Phát triển năng lực tư duy và rèn trí thông minh cho học sinh trung học phổ thông thông qua bài tập hóa học

Khoa S- ph¹m

NGUYỄN THỊ DIẾN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY VÀ RÈN TRÍ THÔNG MINH
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔTHÔNG
THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯPHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: Lí Luận và Phương Pháp dạy học
Mã số: 15 14 10

Người hướng dẫn khoa học: PGS – TS Nguyễn Xuân Trường

HÀ NỘI - 2008


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nhân loại đang bước vào thế kỷ XXI, thế kỷ tri thức, kỹ năng của con người
được xem là yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội. Trong xã hội tương lai, nền
giáo dục phải đào tạo ra những con người có trí tuệ, thông minh và sáng tạo.
Muốn có được điều này, ngay từ bây giờ nhà trường phổ thông phải trang bị đầy
đủ cho học sinh hệ thống kiến thức cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn Việt
Nam và rèn luyện cho họ năng lực tư duy sáng tạo. Thế nhưng, các công trình
nghiên cứu về thực trạng giáo dục hiện nay cho thấy chất lượng nắm vững kiến
thức của học sinh không cao, đặc biệt việc phát huy tính tích cực của học sinh,
năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề và khả năng tự học không được chú ý
rèn luyện đúng mức. Từ thực tế đó, nhiệm vụ cấp thiết đặt ra là phải đổi mới
phương pháp dạy học, sử dụng các phương pháp dạy học tích cực để bồi dưỡng
cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.

Trong dạy học hóa học, có thể nâng cao chất lượng dạy học và phát triển
năng lực nhận thức của học sinh bằng nhiều biện pháp và phương pháp khác nhau.
Giải bài tập hóa học với tư cách là một phương pháp dạy học có tác dụng rất lớn
trong việc giáo dục, rèn luyện và phát triển học sinh. Mặt khác, cũng là thước đo
trình độ nắm vững kiến thức và kỹ năng hóa học của học sinh.
Vì vậy, cần phải nghiên cứu bài tập hóa học trên cơ sở hoạt động tư duy của học
sinh, từ đó đề ra cách hướng dẫn học sinh tự lực giải bài tập, thông qua đó để tư duy của
họ phát triển. Do đó, việc nghiên cứu đề tài: "Phát triển năng lực tư duy và rèn trí thông
minh cho học sinh trung học phổ thông qua bài tập hóa học" là rất cần thiết.
2. Lịch sử nghiên cứu
Việc nghiên cứu các vấn đề về bài tập hóa học từ trước đến nay đã có nhiều
công trình của các tác giả ngoài nước như Apkin G.L, Xereda. I.P. nghiên cứu về
phương pháp giải toán. Ở trong nước có GS.TS. Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu
lý luận về bài toán; PGS. TS. Nguyễn Xuân Trường nghiên cứu về bài tập thực


nghiệm định lượng; PGS.TS. Lê Xuân Trọng, PGS.TS. Đào Hữu Vinh, TS. Cao
Cự Giác và nhiều tác giả khác quan tâm đến nội dung và phương pháp giải toán ...
Tuy nhiên xu hướng hiện nay của lý luận dạy học là đặc biệt chú trong đến hoạt
động tư duy và vai trò của học sinh trong quá trình dạy học, đòi hỏi học sinh phải
làm việc tích cực, tự lực. Trong các công trình nghiên cứu trước đây, chưa có công
trình nào nghiên cứu một cách có hệ thống phương pháp luận làm cơ sở cho việc
phát triển năng lực tư duy và rèn trí thông minh hóa học cho học sinh.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Xác định những biện pháp có tính phương pháp luận và xây dựng hệ thống
bài tập có nội dung có thể khai thác để phát triển năng lực tư duy và rèn trí thông
minh cho học sinh.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu hoạt động tư duy của học sinh (HS) trong quá trình giải bài
tập hóa học (BTHH), từ đó hướng dẫn HS xây dựng tiến trình luận giải, làm cơ sở

