp với các tiêu chí đánh giá đã xác định. Xem xét kết quả chấm
thu được, rút ra các kết luận đánh giá tương ứng với mục đích kiểm tra đánh
giá đã xác định [15]
1.1.6. Các hình thức kiểm tra đánh giá cơ bản
Luận đề và trắc nghiệm khách quan đều là những phương tiện kiểm tra
khả năng học tập và cả hai đều là trắc nghiệm (test) theo nghĩa Hán "trắc
nghĩa là đo lường", "nghiệm là suy xét, chứng thực".
Danh từ "luận đề" ở đây không chỉ giới hạn trong phạm vi các bài
"Luận văn" mà nó bao gồm các hình thức khảo sát khác thông thường trong
lối thi cử, chẳng hạn như những câu hỏi lý thuyết, những bài toán. Các chuyên
gia đo lường gọi chung là hình thức kiểm tra này là "trắc nghiệm loại luận đề"
(essay-type test) cho thuận tiện để phân biệt với loại trắc nghiệm gọi là "trắc
nghiệm khách quan" (objective test). Thật ra việc dùng danh từ "khách quan"
này để phân biệt 2 loại kiểm tra nói trên cũng không đúng hẳn, vì trắc nghiệm
luận đề không nhất thiết là trắc nghiệm "chủ quan" và trắc nghiệm khách quan
không phải là hoàn toàn "khách quan".
Giữa luận đề và trắc nghiệm khách quan có một số khác biệt và tương
đồng; song quan trọng là cả 2 đều là những phương tiện khảo sát thành quả
học tập hữu hiệu và đều cần thiết miễn là ta nắm vững phương pháp soạn thảo
và công dụng của mỗi loại.
Với hình thức luận đề việc kiểm tra thường bộc lộ nhiều nhược điểm là
không phản ánh được toàn bộ nội dung, chương trình, gây tâm lý học tủ và

khi chấm bài giáo viên còn nặng tính chủ quan. Vì thế để nâng cao tính khách
quan trong kiểm tra đánh giá nhiều tác giả cho rằng nên sử dụng trắc nghiệm


23

khách quan. Nhìn chung nếu xây dựng và sử dụng có hiệu quả hệ thống câu
hỏi trắc nghiệm khách quan thì góp phần vào khắc phục những hạn chế của
hình thức kiểm tra, thi tự luận.
1.2. Mục tiêu dạy học
1.2.1. Tầm quan trọng của việc xác định mục tiêu dạy học.
Việc xác định các mục tiêu dạy học, có tầm quan trọng đặc biệt, nhằm:
- Có được phương hướng, tiêu chí để quyết định về nội dung, phương
pháp, phương tiện dạy học.
- Có được ý tưởng rõ ràng về cái cần kiểm tra đánh giá khi kết thúc mỗi
môn học, học phần hay trong quá trình giảng dạy từng kiến thức cụ thể.
- Thông báo cho người học biết những cái mong đợi ở đầu ra của sự học
là gì? Điều này giúp họ tự tổ chức công việc học tập của mình.
- Có được ý tưởng rõ ràng về các kiến thức, kĩ năng, thái độ cần có của
giáo viên.
1.2.2. Cần phát biểu mục tiêu như thế nào?
Các câu phát biểu mục tiêu cần:
- Phải rõ ràng, cụ thể
- Phải đạt tới được trong khoá học hay đơn vị học tập.
- Phải bao gồm nội dung học tập thiết yếu của môn học.
- Phải quy định rõ kết quả của việc học tập, nghĩa là các khả năng mà
người học sẽ có được khi họ đã đạt đến mục tiêu.
- Phải đo lường được.
- Phải chỉ rõ những gì người học có thể làm được vào cuối giai đoạn học
tập.

