Tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh trung học phổ thông chuyên sinh học trong dạy học phần sinh thái học sách giáo khoa sinh học lớp 12

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐINH QUỐC HƢNG

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TỰ LỰC CHO
HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN SINH HỌC
TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC
SÁCH GIÁO KHOA SINH HỌC LỚP 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy học (Bộ môn Sinh học)
Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: TS. Phạm Văn Lập

HÀ NỘI - 2009

MỤC LỤC


MỞ ĐẦU .................................................................. Error! Bookmark not defined.
1. Lý do chọn đề tài............................................................................................................... 5
2. Lịch sử nghiên cứu ........................................................................................................... 7

2.1. Những vấn đề nghiên cứu ở nước ngoài có liên quan đến đề tài

7

2.2. Những vấn đề nghiên cứu ở trong nước có liên quan đến đề tài

7

3. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................................ 9
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu ................................................................................ 9
5. Phạm vi nghiên cứu .......................................................................................................... 9
6. Giả thuyết khoa học .......................................................................................................... 9
7. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................................ 9
8. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................................... 10

8.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
8.2. Phương pháp điều tra

10

10

8.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
8.4. Phương pháp xử lý số liệu

10

11

9. Những đóng góp mới của luận văn ............................................................................... 11
10. Cấu trúc luận văn ......................................................................................................... 11

Chƣơng 1. CƠ SỞ CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TỰ LỰC CHO
HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN SINH HỌC TRONG DẠY
HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC............................................................................. 13
1.1. Cơ sở lí luận của việc tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT ......... 13

1.1.1. Tính tự lực

13

1.1.2. Hoạt động học tập tự lực

15

1.1.3. Tổ chức hoạt động học tập tự lực

17

1.2. Cơ sở thực tiễn của việc tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT chuyên
sinh học trong dạy học phần sinh thái học ....................................................................... 21

1.2.1 Mục tiêu đào tạo học sinh THPT chuyên

21


1.2.2. Đặc điểm sách giáo khoa và tài liệu tham khảo sinh học bậc THPT 23
1.2.3. Cấu trúc chương trình và nội dung kiến thức phần sinh thái học 24
1.2.4. Thuận lợi của trường THPT chuyên trong tổ chức hoạt động học tập tự lực
26
Chƣơng 2. CÁC BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TỰ LỰC
CHO HỌC SINH THPT CHUYÊN SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH
THÁI HỌC .............................................................................................................. 27
2.1. Tổ chức hoạt động học tập tự lực với sách giáo khoa .............................................. 27

2.1.1 Hình thức tổ chức hoạt động học tập tự lực với sách giáo khoa

27

2.1.2. Quy trình tổ chức hoạt động học tập tự lực với sách giáo khoa

27

2.1.2.1 Học sinh tự tóm tắt nội dung bài học .............................................. 28
2.1.2.2. Tổ chức tự phát hiện câu hỏi thảo luận. ......................................... 29
2.1.2.3. Tổ chức thảo luận các vấn đề trọng tâm của bài học ..................... 30
2.1.3. Giáo án minh hoạ

31

2.2. Tổ chức hoạt động học tập tự lực với tài liệu tham khảo ........................................ 33

2.2.1. Hình thức tổ chức hoạt động học tập tự lực với tài liệu tham khảo

33

2.2.2. Quy trình sử dụng kiểm tra - đánh giá để rèn kĩ năng đọc tài liệu tham khảo
34
2.2.2.1. Lựa chọn nội dung kiểm tra............................................................. 34
2.2.2.2. Xây dựng đề kiểm tra. ...................................................................... 34
2.2.2.3. Kiểm tra và đánh giá kỹ năng đọc tài liệu tham khảo ..................... 35
2.2.3. Đề kiểm tra minh họa 36
2.2.4. Phạm vi áp dụng biện pháp sử dụng kiểm tra đánh giá để rèn kĩ năng đọc tài
liệu tham khảo 39
2.3. Hƣớng dẫn tổ chức xemina ......................................................................................... 39

2.3.1. Ưu điểm của biện pháp hướng dẫn tổ chức xemina 39
2.3.2. Quy trình hướng dẫn tổ chức xemina 40
2.3.2.1. Lựa chọn nội dung xemina .............................................................. 40
2.3.2.2. Phân nhóm và giao chủ đề cho các nhóm ....................................... 41
2.3.2.3. Hướng dẫn thực hiện xemina .......................................................... 41


2.3.2.4. Tổ chức xemina ................................................................................ 43
2.3.3. Phạm vi áp dụng của hoạt động hướng dẫn tổ chức xemina

44

Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM.............................................................. 45
3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................................. 45
3.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................................................. 45
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm.......................................................................................... 46

3.3.1. Bố trí thực nghiệm
3.3.2. Xử lý số liệu

46

46

3.3.2.1. Biện pháp tổ chức hoạt động học tập tự lực với sách giáo khoa .... 46
3.3.2.2. Biện pháp sử dụng kiểm tra đánh giá để rèn kĩ năng đọc tài liệu tham
khảo. ............................................................................................................. 47
3.3.2.3. Biện pháp hướng dẫn tổ chức xemina ............................................. 47
3.4. Kết quả thực nghiệm ................................................................................................... 47

3.4.1. Biện pháp tổ chức hoạt động học tập tự lực với sách giáo khoa 47
3.4.1.1. Bài 48. Ảnh hưởng của các nhân tố lên đời sống sinh vật .............. 48
3.4.1.2. Bài 52. Các đặc trưng cơ bản của quần thể .................................... 51
3.4.1.3. Bài 57. Mối quan hệ dinh dưỡng ..................................................... 53
3.4.2. Biện pháp sử dụng kiểm tra đánh giá để rèn kĩ năng đọc tài liệu tham khảo
55
3.4.2.1. Bài kiểm tra số 1 .............................................................................. 55
3.4.2.1. Bài kiểm tra số 2 .............................................................................. 60
3.4.3. Biện pháp hướng dẫn tổ chức xemina