cho việc tìm kiếm lời giải một cách có hiệu quả.
- Điều tra cơ bản tình hình sử dụng BTHH ở phổ thông, nêu lên ưu điểm và
nhược điểm của việc sử dụng BTHH trong dạy học hoá học ở THPT hiện nay.
- Xây dựng những biện pháp có tính phương pháp luận nhằm phát triển
năng lực tư duy và rèn trí thông minh hóa học cho HS thông qua việc giải BTHH.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của những biện pháp có tính
phương pháp luận và hệ thống bài tập đã xây dựng để phát triển năng lực tư duy và
rèn trí thông minh cho học sinh thông qua quá trình tìm kiếm lời giải. Đối chiếu
kết quả thực nghiệm với kết quả điều tra ban đầu, rút ra kết luận về khả năng áp
dụng những biện pháp và hệ thống bài tập đã đề xuất.
5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu : Quá trình dạy học hoá học ở trường phổ thông
- Đối tượng nghiên cứu : Hoạt động tư duy của HS trong quá trình tìm
kiếm lời giải và hoạt động của giáo viên trong việc hướng dẫn HS giải bài tập.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
+ Nghiên cứu lí luận :


- Nghiên cứu lí luận về việc phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện tư duy
và trí thông minh cho học sinh.
- Nghiên cứu về tác dụng và cách sử dụng bài tập trong dạy học hoá học.
+ Nghiên cứu thực tiễn :
- Điều tra thực trạng năng lực nhận thức và khả năng tư duy của HS trong
quá trình giải bài tập hoá học.
- Tình hình sử dụng bài tập của giáo viên trong dạy học hoá học ở THPT
hiện nay.
-Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của các biện pháp và hệ thống
bài tập đã đề xuất.
7. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu có hệ thống BTHH với nội dung kiến thức phong phú, sâu sắc và GV

biết khai thác triệt để các bài tập đó để rèn luyện tư duy cho HS ( tư duy độc lập, tư
duy logic, tư duy trừu tượng, tư duy biện chứng, tư duy phê phán, tư duy sáng tạo
... ) thì năng lực tư duy và trí thông minh của HS sẽ phát triển.
8. Điểm mới của luận văn
+ Lần đầu tiên nghiên cứu sự phát triển năng lực tư duy và rèn trí thông
minh cho học sinh thông qua quá trình đào tạo theo quan điểm tiếp cận hệ thống.
+ Đề xuất một số biện pháp mang tính phương pháp luận nhằm phát triển
năng lực tư duy, rèn trí thông minh cho HS thông qua BTHH dưới 3 góc độ :
- Phẩm chất tư duy.
- ''Người sử dụng '' bài tập.
- Nội dung kiến thức hoá học.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và
phần phụ lục luận văn trình bày trong 3 chương
Chƣơng 1 : Cơ sở lí luận về phát triển năng lực tƣ duy, trí thông minh
và bài tập hóa học


Chƣơng 2 : Các biện pháp phát triển năng lực tƣ duy và rèn trí thông
minh cho học sinh
Chƣơng 3 : Thực nghiệm sƣ phạm
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ BÀI TẬP HÓA HỌC
TƢ DUY VÀ TRÍ THÔNG MINH
1.1 Bài tập hóa học (BTHH)
1.1.1. Khái niệm bài tập hoá học
BTHH là một vấn đề không lớn mà trong trường hợp tổng quát được giải
quyết nhờ những suy luận lôgic, những phép toán và những thí nghiệm trên cơ sở
các khái niệm, định luật, học thuyết và phương pháp hóa học.
1.1.2. Tác dụng của bài tập hoá học

- BTHH là một trong những phương tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để dạy
học sinh tập vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập
nghiên cứu khoa học, biến những kiến thức đã tiếp thu được qua bài giảng thành
kiến thức của chính mình.
- Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú.
- Là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức một cách tốt nhất.
- Phát triển tư duy, rèn trí thông minh cho HS: Một số vấn đề lý thuyết cần
phải đào sâu mới hiểu được trọn vẹn, một số bài toán có tính chất đặc biệt, ngoài
cách giải thông thường còn có cách giải độc đáo nếu HS có tầm nhìn sắc sảo.
Thông thường nên yêu cầu HS giải bằng nhiều cách có thể có - tìm ra cách giải
ngắn nhất, hay nhất - đó là một phương pháp rèn luyện trí thông minh cho HS
- BTHH còn được sử dụng như một phương tiện để nghiên cứu tài liệu mới
(hình thành khái niệm, định luật). Khi trang bị kiến thức mới, giúp HS tích cực, tự
lực, lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc và bền vững.
- BTHH còn làm chính xác hóa các khái niệm, định luật đã học.
- BTHH phát huy tính tích cực, tự lực của HS và hình thành phương pháp
học tập hợp lý.