1.2.3. Phân biệt bốn trình độ của mục tiêu nhận thức


24

Có rất nhiều cách phân loại mục tiêu nhận thức: như theo Bloom có sáu
mức độ nhận thức, với tình hình ở nước ta hiện nay thì chúng ta chỉ áp dụng
cho ba mức độ đầu: nhận biết, hiểu, vận dụng.
Còn theo cách phân loại của GS.TS. Phạm Hữu Tòng thì có bốn trình độ
như sau:
1.2.3.1.Trình độ nhận biết, tái hiện, tái tạo
Trình độ này thể hiện ở khả năng nhận ra được, nhớ lại được, phát biểu
lại được đúng sự trình bày kiến thức đã có, giải đáp được câu hỏi thuộc dạng:
"A là gì? Thế nào? Thực hiện A như thế nào?".
1.2.3.2. Trình độ hiểu, áp dụng (giải quyết tình huống tương tự như tình
huống đã biết )
Trình độ này thể hiện ở khả năng giải thích, minh hoạ được nghĩa của kiến
thức, áp dụng được kiến thức đã nhớ lại, hoặc đã được gợi ra để giải quyết được
những tình huống tương tự với tình huống đã biết, theo cùng một mẫu như tình
huống đã biết; giải đáp được câu hỏi thuộc dạng:“A giúp giải quyết X như thế
nào?” ( Kiến thức A giúp bạn giải quyết vấn đề này thế nào?)
1.2.3.3. Trình độ vận dụng linh hoạt (giải quyết được tình huống có
biến đổi so với tình huống đã biết)
Trình độ này thể hiện ở khả năng lựa chọn, áp dụng tri thức trong tình
huống có biến đổi so với tình huống đã biết, nhận ra rằng có thể giải quyết
tình huống đã cho bằng cách vận dụng phối hợp các cách giải quyết các tình
huống theo các mẫu đã biết; giải đáp được câu hỏi thuộc dạng :”Các A nào
giúp giải quyết X và giải quyết như thế nào?”(Bạn biết gì về cái sẽ giúp bạn
giải quyết vấn đề này và giải quyết như thế nào?).
1.2.3.4. Trình độ sáng tạo ( đề xuất và giải quyết vấn đề không theo

mẫu có sẵn)
Trình độ này thể hiện ra khả năng phát biểu và giải quyết những vấn đề


25

theo cách riêng của mình bằng cách lựa chọn, đề xuất và áp dụng kiến thức để
giải quyết được các vấn đề không theo các mẫu ( Angôrit ) đã có sẵn; Đề ra
và giải quyết được câu hỏi thuộc dạng: “ Có vấn đề gì?; “ Đề xuất ý kiến
riêng, cách giải quyết riêng thế nào?”. ( Bạn thấy vấn đề đặt ra là gì và bạn có
thể đi tới kết quả thoả mãn như thế nào? ).
Các câu hỏi nêu ở mỗi bậc trên đây có thể xem như những tiêu chí
chung để phân biệt các trình độ nắm tri thức khi kiểm tra đánh giá. Dựa theo
các dạng chung đó của các câu hỏi, có thể soạn thảo các câu hỏi hoặc các đề
bài kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng cụ thể phù hợp với mục tiêu dạy học
đã xác định và phù hợp với mục đích kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng đã
đề ra.
1.3. Phương pháp và kỹ thuật trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn.
1.3.1. Các hình thức trắc nghiệm khách quan
1.3.1.1. Trắc nghiệm đúng – sai
Loại này được trình bày dưới dạng một phát biểu và học sinh phải trả
lời bằng cách chọn (Đ) hay sai (S).
-Ưu điểm: Đây là loại câu hỏi đơn giản nhất để trắc nghiệm về những
sự kiện. Nó giúp cho việc trắc nghiệm một lĩnh vực rộng lớn trong khoảng
thời gian thi ngắn.
- Nhược điểm: Có thể khuyến khích sự đoán mò khó dùng để thẩm
định học sinh yếu, có độ tin cậy thấp.
1.3.1.2. Trắc nghiệm cặp đôi (xứng hợp)
Trong loại này có hai cột danh sách, những chữ, nhóm chữ, hay câu.

Học sinh sẽ ghép một chữ, một nhóm chữ hay câu của một cột với một phần
tử tương ứng của cột thứ hai. Số phần tử trong hai cột có thể bằng nhau hay