67

3.4.3.1. Đánh giá nội dung kiến thức ........................................................... 86
3.4.3.2. Đánh giá kỹ năng thuyết trình ......................................................... 89
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ ................................................................................................ 91
1. Kết luận ........................................................................................................................... 91
2. Đề nghị ............................................................................................................................. 91

TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 92


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong thời đại ngày nay, những tiến bộ về khoa học và kĩ thuật đã và đang
không ngừng gia tăng với tốc độ như vũ bão. Nếu giáo dục chỉ đơn thuần là truyền
thụ kiến thức thì người học sẽ bị lâm vào tình trạng quá tải vì bị nhồi nhét kiến
thức một cách quá đáng. Trước yêu cầu đó dạy học trong nhà trường THPT phải
chuyển mạnh từ dạy học đơn thuần là truyền thụ kiến thức sang dạy phương pháp
học. Hình thức tổ chức dạy học sẽ phải tăng cường hoạt động tự lực của học sinh,

trú trọng rèn kĩ năng học, khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề. Từ đó phát triển
năng lực tự học để người học có khả năng học tập suốt đời, đồng thời có thể thích
ứng với sự biến động của cuộc sống.
Ở nước ta, đổi mới phương pháp dạy học là một vấn đề cấp thiết mang tính
thời sự đối với sự nghiệp giáo dục. Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 đã


đưa ra nhận định: “Sau gần 15 năm đổi mới, giáo dục Việt Nam đã đạt được
những thành tựu quan trọng nhưng còn những yếu kém, bất cập”. Nghị quyết
Trung ương 2 khóa VIII khẳng định phải: “đổi mới phương pháp giáo dục, đào
tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho
người học”
Trong giáo dục THPT ở nước ta, nhà trường THPT chuyên là một môi
trường được đặc biệt quan tâm - là cái nôi đào tạo nhân tài cho đất nước. Dạy
học trong trường THPT Chuyên trước hết phải đạt được yêu cầu cơ bản trên;
hơn nữa phải phát huy tối đa tiềm năng trí tuệ của các em học sinh. Song trên
thực tế các trường THPT chuyên vẫn dạy học nhồi nhét kiến thức, chưa phát
huy được khả năng tự học, làm thui trột tính sáng tạo của học sinh. Do vậy việc
trú trọng đổi mới phương pháp dạy học ở các trường THPT chuyên là hết sức
cần thiết.
Sinh học là môn học nghiên cứu cấu trúc và các quá trình sinh lý diễn ra trong
cơ thể sống, nghiên cứu mối quan hệ giữa sinh vật với sinh vật và sinh vật với môi
trường. Vì vậy phương pháp dạy học môn sinh học sẽ có những đặc thù riêng so
với các môn học khác. Hiện nay đã có một số đề tài nghiên cứu về tổ chức hoạt
động học tập tự lực cho học sinh THPT thông qua dạy học môn sinh học. Song tổ
chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT chuyên sinh chưa được nghiên
cứu một cách cụ thể.
Bộ Giáo dục - Đào tạo vừa ban hành sách giáo khoa Sinh học 12 mới, trong đó
phần sinh thái học được các tác giả trình bầy với nhiều khái niệm khó. Do đó sẽ phù
hợp để tổ chức các hoạt động học tập tự lực cho học sinh chuyên.

Vì những lý do trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài:
“Tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh trung học phổ thông
chuyên sinh học trong dạy học phần sinh thái học, sách giáo khoa sinh học
lớp 12”


2. Lịch sử nghiên cứu
2.1. Những vấn đề nghiên cứu ở nước ngoài có liên quan đến đề tài
Vấn đề phát huy tính tự lực trong học tập của học sinh trong quá trình dạy học
được các nhà giáo dục học quan tâm ngay từ thời cổ đại, chẳng hạn như Sôcrat đã
đề ra phương pháp ơristic, buộc người học phải tích cực suy nghĩ để trả lời câu hỏi,
tìm ra chân lý dưới sự hướng dẫn của giáo viên.
Ở Anh, vào những năm 1920 đã hình thành những “Nhà trường mới”, đặt vấn
đề phát triển năng lực trí tuệ của trẻ, khuyến khích các hoạt động do chính học sinh
tự quản. Xu hướng này đã có ảnh hưởng đến Hoa Kì và nhiều nước châu Âu.
Ở Pháp, sau đại chiến thế giới thứ hai đã ra đời “Lớp học kiểu mới” tại một số
trường trung học thí điểm. Điểm xuất phát của mỗi hoạt động đều tùy thuộc vào
sáng kiến, hứng thú, lợi ích, nhu cầu của học sinh, hướng vào sự phát triển nhân
cách trẻ.
Ở Hoa Kì, ý tưởng dạy học cá nhân hóa ra đời vào những năm 1970 đã được
thử nghiệm ở gần 200 trường: giáo viên xác định mục tiêu, cung cấp phiếu hướng
dẫn để học sinh tiến hành công việc độc lập theo nhịp độ phù hợp với năng lực.
Những năm gần đây, đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng tích cực hóa
người học, với các biện pháp tổ chức cho học sinh hoạt động học tập tự lực đã trở
thành xu hướng của nhiều quốc gia trên thế giới. [49, tr. 9-10]
2.2. Những vấn đề nghiên cứu ở trong nước có liên quan đến đề tài
Vấn đề phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động của học sinh nhằm đào tạo
những con người lao động sáng tạo đã được đặt ra trong ngành giáo dục nước ta từ
những năm 1960. Khẩu hiệu “biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” từ
đó cũng đã đi vào các trường sư phạm.

Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của
học sinh đã trở thành vấn đề quan trọng, cấp bách của nền giáo dục nước ta hiện
nay và đã có nhiều công trình nghiên cứu, nhiều bài báo được công bố, xuất bản:


Nguyễn Kỳ: “Phương pháp giáo dục tích cực”, (1994).
Trần Bá Hoành: “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, (1993).
Đinh Quang Báo: “Dạy học Sinh học ở trường phổ thông theo hướng hoạt
động hóa người học”, kỷ yếu hội thảo khoa học, 1-1995.
Nguyễn Đức Thành: “Dạy bài liên kết gen bằng con đường suy diễn lý
thuyết”, (1986).
Nghiên cứu sâu hơn về hoạt động học tập tự lực có một số tác giả sau: Bùi
Thúy Phượng với đề tài “Sử dụng câu hỏi để tổ chức cho học sinh tự lực nghiên
cứu sác giáo khoa trong giảng dạy sinh thái học 11”, luận văn thạc sĩ giáo dục
(2001); Phạm Bích Ngân với đề tài “Tổ chức hoạt động học tập tự lực trong dạy
học sinh thái học lớp 11 – THPT”, luận văn thạc sĩ giáo dục; Ngô Đình Qua với đề
tài “Một số biện pháp phát huy tính tự lực trong học tập của học sinh trung học phổ
thông” luận án tiến sĩ giáo dục (2004).
Đề tài của tác giả Bùi Thúy Phượng đi sâu vào việc thiết kế các câu hỏi để học
sinh dựa trên các câu hỏi thiết kế sẵn, tự tìm hiểu các thông tin trong sách giáo
khoa, từ đó nắm vững nội dung kiến thức. Tác giả Phạm Thị Bích Ngân có phổ
nghiên cứu rộng hơn; bên cạnh việc thiết kế các câu hỏi, tác giả đề xuất thêm hình
thức sử dụng phiếu học tập, băng hình để tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học
sinh. Tuy nhiên tính tự lực của học sinh trong các đề tài trên vẫn chưa thể hiện rõ
nét, hầu hết các câu hỏi, phiếu học tập của học sinh vẫn là do giáo viên thiết kế cho
học sinh làm.
Đề tài luận án tiến sĩ giáo dục của tác giả Ngô Đình Qua nghiên cứu khá sâu
về tính tự lực trong học tập, song các biện pháp tác giả đưa ra quá rộng, bao gồm
cả các biện pháp tâm lý cũng như phối kết hợp gia đình, nhà trường. Từ đó sẽ khó
thực hiện trong tầm khả năng của một giáo viên bộ môn.

Bên cạnh đó, học sinh chuyên có niềm ham thích đặc biệt đối với môn sinh
học, có sự đầu tư nhất định về thời gian, trí tuệ cho môn sinh học. Do đó tổ chức


hoạt động học tập tự lực cho học sinh chuyên chắc chắn sẽ có những nét khác biệt.
Tuy nhiên hiện nay chưa có đề tài nào nghiên cứu về tổ chức hoạt động học tập tự
lực cho học sinh chuyên Sinh học bậc THPT. Trong đề tài này, chúng tôi sẽ cố
gắng xác định được các biện pháp cụ thể để tổ chức hoạt động học tập tự lực cho
học sinh THPT chuyên sinh học.
3. Mục đích nghiên cứu
Xác định được các biện pháp cụ thể để tổ chức hoạt động học tập tự lực cho
học sinh THPT chuyên sinh học trong dạy học phần sinh thái học.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT chuyên
sinh học.
Khách thể nghiên cứu: giáo viên dạy sinh học và học sinh Chuyên sinh tại
trường THPT chuyên.
5. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu việc tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh
THPT chuyên sinh học trong dạy học phần sinh thái học.
Đề tài nghiên cứu trên đối tượng khảo sát là học sinh lớp 11 Khối THPT
Chuyên Sinh, trường Đại học Khoa học Tự nhiên, Đại học Quốc Gia Hà Nội.
6. Giả thuyết khoa học
Tổ chức cho học sinh tự đọc sách giáo khoa, tự đọc tài liệu tham khảo, làm
xemina sẽ tăng tính tích cực, chủ động và rèn được các kỹ năng học cho học sinh.
7. Nhiệm vụ nghiên cứu
Xác định được cơ sở của việc tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh
THPT chuyên sinh học thông qua dạy học phần sinh thái học.
Xây dựng được quy trình tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT
chuyên sinh học.

Đề xuất các biện pháp cụ thể để tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh
THPT chuyên sinh học trong dạy học phần sinh thái học.
Thiết kế các giáo án, xây dựng đề kiểm tra, lựa chọn chủ đề xemina theo
hướng tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT chuyên sinh học.
Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học của luận văn.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:
Nghiên cứu tổng quan các tài liệu có liên quan như: Lý luận dạy học sinh học,
tâm lý học sư phạm; các luận văn, luận án, tài liệu hướng dẫn chuyên môn; các văn
bản hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học của nghành Giáo dục; đặc biệt là các
tài liệu liên quan đến tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT.
8.2. Phương pháp điều tra
Trao đổi với giáo viên giảng dạy môn sinh học tại các trường THPT chuyên
về thực trạng giảng dạy môn sinh học và các biện pháp tổ chức hoạt động học tập
tự lực cho học sinh THPT chuyên.
Lập phiếu khảo sát nhằm đánh giá tính tích cực, chủ động của học sinh
chuyên sinh học đối với việc học môn sinh học tại một số trường THPT chuyên.
8.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Đề tài nghiên cứu tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT chuyên
sinh học. Trong khi đó mỗi trường THPT chuyên chỉ có một lớp chuyên sinh. Mặt
khác chất lượng tuyển sinh đầu vào cũng như đặc điểm tâm lý học sinh của các
trường chuyên của các tỉnh rất khó tương đương nhau. Do đó không thể tiến hành
thí nghiệm song song với nhóm lớp thực nghiệm và nhóm lớp đối chứng.
Chúng tôi đề xuất các biện pháp cụ thể nhằm tổ chức hoạt động học tập tự lực
cho học sinh THPT chuyên sinh học trong dạy học sinh trong dạy học phần sinh


thái học. Với mỗi biện pháp, chúng tôi xây dựng mục tiêu học sinh cần đạt được

sau khi triển khai hoạt động. Kết quả thực nghiệm sẽ được đối chiếu với mục tiêu
đặt ra nhằm đánh giá tính khả thi của các biện pháp đề xuất trong giả thuyết.
8.4. Phương pháp xử lý số liệu
Phân tích định tính: phân tích cách lập luận và trình bầy của học sinh qua mỗi
bài kiểm tra.
Phân tích định lượng: căn cứ tổng hợp điểm số của các bài kiểm tra góp phần
đánh giá hiệu quả của các biện pháp đề xuất.
9. Những đóng góp mới của luận văn
Đề xuất được 03 biện pháp để tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh
THPT chuyên sinh.
Xây dựng được quy trình tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT
chuyên sinh.
Thiết kế được 03 giáo án, xây dựng được 02 đề kiểm tra, lựa chọn được 02
chủ đề xemina theo hướng tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT
chuyên sinh.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài mở đầu và kết luận, luận văn bao gồm 3 chương:
Chương1: Cơ sở của việc tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT
chuyên sinh trong dạy học phần sinh thái học
Chương 2. Các biện pháp tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT
chuyên sinh học trong dạy học phần sinh thái học
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm



Chƣơng 1
CƠ SỞ CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TỰ LỰC CHO
HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN SINH HỌC TRONG
DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC
1.1. Cơ sở lí luận của việc tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT

1.1.1. Tính tự lực
Xét về khía cạnh tâm lý, hầu hết các nhà tâm lý học, giáo dục học đều tán thành
quan điểm cho rằng tính tự lực là một phẩm chất trung tâm của nhân cách. Các tác
giả theo quan điểm này là I. Kon, A.A. Liublinxkaia, E.G. Mikhailốpxki, A.N.
Leônchiép, Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Nguyễn Thạc, Nguyễn Thanh Huyền.
I. Kon cho rằng: tính tự lực là một phẩm chất của nhân cách thể hiện sự không
phụ thuộc, khả năng tiếp nhận và ra những quyết định quan trọng, sẵn sàng chịu
trách nhiệm về hành vi của mình, tin tưởng rằng những hành vi của mình là đúng và
có giá trị xã hội, có thể thực hiện được và phù hợp với đạo lý.
A.A. Liublinxkaia cho rằng: tính tự lực là phẩm chất rộng của nhân cách, thể
hiện trong các tình huống khác nhau của đời sống xã hội, đảm bảo cho con người
giải quyết các nhiệm vụ một cách tự lực bằng các cách thức nhất định. Như vậy,
phẩm chất tự lực còn thể hiện phương thức hoạt động mang màu sắc cá nhân, bao
hàm cả khía cạnh cá tính của con người trong hoạt động, thể hiện sự khác biệt giữa
người này và người khác. [36, tr. 26]
Hiện nay các nhà giáo dục học đều khẳng định tính tự lực là một phẩm chất ổn
định của nhân cách, có ý nghĩa rộng lớn đối với sự phát triển đời người, có ảnh
hưởng mạnh mẽ đến sự hình thành và phát triển nhân cách con người. Tính tự lực
thể hiện ở sự hợp nhất những biểu hiện cá nhân lên việc mục đích hóa, động cơ hóa
bên trong các ngồn lực, phương tiện để thực hiện các chương trình hành động đã
lựa chọn, không có sự tham gia từ bên ngoài.


Khi nghiên cứu về xây dựng các biện pháp giáo dục tính tự lực cho trẻ mẫu giáo
năm đến sáu tuổi, tác giả Nguyễn Thanh Huyền đã đưa ra nhận định khái quát về
tính tự lực như sau:
Tính tự lực là một phẩm chất của nhân cách được hình thành trong quá trình
hoạt động, thể hiện mối quan hệ của các cá nhân với các sự vật hiện tượng, với
người khác và với bản thân. Nó đặc trưng cho thái độ không phụ thuộc, sẵn sàng
chịu trách nhiệm và niềm tin vào năng lực của mình, thói quen tự giác trong việc

đặt mục đích, nhiệm vụ và tự điều khiển, kiểm tra bản thân, sử dụng tối đa các
kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, có sự nỗ lực cao về trí tuệ, thể lực và ý chí nhằm đạt
được mục đích đã định nhằm thoả mãn nhu cầu của bản thân và xã hội.[36, tr. 27].
Tính tự lực liên quan chặt chẽ đến biểu hiện của tính cực, ý chí, tình cảm và các
quá trình nhận thức. Để phát huy tính tự lực con người cần có một số yếu tố sau:
- Kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo về các lĩnh vực hoạt động.
- Quan hệ cá nhân tới các thành phần của hoạt động như: mục đích, nhiệm vụ,
kết quả, khả năng tự điều khiển và kiểm tra bản thân.
- Niềm tin vào sức mình; có tình cảm với kết quả và quá trình tự hoạt động; có
sự nỗ lực của ý chí.
- Một số phẩm chất: tính tự giác, tính tích cực, tính mục đích, tính kỉ luật.
Chúng tôi hoàn toàn tán thành với quan điểm của tác giả và coi đó là một luận
điểm quan trọng làm cơ sở nghiên cứu đề tài.
Nhiều đề tài nghiên cứu có sự nhầm lẫn hoặc không phân biệt rõ ràng hai khái
niệm tính tích cực và tính tự lực. Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, để làm rõ
khái niện tính tự lực, chúng tôi xác định khái niệm tính tích cực và mối quan hệ
giữa tính tích cực với tính tự lực.
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Bảo thì tính tích cực nhận thức là: thái độ cải tạo
của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng
tâm lý nhằm giải quyết những vấn đề nhận thức. Nó vừa là mục đích hoạt động,


vừa là phương tiện, là điều kiện để đạt được mục đích, vừa là kết quả của hoạt
động. Nó là phẩm chất hoạt động của cá nhân.
Xét về nguồn gốc thì cả tính tích cực và tính tự lực đều bắt nguồn từ nhu cầu
nhận thức. Người học sinh tích cực, tự giác học tập khi bản thân họ có nhu cầu
chiếm lĩnh tri thức, nhu cầu tự khẳng định mình hoặc nhu đạt một mục tiêu nào đó
trong học tập (thi đỗ chẳng hạn). Từ nhu cầu đó, học sinh sẽ huy động các chức
năng tâm lý (nhận thức, tình cảm, ý chí) trong mô hình tâm lý của hoạt động nhận
thức để chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng. Tuy nhiên tính tích cực nghiêng