- BTHH còn là phương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng của HS
một cách chính xác.
- Giáo dục đạo đức, tác phong như rèn tính kiên nhẫn, trung thực, chính xác,
khoa học và sáng tạo, phong cách làm việc khoa học (có tổ chức, kế hoạch, …)
nâng cao hứng thú học tập bộ môn, điều này thể hiện rõ khi giải bài tập thực
nghiệm.
Trên đây là một số tác dụng của BTHH, nhưng cần phải khẳng định rằng:
Bản thân BTHH chưa có tác dụng gì cả; Không phải một BTHH "hay" thì luôn
luôn có tác dụng tích cực ! Vấn đề phụ thuộc chủ yếu là "người sử dụng" nó, phải
biết trao đúng đối tượng, phải biết cách khai thác triệt để mọi khía cạnh có thể có
của bài toán, để học sinh tự tìm ra lời giải. Lúc đó BTHH mới thực sự có ý nghĩa,

không phải chỉ dạy học để giải bài toán, mà là dạy học bằng giải bài toán.
1.1.3. Phân loại bài tập hoá học
Với mục đích nghiên cứu quá trình tư duy hóa học nhằm phát triển năng lực
trí tuệ cho HS chúng tôi phân BTHH ra làm hai loại sau:
a) Bài tập cơ bản (BTCB): Là loại bài tập để tìm được lời giải chỉ cần thiết lập mối
quan hệ giữa cái đã cho và cái cần tìm dựa vào một vài đơn vị kiến thức đơn giản.
b) Bài tập gồm nhiều đơn vị cơ bản: (Bài tập phức tạp).
Là loại BT mà quá trình giải phải thực hiện một chuỗi các lập luận lôgic,
giữa cái đã cho và cái cần tìm thông qua một loạt các bài toán trung gian. Rõ ràng,
một bài toán trung gian là một bài toán cơ bản. Nên để giải quyết một bài toán
không cơ bản thì học sinh phải giải thành thạo các bài toán cơ bản và phải nhận ra
quan hệ lôgic, mật thiết của bài toán thông qua quan hệ lôgic sơ đẳng. Trong thực
tế dạy học, GV không làm cho HS hiểu trọn vẹn một vấn đề, một bài toán, một quá
trình suy luận (vì những lí do khách quan và chủ quan khác nhau) thông qua những
câu hỏi "tại sao ?".
1.2. Vấn đề phát triển năng lực tƣ duy và rèn trí thông minh
1.2.1. Tư duy là gì ?


L.N. Tônxtôi đã viết: "Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là
thành quả những cố gắng của tư duy chứ không phải của trí nhớ". Như vậy, HS chỉ
thực sự lĩnh hội được tri thức chỉ khi họ thực sự tư duy.[48]
Theo M.N. Sacđacôp: "Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật
và hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản
chất của chúng. Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật, hiện tượng
mới, riêng rẽ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận
được[49].
Còn theo tác giả Nguyễn Xuân Trường (Đại học Sư Phạm Hà Nội) thì "tư
duy là hành động trí tuệ nhằm thu thập và xử lí thông tin về thế giới quanh ta và
thế giới trong ta. Chúng ta tư duy để hiểu, làm chủ tự nhiên, xã hội và chính