nhiều về mặt tâm lý của hành động, để có tính tích cực nhận thức, học sinh có thể
chỉ cần nhu cầu nhận thức. Song để có được tính tự lực trong học tập, bên cạnh nhu
cầu, học sinh cần phải có phương pháp học tập, có năng lực và tính tổ chức học
tập. Điều đó đảm bảo duy trì tính tích cực trong suốt quá trình học tập cũng như
trong các nhiệm vụ học tập thực sự khó. Chính vì vậy có thể nói tính tích cực nhận
thức có liên hệ với tính tự lực trong học tập nhưng hai phẩm chất này không đồng
nhất với nhau được vì về mặt cấu trúc chúng có sự khác biệt.
1.1.2. Hoạt động học tập tự lực
Trước tiên cần xem xét khái niệm hoạt động học. Dạy học là một hoạt động đặc
thù của xã hội, nhằm truyền thụ và lĩnh hội kinh nghiệm xã hội, trên cơ sở đó nhằm
hình thành và phát triển nhân cách của người học, là sự vận động của một hoạt
động kép, trong đó diễn ra cả 2 hoạt động có chức năng khác nhau, đan xen và
tương tác lẫn nhau trong một khoảng không gian và thời gian nhất định là: hoạt
động dạy và hoạt động học. [45, tr. 89-90]
Như vậy, hoạt động học là hoạt động của người học hướng vào đối tượng học
(là các kinh nghiệm xã hội), tiếp nhận và chuyển hoá nó, biến thành của riêng, qua
đó phát triển nhân cách của chính bản thân mình.


Về hoạt động học tập tự lực, B.P.Êxipốp đã đề cập đến công tác tự lực của hoạc
sinh trong giờ học. Tác giả viết: “Công tác tự lực của học sinh được đưa vào quá
trình dạy học là công tác được không có sự tham gia trực tiếp của giáo viên, nhưng
theo bài làm mà giáo viên giao cho trong khoảng thời gian giành riêng cho nhiệm
vụ này; ở đây học sinh tự giác vươn tới đích đã vạch ra trong bài, biểu hiện mọi nỗ
lực của mình và thể hiện kết quả hoạt động trí tuệ hoặc hoạt động thể lực của mình
(hoặc cả hai mặt hoạt động) dưới một dạng nào đó”
Theo tác giả Đặng Vũ Hoạt, thì “tính độc lập hoạt động trí tuệ được thể hiện ở
chỗ học sinh tự mình phát hiện vấn đề, tự mình đề xuất cách giải quyết và tự giải
quyết được” [26, tr. 10]
Vậy có thể nhận thấy có 2 dạng hoạt động học tập tự lực: (1). Học tập tự lực có

hướng dẫn của giáo viên và mức độ cao hơn là (2). Học tập tự lực không có hướng
dẫn của giáo viên (hay còn gọi là hoạt động tự học). Trong phạm vi nghiên cứu của
đề tài, chúng tôi tập trung chủ yếu vào khái niệm thứ nhất là học tập tự lực có
hướng dẫn của giáo viên.
Từ những khái niệm trên kết hợp với khái niệm về tính tự lực của tác giả
Nguyễn Thanh Huyền chúng tôi đưa ra khái niện về hoạt động học tập tự lực như
sau:
Hoạt động học tập tự lực là hoạt động học tập mà học sinh thực hiện các
nhiệm học tập một cách độc lập, sẵn sàng chịu trách nhiệm và tin tưởng vào năng
lực của mình; sử dụng tối đa các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo; có sự nỗ lực cao về trí
tuệ, thể lực và ý chí để giải quyết các nhiệm vụ học tập; có thói quen tự giác trong
việc đặt mục đích, nhiệm vụ và tự điều khiển, kiểm tra bản thân trong quá trình
học tập.
Theo chúng tôi biểu hiện cụ thể của tính tự lực trong học tập gồm:
- Học sinh ý thức được nhu cầu, mục đích học tập của bản thân mình.


- Học sinh có thể tự xây dựng kế hoạch học tập cho bản thân, tự giác thực hiện
nghiêm túc kế hoạch. Có khả năng tự kiểm tra, điều chỉnh kế hoạch của bản thân
trong quá trình học tập.
- Chủ động đưa ra ý kiến riêng, mạnh dạn tham gia thảo luận, tự tin vào kiến
thức của mình.
- Huy động tối đa kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo để đạt hiệu quả cao trong hoạt
động học tập.
- Có sự nỗ lực về ý chí để thực hiện các nhiệm vụ học tập.
1.1.3. Tổ chức hoạt động học tập tự lực
1.1.3.1. Lựa chọn phương pháp dạy học
Trước hết cần xem xét mối quan hệ bộ ba Mục tiêu – Nội dung – Phương pháp.
Trước đây mối quan hệ giữa mục tiêu, nội dung, phương pháp thường được tiếp
cận theo sơ đồ tuyến tính.

Sơ đồ 1.1. Mối quan hệ bộ ba Mục tiêu – Nội dung – Phương pháp dạy học

Sơ đồ tuyến tính

Sơ đồ tam giác sư phạm

Theo sơ đồ tuyến tính, mục tiêu chi phối quyết định nội dung dạy học, nội dung
dạy học lại quyết định phương pháp dạy học. Người ta dựa vào mục tiêu để cấu
trúc nội dung dạy học, sau đó lại căn cứ vào nội dung để lựa chọn các phương pháp
dạy học phù hợp nhất để giảng dạy hiệu quả những nội dung kiến thức đã lựa chọn.
Tuy nhiên ngày nay mục tiêu dạy học là hướng vào việc chuẩn bị cho người học
sớm thích ứng với xã hội, hòa nhập phát triển cộng đồng, tôn trọng nhu cầu, lợi
ích, năng lực của học sinh chứ không phải chăm lo trước hết đến việc thực hiện