mình"[38].
1.2.2. Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy
Lý luận dạy học hiện đại đặc biệt chú trọng đến việc phát triển tư duy cho HS
thông qua việc điều khiển tối ưu quá trình dạy học, còn các thao tác tư duy cơ bản là
công cụ của nhận thức, đáng tiếc rằng điều này cho đến nay vẫn chưa được thực hiện
rộng rãi và có hiệu quả. Vẫn biết sự tích lũy kiến thức trong quá trình dạy học đóng vai
trò không nhỏ, song không phải quyết định hoàn toàn. Con người có thể quên đi nhiều
sự việc cụ thể mà dựa vào đó những nét tính cách của anh ta được hoàn thiện. Nhưng
nếu những nét tính cách này đạt đến mức cao thì con người có thể giải quyết được mọi
vấn đề phức tạp nhất, điều đó nghĩa là anh ta đã đạt đến một trình độ tư duy cao. Quá
trình hoạt động nhận thức của HS chia làm hai mức độ:
- Trình độ nhận thức cảm tính: Là quá trình phản ánh thực tiễn dưới dạng
cảm giác, tri giác và biểu tượng.
- Trình độ nhận thức lý tính: Còn gọi là trình độ lôgic hay đơn giản là tư duy.
1.2.3. Những đặc điểm của tư duy
- Quá trình tư duy nhất thiết phải sử dụng ngôn ngữ là phương tiện: Giữa tư
duy và ngôn ngữ có mối quan hệ không thể chia cắt, tư duy và ngôn ngữ phát triển
trong sự thống nhất với nhau. Tư duy dựa vào ngôn ngữ nói chung và khái niệm
nói riêng. Mỗi khái niệm lại được biểu thị bằng một hay một tập hợp từ. Vì vậy, tư


duy là sự phản ánh nhờ vào ngôn ngữ. Các khái niệm là những yếu tố của tư duy.
Sự kết hợp các khái niệm theo những phương thức khác nhau, cho phép con người
đi từ ý nghĩ này sang ý nghĩ khác.
+ Tư duy phản ánh khái quát:
Tư duy phản ánh hiện thực khách quan, những nguyên tắc hay nguyên lý
chung, những khái niệm hay vật tiêu biểu. Phản ánh khái quát là phản ánh tính phổ
biến của đối tượng. Vì thế những đối tượng riêng lẻ đều được xem như một sự thể
hiện cụ thể của quy luật chung nào đó. Nhờ đặc điểm này, quá trình tư duy bổ sung
cho nhận thức và giúp con người nhận thức hiện thực một cách toàn diện hơn.

+ Tư duy phản ánh gián tiếp:
Tư duy giúp ta hiểu biết những gì không tác động trực tiếp, không cảm giác
và quan sát được, mang lại những nhận thức thông qua các dấu hiệu gián tiếp. Tư
duy cho ta khả năng hiểu biết những đặc điểm bên trong, những đặc điểm bản chất
mà các giác quan không phản ánh được.
+ Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính:
Quá trình tư duy bắt đầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với nó
trong quá trình đó nhất thiết phải sử dụng những tư liệu của nhận thức cảm tính.
1.2.4. Những phẩm chất của tư duy
a) Khả năng định hướng: Ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần
lĩnh hội, mục đích phải đạt được và những con đường tối ưu đạt được mục đích đó.
b) Bề rộng: Có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác.
c) Độ sâu: Nắm vững ngày càng sâu sắc hơn bản chất của sự vật, hiện tượng.
d) Tính linh hoạt: Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách
thức hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
e) Tính mềm dẻo: Thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các
hướng xuôi ngược chiều.
f) Tính độc lập: Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách
giải quyết và tự giải quyết được vấn đề.


g) Tính khái quát: Khi giải quyết một loại vấn đề nào đó sẽ đưa ra được mô
hình khái quát, trên cơ sở đó để có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tương tự,
cùng loại.
1.2.5. Các thao tác tư duy và phương pháp lôgic
Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích lũy các thao tác tư
duy thành thạo và vững chắc của con người. Một trong những hình thức quan trọng
của tư duy hóa học là những khái niệm khoa học. Việc hình thành và vận dụng các
khái niệm, cũng như việc thiết lập các mối quan hệ giữa chúng được thực hiện
trong quá trình sử dụng các thao tác tư duy như: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái

quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa kết hợp với các phương pháp hình thành phán
đoán mới là quy nạp, diễn dịch, suy diễn và loại suy.
- Phân tích: Là hoạt động tư duy tách các yếu tố bộ phận của sự vật, hiện
tượng nhằm mục đích nghiên cứu chúng một cách đầy đủ, trọn vẹn theo hướng
nhất định.
Chẳng hạn, HS không thể nắm vững tính chất hóa học của một chất hữu cơ
một cách sâu sắc và bền vững nếu như không phân tích kỹ công thức cấu tạo của
chất đó. Hoặc phân tích mọi khía cạnh có thể có của đề bài là cơ sở để giải đúng và
đầy đủ mọi BTHH.
- Tổng hợp: Là hoạt động tư duy kết hợp các bộ phận, yếu tố đã được phân
tích để nhận thức, để nắm được cái toàn bộ của sự vật, hiện tượng. Để hiểu đầy đủ
các nhóm nguyên tố phải dựa trên kết quả tổng hợp của việc phân tích nghiên cứu
đặc điểm cấu tạo cũng như tính chất của từng nguyên tố cụ thể.
Kết quả của quá trình nhận thức là hoạt động cân đối và mật thiết giữa phân
tích và tổng hợp. Sự phân tích sâu sắc, phong phú là điều kiện quan trọng để tổng
hợp được chính xác, trọn vẹn, ngược lại tổng hợp sơ bộ tạo tiền đề quan trọng cho
sự phân tích.
- So sánh: Là thiết lập sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện
tượng và giữa những khái niệm phản ánh chúng.