nhiệm vụ của giáo viên là truyền đạt cho hết những kiến thức đã quy định trong
chương trình và sách giáo khoa. Vì vậy việc lựa chọn phương pháp không chỉ căn
cứ trực tiếp vào nội dung mà còn căn cứ trực tiếp vào mục tiêu dạy học. [51, tr.
45]
Trong sơ đồ tam giác sư phạm, phương pháp phải đáp ứng yêu cầu chất lượng
trực tiếp từ mục tiêu đào tạo. Khi đó phương pháp dạy học cần rèn cho học sinh
các kĩ năng thực hành, các kĩ năng học tập hiệu quả, kĩ năng làm việc tập thể, năng
lực phát hiện và giải quyết các vấn đề thực tiễn. Chính vì thế theo chúng tôi, nội
dung kiến thức trong sách giáo khoa chỉ là một trong số các phương tiện quan
trọng để tổ chức các hoạt động tự lực cho học sinh nhằm đạt mục tiêu cao nhất là
rèn kĩ năng học, kĩ năng làm việc tập thể, khả năng phát hiện và giải quyết các vấn
đề thực tiễn, trang bị cho học sinh khả năng tự học và học tập suốt đời.
1.1.3.2. Lựa chọn hình thức tổ chức dạy
Hiện nay, để nhấn mạnh quan điểm dạy học mới, các tài liệu về phương pháp
giảng dạy thường đưa ra hai mô hình dạy học cơ bản: mô hình dạy học hợp tác 2

chiều và mô hình dạy học truyền thụ một chiều.
Sơ đồ 1.2. Mô hình dạy học truyền thụ

Sơ đồ 1.3. Mô hình dạy học hợp tác hai

một chiều: Dạy – Ghi nhớ

chiều: Dạy – Tự học

Bảng 1.1. So sánh các mô hình dạy học
Thầy truyền thụ kiến thức, trò thụ động Trò tự mình tìm ra kiến thức dưới sự


tiếp thu.

hướng dẫn của thầy.

Thầy truyền thụ một chiều, độc thoại Đối thoại trò – trò, trò – thầy; hợp tác
hay phát vấn.

với bạn và thầy, do thầy tổ chức.

Thầy giảng giải – trò ghi nhớ, học Học cách học, cách giải quyết vấn đề,
thuộc lòng.

cách sống, dần hình thành tính tự lực
trong học tập.

Thầy độc quyền đánh giá

Tự đánh giá, tự điều chỉnh, cung cấp
liên hệ ngược cho thầy đánh giá, vai trò
đánh giá có tác dụng khuyến khích tự
học.

Thầy là thầy dạy: dạy chữ, dạy nghề, Thầy là thầy học, chuyên gia về việc
dạy người.

học, dạy cách học cho trò; trò tự học
chữ, tự học nghề, tự học nên người.

Mô hình dạy học hợp tác hai chiều như đã trình bầy ở trên có nhiều khả năng để
phát huy tính tự lực trong học tập của học sinh THPT. Qua phân tích mô hình,
chúng tôi rút ra một số nhận định như sau liên quan chặt chẽ đến tổ chức hoạt động
học tập tự lực:
- Trong mô hình dạy học hợp tác hai chiều, học sinh phải là trung tâm của quá
trình dạy học. Bản thân học sinh được cuốn hút vào các hoạt động do giáo viên tổ
chức, hướng dẫn. Không khí lớp học linh hoạt và cởi mở về mặt tâm lý. Học sinh
và giáo viên cùng nhau khảo sát các khía cạnh của vấn đề học tập hơn là giáo viên
giao cho học sinh giải pháp của vấn đề đặt ra. Vai trò của giáo viên là tạo ra các
tình huống giúp học sinh phát hiện vấn đề, thu thập tư liệu và số liệu có thể sử
dụng được để đề xuất và chứng minh giả thuyết, tự rút ra kết luận.


- Mô hình dạy học hợp tác 2 chiều phát huy tối đa tính tự chủ và kích thích tính
sáng tạo của học sinh. Để phát huy tối đa tính tự chủ và kích thích tính sáng tạo của
học sinh nhất thiết không cho phép một biểu hiện nhỏ nào về thái độ khinh thường,
không tôn trọng ý kiến học sinh và do đó không tôn trọng nhân cách học sinh. Trong
mỗi ý kiến phát biểu của học sinh khi giải quyết vấn đề, giáo viên cần cố gắng tìm ra
một phần nào là hợp lý để năng cao lòng tự tin của học sinh về khả năng của họ. Giáo

viên luôn đòi hỏi học sinh phải chứng minh chặt chẽ, nhưng đồng thời giáo viên cũng
phải sẵn sàng chứng minh ý kiến của chính mình. Giáo viên cần bác bỏ một cách
nghiêm túc lời giải sai, gợi sự tranh luận trong học sinh và hướng sự tranh luận đó đi
đúng đường.
- Mô hình dạy học hợp tác hai chiều nhấn mạnh khía cạnh tự đánh giá. Trước
đây quan niệm về đánh giá còn phiến diện: giáo viên giữ độc quyền đánh giá,
học sinh là đối tượng đánh giá. Trong tổ chức hoạt động học tập tự lực, việc rèn
luyện phương pháp tự học để chuẩn bị cho học sinh khả năng học tập liên tục
suốt đời được đánh giá như là một mục tiêu giáo dục. Vì vậy, học sinh nhất thiết
phải được tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học của mình. Mặt khác để giúp học
sinh hiểu đúng và hiểu sâu sắc vấn đề bên cạnh việc phát huy tính tự chủ, độc
lập giải quyết nhiệm vụ học tập cần đảm bảo cho học sinh được tham gia tự
đánh giá và đánh giá lẫn nhau trong quá trình thảo luận. Kết quả đánh giá không
chỉ sử dụng cho mục đích duy nhất là xếp hạng thứ bậc học sinh mà được dùng
để động viên, khích lệ sự cố gắng của học sinh; cung cấp thông tin phản hồi để
điều chỉnh phương pháp giảng dạy phù hợp.
- Một đặc trưng quan trọng nữa của mô hình dạy học hợp tác hai chiều là:
“Thầy là thầy học, chuyên gia về việc học, dạy trò cách học; trò học cách học, cách
ứng xử, cách giải quyết vấn đề, cách sống”. Ngày nay, học sinh luôn được tiếp xúc
với rất nhiều nguồn thông tin cập nhật, mới mẻ từ báo chí, truyền hình, internet.
Nếu người giáo viên chỉ chăm chăm ép học sinh học thuộc kiến thức lý thuyết


trong sách giáo khoa sẽ gây tâm lý phản kháng từ phía học sinh. Hậu quả là ảnh
hưởng lớn tới uy tín người thầy và rất khó để có thể giảng dạy môn học đem lại
hiệu quả cao. Vậy rõ ràng người giáo viên phải là người nắm rất vững về phương
pháp học tập chung và phương pháp nghiên cứu khoa học trong bộ môn mình đảm
nhiệm. Từ đó, thông qua kiến thức môn học mình giảng dạy, rèn cho học sinh
phương pháp học, khả năng bình phẩm, xem xét, giải quyết, các vấn đề thực tiễn
cuộc sống xã hội. Như vậy thầy là thầy học, dạy cho trò cách học; kiến thức môn

học thực chất là phương tiện tổ chức hoạt động học tập tự lực.
Để thực hiện được yêu cầu trên giáo viên không chỉ am hiểu các tri thức khoa
học cơ bản mà còn phải am hiểu các vấn đề của khoa học, các quan điểm khác
nhau về các vấn đề đó. Giáo viên phải am hiểu sâu sắc về các vấn đề phương pháp
nhận thức khoa học nói chung, tính đặc thù của nhận thức trong môn khoa học
mình giảng dạy, về phương pháp và phương thức giải quyết các vấn đề. Tiếp theo
giáo viên cần linh hoạt đặt cho học sinh những vấn đề trong quá trình nhiên cứu đề
tài và thu nhận các liên hệ ngược.
Rõ ràng, mô hình dạy học hợp tác hai chiều như đã trình bầy ở trên có nhiều
khả năng để phát huy tính tự lực trong học tập của học sinh THPT. Tuy nhiên việc
triển khai cụ thể mô hình đó trong môn sinh học ra sao? Đối với học sinh THPT
chuyên sinh học, vấn đề tổ chức hoạt động học tập tự lực có gì khác biệt. Các nội
dung nghiên cứu trên cần được làm sáng tỏ hơn.
1.2. Cơ sở thực tiễn của việc tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh
THPT chuyên sinh học trong dạy học phần sinh thái học
1.2.1 Mục tiêu đào tạo học sinh THPT chuyên
Trong quy chế tổ chức và hoạt động của trường trung học phổ thông chuyên (Ban
hành kèm theo Quyết định số: 82 /2008/QĐ-BGDĐT, ngày 31/12/2008 của Bộ
trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo), tại Điều 2. Chức năng, nhiệm vụ của trường
chuyên đã ghi rõ [2, tr. 1]


1. Trường chuyên đào tạo những học sinh đạt kết quả xuất sắc trong rèn luyện,
học tập nhằm phát triển năng khiếu về một môn học, hai môn học hoặc một lĩnh
vực chuyên trên cơ sở bảo đảm thực hiện mục tiêu toàn diện.
2. Ngoài các nhiệm vụ đã quy định tại Điều lệ trường trung học, trường chuyên
còn có các nhiệm vụ sau đây:
a) Bồi dưỡng và phát triển năng khiếu của học sinh về một môn chuyên, hai
môn chuyên hoặc một lĩnh vực chuyên; đồng thời bảo đảm thực hiện đầy đủ
chương trình giáo dục cấp THPT với mục tiêu giáo dục toàn diện;

b) Tổ chức hướng dẫn học sinh làm quen với nghiên cứu khoa học, ứng dụng
các thành tựu khoa học công nghệ phù hợp với điều kiện của trường và tâm sinh lý
học sinh;
c) Hợp tác với các cơ sở giáo dục, nghiên cứu khoa học trong và ngoài nước
trong cùng lĩnh vực chuyên môn để phục vụ việc nâng cao chất lượng đào tạo.
Sinh học là ngành khoa học non trẻ, có nhiều bí ẩn chưa khám phá ra. Một vấn
đề đưa ra có thể giải thích bằng nhiều giả thuyết. Chính vì thế môn sinh học sẽ có
ưu thế nhất định trong việc kích thích phát triển tư duy logic, khả năng lập luận,
khơi dậy tiềm năng sáng tạo của học sinh. Hơn nữa các vấn đề sinh học rất gần gũi
với cuộc sống của học sinh nên các em có thể huy động tối đa vốn kiến thức của
mình để bảo vệ ý kiến riêng.
Học sinh các lớp chuyên Sinh trong các trường THPT chuyên đã có sẵn niềm đam
mê với môn sinh học. Vậy vấn đề đặt ra là làm thế nào để phát huy tối đa niềm say
mê, tiềm năng sáng tạo của các em học sinh. Mặt khác nhiệm vụ của trường chuyên là
đào tạo nguồn nhân lực chất cao cho đất nước. Do đó làm thế nào để trang bị cho học
sinh có phương pháp tư duy khoa học, tư duy phê phán, có kĩ năng học, kĩ năng giao
tiếp, thuyết trình, thảo luận, làm việc nhóm.


Từ những luận điểm trên theo tác giả dạy học sinh học cho học sinh chuyên
sinh cần đặc biệt trú trọng trang bị phương pháp học, thông qua kiến thức trên lớp
để giải quyết hai nhiệm vụ là thảo luận kiến thức trọng tâm của bài học và hướng
dẫn phương pháp học. Thêm nữa cần cải tiến phương pháp kiểm tra đánh giá, biến
kiểm tra đánh giá thành động lực khuyến khích tinh thần tìm tòi, sáng tạo trong quá
trình tự học.
1.2.2. Đặc điểm sách giáo khoa và tài liệu tham khảo sinh học bậc THPT
Theo quan điểm dạy học hiện đại tri thức nhân loại được chia làm 3 vùng: vùng
cần biết, vùng nên biết và vùng có thể biết. Trong đó vùng cần biết là những tri
thức phổ thông cơ bản mà người học buộc phải đạt được để hoàn thành chương
trình phổ thông. Vùng nên biết là vùng người dạy hoàn toàn có thể tổ chức cho