+ So sánh liên tiếp (tuần tự): Trong giảng dạy hóa học thường dùng phương
pháp này khi HS tiếp thu kiến thức mới. So sánh với kiến thức đã học để HS hiểu
sâu sắc hơn.
+ So sánh đối chiếu: Nghiên cứu hai đối tượng (hai chất, hai phản ứng, hai
phương pháp ….) cùng một lúc trên cơ sở phân tích từng bộ phận để đối chiếu với nhau.
Tóm lại, trong giảng dạy hóa học so sánh là phương pháp tư duy rất hiệu
nghiệm nhất là khi hình thành khái niệm.
- Cụ thể hóa: Là hoạt động tư duy tái sản sinh ra hiện tượng và đối tượng
với các thuộc tính bản chất của nó.

- Trừu tượng hóa: là sự phản ánh bản chất cô lập các dấu hiệu, thuộc tính
bản chất.
- Khái quát hóa: Là bước cần thiết của trừu tượng hóa. Mỗi vật thể (chất,
phản ứng …) với đầy đủ các dấu hiệu bản chất và không bản chất, dấu hiệu chung,
riêng. Xác định thuộc tính bản chất và chung của mọi loại đối tượng, từ đó hình
thành lên một khí niệm.
*Những hình thức cơ bản của tư duy.
-Khái niệm: Là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất riêng biệt
của sự vật hiện tượng.
- Phán đoán: Là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự
phối hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một nguyên tắc, quy luật bên trong.
- Suy lý: Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo thành
phán đoán mới gọi là suy lý. Suy lý được cấu tạo bởi hai bộ phận:
+ Các phán đoán có trước gọi là tiên đề.
+ Các phán đoán có sau gọi là kết luận (dựa vào tính chất của tiên đề để kết luận).
Suy lý chia làm ba loại: Loại suy, suy lý quy nạp và suy lý diễn dịch.
+ Loại suy: Là hình thức tư duy đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng bịêt
khác. Loại suy cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai
đối tượng. Khi đã nắm vững các thuộc tính cơ bản của đối tượng thì loại suy sẽ
chính xác. Chẳng hạn, khi nghiên cứu các loại hợp chất hữu cơ chỉ cần xét kỹ các


hợp chất tiêu biểu nhất, còn các chất khác trong dãy đồng đẳng dễ dàng biết được
bằng phương pháp loại suy.
+ Suy lý quy nạp: Suy lý từ quy nạp đến phổ biến, từ những hoạt động tới
quy luật. Do đó, quá trình tư duy, sự suy nghĩ theo quy nạp chuyển từ việc nhận
thức các hiện tượng riêng lẻ đến nhận thức cái chung. Vì thế các suy lý quy nạp là
yếu tố cấu trúc của tri thức khái quát của việc hình thành khái niệm và của việc
nhận thức định luật.
+ Suy lý diễn dịch: Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc, khái

niệm chung đến các sự vật hiện tượng riêng lẻ.
Trong quá trình tư duy quy nạp và suy diễn bao giờ cũng liên hệ mật thiết
với nhau giống như phân tích và tổng hợp. Quá trình này được thực hiện trong
phương pháp xác định mối liên hệ nhân quả trong các hiện tượng. Với tư cách là
hình thức tư duy gián tiếp, suy lý trong tư duy lôgic đóng vai trò quan trọng trong
tất cả các hoạt động của tư duy. Việc hướng dẫn quy tắc lôgic trong suy lý tạo
được hiệu quả lớn trong quá trình lĩnh hội tri thức.
Rèn luyện tư duy lôgic trong dạy học hóa học là tạo cho HS có phương
pháp tư duy từ khái niệm đến phán đoán, suy lý thông thường qua mọi câu hỏi,
mọi vấn đề và phải được tiến hành thường xuyên liên tục.
1.2.6. Tư duy khoa học tự nhiên
Tư duy khoa học tự nhiên được đặc trưng bằng các phương pháp nhận thức
khoa học tự nhiên, bao gồm:
- Hiểu vấn đề.
- Xác định vấn đề một cách chính xác.
- Xác định giới hạn giữa nó và các vấn đề khác.
- Nghiên cứu tất cả các yếu tố liên quan đến vấn đề đã nêu.
- Vạch kế hoạch tìm tòi cách giải quyết.
- Chọn lựa những suy đoán chính xác nhất.
- Tiến hành thực nghiệm kiểm tra giả thuyết.
- Thực nghiệm đánh giá kết quả.
- Rút ra kết luận và cơ sở khoa học của chúng.


- Chọn lựa phương án giải quyết tối ưu.
- Mở rộng kết quả sang trường hợp tương tự.
1.2.7. Tư duy hóa học
Với tư duy toán thì 1 + 2 = 3
A + B = AB
Nhưng với tư duy hóa học thì A + B không phải là phép cộng thuần túy của

toán học, mà là xảy ra sự biến đổi nội tại của các chất để tạo thành chất mới, theo
những nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ định tính và định lượng của hóa học.
- Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng sự tương tác
giữa các tiểu phân vô cùng nhỏ bé của thế giới vi mô (nguyên tử, phân tử, ion,
electron,....).
- Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất
giữa những hiện tượng cụ thể quan sát được với những hiện tượng cụ thể không
quan sát được, ngay cả khi dùng kính hiển vi điện tử, mà chỉ dùng kí hiệu, công
thức để biểu diễn mối liên hệ bản chất của các hiện tượng nghiên cứu.
Vậy bồi dưỡng phương pháp và năng lực tư duy hóa học là bồi dưỡng cho
học sinh biết vận dụng thành thạo các thao tác tư duy và phương pháp lôgic, dựa
vào những dấu hiệu quan sát được mà phán đoán về tính chất và sự biến đổi nội tại
của chất, của quá trình.
Như vậy cũng giống như tư duy khoa học tự nhiên, toán học và vật lý, tư
duy hóa học cũng sử dụng các thao tác tư duy vào quá trình nhận thức thực tiễn và
tuân theo quy luật chung của quá trình nhận thức.
Trực quan
sinh động

Tư duy
trừu tượng

Thực tiễn

Hóa học - bộ môn khoa học lý thuyết và thực nghiệm có lập luận, trên cơ sở
những kỹ năng quan sát các hiện tượng hóa học, phân tích các yếu tố cấu thành
và ảnh hưởng, thiết lập những sự phụ thuộc xác định để tìm ra những mối liên hệ
giữa các mặt định tính và định lượng, quan hệ nhân quả của các hiện tượng và

TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Ngô Ngọc An. Các bài toán hóa học chọn lọc THPT, NxbGD, 2004.
2. Vũ Ngọc Ban. Phương pháp chung giải các bài toán hoá học trung học phổ
thông. Nxb Giáo Dục, 2006
3. Nguyễn Ngọc Bảo. Phát triển tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình
dạy học, Bộ Giáo dục và đào tạo - Vụ giáo viên, 1995.
4. Nguyễn Cƣơng - Nguyễn Ngọc Quang - Dƣơng Xuân Trinh. Lý luận dạy học
hóa học tập 1. NxbGD Hà Nội 1995.
5. Nguyễn Cƣơng - Nguyễn Thị Sửu - Nguyễn Mạnh Dung. Phương pháp dạy
học Hóa học tập 1, NxbGD Hà Nội, 2001.
6. Nguyễn Cƣơng. Phương pháp giảng dạy và thí nghiệm hóa học, NxbGD Hà
Nội 2000.
7. Lê Văn Dũng. Phát triển năng lực trí tuệ cho học sinh thông qua BTHH. Tóm
tắt luận án tiến sĩ Đại học sư phạm Hà Nội, 2001.
8. Nguyễn Điểu. Các bài giảng hóa học vô cơ, Đại học Vinh, 1995.
9. Nguyễn Điểu. Một số vấn đề khó hóa học vô cơ, Đại học Vinh, 2007 (Chuyên
đề cao học thạc sĩ khoa học giáo dục - Phương pháp dạy học Hóa học).
10. Bộ Giáo Dục và Đào Tạo. Tài liệu bồi dưỡng giáo viên lớp 10, 11 THPT môn
hóa học, Nxb Giáo dục, 2007.
11. Phạm Hoàng Gia. Bản chất của trí thông minh và cơ sở lý luận của đường lối
lĩnh hội khái niệm, tóm tắt luận án phó tiến sĩ tâm lý học, Hà Nội, 1979.
12. Cao Cự Giác. Tuyển tập các bài giảng Hóa học hữu cơ, Nxb ĐHQG Hà Nội 2001.
13. Cao Cự Giác. Bài tập lý thuyết và thực nghiệm, tập 2 - Hóa học hữu cơ, Nxb
Giáo dục, 2001.
14. Cao Cự Giác. Tuyển tập các bài giảng Hóa học vô cơ, Nxb ĐHQG Hà Nội, 2001.
15. Cao Cự Giác. Bài tập lý thuyết và thực nghiệm, tập 1 - Hóa học vô cơ, Nxb
Giáo dục, 2005.
16. Cao Cự Giác. Hướng dẫn giải nhanh bài tập hóa học, tập 1, 2, 3, Nxb ĐHQG
Hà Nội, 2000.
17. Cao Cự Giác. Các dạng đề thi trắc nghiệm hóa học, Nxb GD Hà Nội, 2007.

18. Cao cự Giác. Bồi dưỡng học sinh giỏi, 2007 (chuyên đề cao học - Chuyên
ngành LL & PPDH hóa học).
19. Nguyễn Thị Hồng Gấm. Rèn năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy môn
hóa học ở trường trung học cơ sở. Tạp chí Hóa học và ứng dụng, số 8/2007.
20. Lê Văn Hạc. Cơ sở lý thuyết hóa học hữu cơ, Đại học Vinh, 1996.
21. Lê Văn Hạc. Giảng dạy một số vấn đề khó trong hóa học hữu cơ, Đại học
Vinh 2007 (Chuyên đề cao học - chuyên ngành LL & PPDH hóa học).
22. Hoàng Văn Lựu. Hóa hữu cơ, tập 1, 2, Đại học Vinh, 2000.
23. Lê Văn Năm. Phương pháp giảng dạy các vấn đề cụ thể về hóa đại cương và
vô cơ trong chương trình hóa học phổ thông, Đại học Vinh, 2000.
24. Lê Văn Năm. Hình thành các khái niệm cơ bản về hóa đại cương, hóa vô cơ
và hóa học hữu cơ trong chương trình hóa học phổ thông, Đại học Vinh, 2007
(Chuyên đề cao học - Chuyên ngành LL & PPDH Hóa học).
25. Lê Văn Năm. Những vấn đề đại cương về lí luận dạy học, Đại học Vinh, 2007
(Chuyên đề cao học - Chuyên ngành LL & PPDH Hóa học).
26. Lê Văn Năm. Các phương pháp dạy học hiện đại, Đại học Vinh, 2007
(Chuyên đề cao học - Chuyên ngành LL & PPDH Hóa học).
27. Lê Văn Năm. Sử dụng dạy học nêu vấn đề ơrixtic để nâng cao hiệu quả giảng
dạy chương trình hóa đại cương và vô cơ ở THPT, Luận án tiến sĩ Đại học sư
phạm 1 Hà Nội,2001.
28. Lê Văn Năm. Sử dụng các bài tập phân loại trong dạy học nêu vấn đề bộ môn
hóa học, Hà Nội 4/2000 (Kỷ yếu hội thảo quốc gia; Định hướng phát triển hóa học
Việt Nam về lĩnh vực và đào tạo).
29. Hoàng Nhâm. Hóa học vô cơ, tập 1, 2, 3, NxbGD, 2000.
30. Trần Quốc Sơn. Cơ sở lý thuyết hóa hữu cơ, Nxb Giáo dục, 1979.
31. Nguyễn Thị Sửu. Giảng dạy các chương mục quan trọng của chương trình
hóa học phổ thông, Đại học sư phạm Hà Nội, 2007 (Chuyên đề cao học - chuyên
nghành LL & PPDH Hóa học).

32. Nguyễn Xuân Trƣờng (Tổng chủ biên kiêm chủ biên) - Nguyễn Đức Chuy
- Lê Mậu Quyền - Lê Xuân Trọng. SGK Hóa học 10, Nxb Giáo dục, 2006.


33. Nguyễn Xuân Trƣờng (Tổng chủ biên kiêm chủ biên) – Phạm Văn Hoan –
Từ Vọng Nghi - Đỗ Đình Rãng – Nguyễn Phú Tuấn. SGK Hóa học 12, Nxb
Giáo dục, 2008
34. Lê Xuân Trọng (Tổng chủ biên) - Nguyễn Hữu Đĩnh ( chủ biên ) – Từ
Vọng Nghi - Đỗ Đình Rãng – Cao Thị Thặng. SGK Hóa học 12 nâng cao, Nxb
Giáo dục, 2008.
35. Nguyễn Xuân Trƣờng. Trắc nghiệm và sử dụng trắc nghiệm, Nxb Đại học sư
phạm, 2006.
36. Nguyễn Xuân Trƣờng. Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông,
Nxb Giáo dục, 2005.
37. Nguyễn Xuân Trƣờng. Xây dựng bài toán hữu cơ có thể giải nhanh để làm
câu trắc nghiệm khách quan, Tạp chí Hóa học và ứng dụng, số 2/ 2005.
38. Nguyễn Xuân Trƣờng. Bài tập khách quan hóa hữu cơ có nội dung thực
nghiệm, Tạp chí Hóa học và ứng dụng, số 6/ 2005.
39. Nguyễn Xuân Trƣờng. Bài tập hóa phổ thông, Đại học sư phạm Hà Nội, 2007
(chuyên đề cao học - Chuyên nghành LL & PPDH).
40. Nguyễn Xuân Trƣờng. Sử dụng bài tập trong dạy học hoá học ở trường phổ
thông. Nxb Đại Học Sư Phạm, 2006
41. Nguyễn Xuân Trƣờng. Những điều kì thú của hoá học. Nxb Giáo Dục, 2007
42. Nguyễn Xuân Trƣờng - Trần Trung Ninh - Lê Văn Năm - Quách Văn
Long - Hồ Thị Hƣơng Trà. 1080 Câu hỏi trắc nghiệm Hóa học. Nxb ĐHQG
TPHCM, 2007.
43. Nguyễn Xuân Trƣờng ( Chủ Biên ) – Từ Ngọc ánh – Lê Chí Kiên - Lê Mậu
Quyền. Bài tập hóa học 11, Nxb Giáo dục, 2007.
44. Nguyễn Xuân Trƣờng ( Chủ Biên ) – Từ Ngọc ánh - Phạm Văn Hoan – Bài
tập hóa học 12, Nxb Giáo dục, 2008

45. Lê Xuân Trọng (Tổng chủ biên) - Nguyễn Hữu Đĩnh ( chủ biên ) - Lê Chí
Kiên - Lê Mậu Quyền. SGK Hóa học 11 nâng cao, Nxb Giáo dục, 2007.


46. Lê Xuân Trọng (Tổng chủ biên) - Nguyễn Hữu Đĩnh ( chủ biên ) – Từ
Vọng Nghi - Đỗ Đình Rãng – Cao Thị Thặng. SGK Hóa học 12 nâng cao, Nxb
Giáo dục, 2008.
47.Lê Xuân Trọng (Chủ biên) – Từ Ngọc ánh – Phạm Văn Hoan – Cao Thị
Thặng. Bài tập hóa học 11 nâng cao, Nxb Giáo dục, 2007.
48. Lê Phạm Thành. Giải nhanh bài toán hóa học bằng sơ đồ đường chéo. Tạp
chí Hóa học ứng dụng, số 7/2007.
49. Đào Hữu Vinh - Nguyễn Duy Ái. Tài liệu giáo khoa chuyên hóa học 10,11,
12, Nxb Giáo dục 2004.
50. Lecne. IA. Dạy học nêu vấn đề, Nxb Giáo dục Hà Nội, 1998.
51. I.F. Kharanamôp. Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào ? Tập 1, 2,
Nxb Giáo dục Hà Nội, 1986.