người học chiếm lĩnh để làm sâu sắc hơn, vận dụng tốt hơn vốn kiến thức phổ
thông. Vùng có thể biết là vùng kiến thức đáp ứng nhu cầu, sở thích, đam mê của
người học. Với những học sinh có niềm đam mê thực sự, có mục tiêu đạt thành tích
cao trong học tập một môn học xác định, giáo viên cần trang bị cho học sinh
phương pháp học, kỹ năng học đặc thù của môn học. Đó cũng chính là cách tiếp
cận phát triển trong dạy học: dạy học cần phát huy tối đa năng lực tiềm ẩn của mỗi
cá nhân, dạy phương pháp học để đảm bảo khả năng tự học và học tập suốt đời.
Để học sinh chuyển từ học tập thụ động sang học tập chủ động, để giáo viên
phát triển các phương pháp dạy học tích cực, sách giáo khoa THPT mới đã chuyển
cách trình bầy truyền thống theo kiểu thông báo – giải thích – minh hoạ sang cách
tổ chức hoạt động tìm tòi khám phá. Bằng các hoạt động tìm tòi, phát hiện, khám
phá, học sinh không chỉ trưởng thành về mặt tri thức mà còn phát triển về kĩ năng,
thái độ và phương pháp học [49, tr. 195]. Cách thiết kế sách giáo khoa theo kiểu
như trên tạo nên áp lực buộc giáo viên phải nghiên cứu sâu, chuẩn bị kĩ mới đảm
bảo mục tiêu bài học và học sinh phải hoạt động thực sự tích cực trên lớp thì mới
có nội dung để học.


Song, cách thiết kế sách giáo khoa theo các hoạt động có những hạn chế nhất
định như sau:
Thứ nhất: có thể thể làm hạn chế khả năng tự học của học sinh. Các hoạt động
học tập được thiết kế bằng các câu hỏi giải quyết vấn đề trên cơ sở vốn hiểu biết
của học sinh trong thực tiễn hoặc quan sát tranh. Do đó sách giáo khoa cung cấp
một lượng thông tin rất hạn chế cho việc phân tích sâu nội dung bài học. Học sinh
chỉ thực sự tham gia vào hoạt động tìm tòi khám phá trên lớp trong trường hợp
giáo viên tổ chức tốt hoạt động dạy học. Trong trường hợp giáo viên không tổ chức
tốt hoạt động học tập thì học sinh sẽ không có nguồn tài liệu nào để đọc lại khi tự
học ở nhà.
Thứ hai: khó tổ chức rèn kỹ năng học cho học sinh. Khi học sinh bước vào đại
học, một môi trường học tập khác hẳn ở trường THPT, các em phải tự đọc một

lượng lớn thông tin trong thời gian ngắn. Nếu trong trường THPT không rèn luyện
cho học sinh kỹ năng tự đọc sách tham khảo sẽ dẫn tới học sinh rất khó thích nghi
với phương pháp học ở trường đại học.
Rõ ràng cách thiết kế sách giáo khoa theo hình thức tổ chức hoạt động tìm tòi
khám phá mang lại 2 ưu điểm là một mặt giới hạn chương trình THPT giúp giảm
tải cho người học, mặt khác buộc giáo viên phải tìm tòi, mở rộng kiến thức, suy
nghĩ cách thức tổ chức hoạt động cho học sinh. Song với những nhược điểm nhất
định như phân tích ở trên, theo tác giả, song song với quyển sách giáo khoa theo
khung chương trình chuẩn của bộ giáo dục thì những tài liệu tham khảo với nội
dung kiến thức mở rộng, sâu sắc hơn, đáp ứng nhu cầu tự học của học sinh là cần
thiết, đặc biệt là đối với học sinh THPT chuyên.
1.2.3. Cấu trúc chương trình và nội dung kiến thức phần sinh thái học
Chương trình sinh học 12 nâng cao có 70 tiết gồm: 63 tiết lý thuyết và thực
hành, 7 tiết ôn tập và kiểm tra. Tiếp theo của chương trình sinh học THPT, chương
trình sinh học 12 nâng cao gồm 3 phần:


- Phần năm: Di truyền học
- Phần sáu: Tiến hóa
- Phần bảy: Sinh thái học
Phần bảy: Sinh thái học gồm 4 chương với 18 tiết [4, tr. 7]
Chương 1. Cơ thể và môi trường (4 tiết)
Chương này đề cập đến các vấn đề: Môi trường và các nhân tố sinh thái; ảnh
hưởng của các nhân tố sinh thái lên đời sống sinh vật; thực hành: khảo sát vi khí
hậu của một khu vực.
Chương 2. Quần thể sinh vật (4 tiết)
Chương này đề cập đến các vấn đề: khái niệm về quần thể; mối quan hệ giữa
các cá thể trong quần thể; các đặc trưng cơ bản của quần thể: sự phân bố của các cá
thể trong không gian, cấu trúc quần thể, kích thước quần thể; sự biến động số
lượng của cá thể trong quần thể.

Chương 3. Quần xã sinh vật (5 tiết)
Chương này đề cập đến các vấn đề: Khái niệm và các đặc trưng cơ bản của
quần xã; các mối quan hệ giữa các loài trong quần xã; mối quan hệ dinh dưỡng,
diễn thế sinh thái; thực hành: tính độ phong phú của loài và kích thước quần thể
theo phương pháp đánh bắt thả lại.
Chương 4. Hệ sinh thái, sinh quyển và sinh thái học với bảo vệ tài nguyên thiên
nhiên (5 tiết)
Chương này đề cập đến các vấn đề: Khái niệm hệ sinh thái; chu trình sinh địa
hóa; dòng năng lượng trong hệ sinh thái; sinh quyển; sinh thái học với việc quản lý
nguồn lợi thiên nhiên: quan điểm về quản lý nguồn lợi thiên nhiên, những biện
pháp cụ thể, giáo dục bảo vệ môi trường.
Qua nghiên cứu nội dung phần sinh thái học chúng tôi rút ra một số đặc điểm
như sau: