phát huy tính tích cực học tập cho học sinh trung học phổ thông trong chương VI Lượng tử ánh sáng- vật lí 12 cơ bản với sự hỗ trợ của bản đồ tư duy

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn tốt nghiệp này, tác giả xin chân thành cảm ơn Ban
Giám hiệu, Phòng sau Đại học, quý Thầy, Cô khoa Lý trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà
Nội 2, và đặc biệt là các thầy cô đã trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ tác giả trong suốt
quá trình học tập.
Tác giả cũng xin gửi lời cám ơn tới Ban Giám hiệu, các thầy, cô giáo tổ Vật
lí và tập thể lớp 12A, 12B trƣờng THPT Minh Phú huyện Sóc Sơn đã tạo mọi điều
kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt thời thực hiện thực nghiệm sƣ phạm tại trƣờng.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc nhất tới
TS Trần Đức Vƣợng – Giảng viên hƣớng dẫn – đã quan tâm và chỉ dẫn nhiệt tình,
tháo gỡ những vƣớng mắc cho tác giả từ những buổi đầu xây dựng đề cƣơng cho
đến khi hoàn chỉnh luận văn.
Tác giả xin cảm ơn tập thể lớp Cao học Vật lí K15 đã động viên, góp ý trong
suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn của tác giả.
Cuối cùng xin bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã giúp
đỡ, động viên tác giả hoàn thành luận văn này.
Vĩnh Phúc, tháng 07 năm 2013
Tác giả

Đinh Thị Trang


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu và
kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn này là hoàn toàn trung thực, chƣa từng đƣợc
công bố trong bất kì một công trình của các tác giả nào khác. Tôi cũng xin cam
đoan rằng mọi sự

ệc thực hiện luận văn này đã đƣợc cảm ơn và các

thông tin trích dẫn trong luận văn đã đƣợc chỉ rõ nguồn gốc.

Tác giả
Đinh Thị Trang


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................. 01
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................ 03
3. Đối tƣợng nghiên cứu........................................................................................... 03
4. Giả thuyết khoa học ............................................................................................. 04
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................................... 04
6. Phạm vi nghiên cứu .............................................................................................. 04
7. Phƣơng pháp nghiên cứu...................................................................................... 05
8. Đóng góp của đề tài.............................................................................................. 06
9. Cấu trúc luận văn ................................................................................................. 06
NỘI DUNG
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT HUY TÍNH TÍCH
CỰC HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ VỚI SỰ HỖ
TRỢ CỦA BẢN ĐỒ TƢ DUY .............................................................................. 07
1.1. Hoạt động nhận thức và tính tích cực nhận thức của học sinh ......................... 07
1.2. Vận dụng các phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học nhằm phát huy
tính tíchcực nhận thức của học sinh ........................................................................ 15
1.3. Tự học và năng lực tự học ................................................................................. 23
1.4. Bồi dƣỡng năng lực tự học ................................................................................ 27
1.5. Ôn tập – củng cố ............................................................................................... 28
1.6. Bản đồ tƣ duy .................................................................................................... 33

1.7. Cơ sở lý luận việc sử dụng bản đồ tƣ duy trong dạy học .................................. 39
1.8. Thực trạng của việc phát huy tính tích cực học tập cho học sinh với
sự hỗ trợ của bản đồ tƣ duy ở trƣờng THPT ............................................................ 51
1.9. Kết luận chƣơng 1 ............................................................................................. 55


CHƢƠNG 2
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CHO HỌC SINH QUA VIỆC XÂY
DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC VÀ HƢỚNG DẪN HỌC SINH TỰ ÔN TẬP
CỦNG CỐ CHƢƠNG: “LƢỢNG TỬ ÁNH SÁNG” – VẬT LÍ 12 CƠ BẢN
VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA BẢN ĐỒ TƢ DUY ........................................................ 56
2.1. Đặc điểm chƣơng “Lƣợng tử ánh sáng” Vật lí 12 Cơ bản ................................ 56
2.1.1. Vị trí, cấu trúc chƣơng “Lƣợng tử ánh sáng” trong
chƣơng trình sách giáo khoa Vật lí 12 ..................................................................... 56
2.1.2. Đặc điểm nội dung chƣơng “Lƣợng tử ánh sáng” ......................................... 57
2.1.3. Chuẩn kiến thức, kĩ năng, mục tiêu dạy học .................................................. 57
2.2. Một số định hƣớng trong việc tổ chức hoạt động nhận thức với
sự hỗ trợ của BĐTD để phát huy tính tích cực nhận thức cho học sinh .................. 59
2.3. Hƣớng dẫn học sinh kỹ thuật vẽ BĐTD ............................................................ 61
2.4. Tiến trình dạy học chƣơng “Lƣợng tử ánh sáng” Vật lí 12 Cơ bản
theo hƣớng phát huy tính tích cực nhận thức cho học sinh
với sự hỗ trợ của BĐTD ........................................................................................... 61
2.4.1. Đề xuất quy trình soạn thảo tiến trình dạy học chƣơng “Lƣợng tử ánh sáng”
Vật lí 12 theo hƣớng phát huy tính tích cực nhận thức cho học sinh với sự hỗ trợ của
Bản đồ tƣ duy ........................................................................................................... 61
2.4.2. Thiết kế tiến trình dạy học một số bài cụ thể trong chƣơng
“Lƣợng tử ánh sáng” theo hƣớng nghiên cứu của đề tài .......................................... 64
2.5. Hƣớng dẫn học sinh tự ôn tập củng cố chƣơng “Lƣợng tử ánh sáng”
Vật lí 12 Cơ bản với sự hỗ trợ của BĐTD ............................................................. 75
2.5.1. Rèn luyện kỹ năng thu nhập thông tin từ SGK và bài giảng, ghi chép

tóm tắt kiến thức thu nhập đƣợc từ tài liệu học tập bằng BĐTD ............................. 75
2.5.2. Rèn luyện kỹ năng xử lý thông tin thông qua công cụ BĐTD ...................... 78
2.5.3. Rèn luyện kỹ năng truyền đạt thông tin với sự hỗ trợ của BĐTD ................. 78
2.5.4. Rèn kĩ năng tóm tắt kiến thức phân loại bài tập
và phƣơng pháp giải bài tập ..................................................................................... 79


2.5.5. Quy trình ôn tập để khắc sâu kiến thức .......................................................... 81
2.5.6. Soạn thảo tài liệu và phiếu học tập cho học sinh tự ôn tập ............................ 84
2.6. Kết luận chƣơng 2 ............................................................................................. 90
2.5.7. Tổ chức kiểm tra chất lƣợng việc tự ôn tập củng cố bằng BĐTD của HS .... 91
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ................................................... 91
3.2. Đối tƣợng và nội dung thực nghiệm sƣ phạm ................................................... 92
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm .................................................................. 93
3.4. Đánh giá thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................ 95
3.5. Kết luận chƣơng 3 ........................................................................................... 112
KẾT LUẬN ........................................................................................................... 114
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 117
PHỤ LỤC .............................................................................................................. 119
PHỤ LỤC 1 ............................................................................................................ 119
PHỤ LỤC 2 ............................................................................................................ 122
PHỤ LỤC 3 ............................................................................................................ 127
PHỤ LỤC 4 ............................................................................................................ 130
PHỤ LỤC 5 ............................................................................................................ 135
PHỤ LỤC 6 ............................................................................................................ 137
PHỤ LỤC 7 ............................................................................................................ 138
PHỤ LỤC 8 ............................................................................................................ 140
PHỤ LỤC 9 ............................................................................................................ 141
PHỤ LỤC 10 ..........................................................................................................

PHỤ LỤC 11 .......................................................................................................... 148
PHỤ LỤC 12 .......................................................................................................... 154


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Viết đầy đủ

Viết tắt
BĐTD

Bản đồ tƣ duy

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

MM

MindMap

NLTH

Năng lực tự học

OTCC

Ôn tập củng cố

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sự phạm

VL

Vật lí

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Xu thế toàn cầu hóa và hội nhập kinh tế quốc tế đang diễn ra mạnh mẽ. Đó
vừa là một quá trình hợp tác để phát triển, vừa là quá trình cạnh tranh kinh tế quyết
liệt giữa các quốc gia, tạo nên sự vận động và phát triển không ngừng của thế giới.
Sự tác động của quá trình này đến nƣớc ta ngày càng mạnh mẽ, điều này đã và đang
tạo ra những cơ hội phát triển chƣa từng có cho đất nƣớc, đồng thời cũng đặt ra
những thách thức to lớn về mặt chất lƣợng và hiệu quả giáo dục để đáp ứng yêu cầu
phát triển kinh tế - xã hội của quốc gia.
Trƣớc những yêu cầu và thách thức đó đòi hỏi giáo dục nƣớc ta không ngừng
đổi mới một cách sâu sắc và toàn diện; trong đó đổi mới phƣơng pháp dạy học
(PPDH) đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lƣợng giáo dục. Quan
điểm xuyên suốt của việc đổi mới PPDH ở trƣờng phổ thông là “Dạy học lấy học
sinh làm trung tâm”, tức là dạy học sao cho học sinh phải hoạt động tích cực, tự lực
để chiếm lĩnh kiến thức, từ đó phát triển năng lực sáng tạo, hình thành kỹ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn, bồi dƣỡng tình cảm, thái độ cho học sinh. Nghị quyết
TW II khóa VIII đã chỉ rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo,
khắc phục lỗi truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học,
từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến và hiện đại hóa vào quá trình dạy học,
đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, …”[6].
Do yêu cầu của đổi mới PPDH, các PPDH tích cực đã đƣợc vận dụng vào
quá trình dạy học và bƣớc đầu phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động, sáng tạo của
học sinh trong dạy học; khắc phục tình trạng thầy đọc - trò chép, học sinh thụ động
trong học tập.
Đối với học sinh THPT, Vật lí là một môn học khó, bởi đây là môn học
không chỉ đòi hỏi ngƣời học phải nắm vững lý thuyết và giải đƣợc bài tập mà còn
phải có kỹ năng thực hành cũng nhƣ hiểu đƣợc những ứng dụng vật lí trong cuộc
sống và trong khoa học – kỹ thuật. Vì vậy, để hoạt động dạy và học môn Vật lí có

hiệu quả thì việc đầu tiên là cần phát huy tính tích cực nhận thức (TCNT) cho học
sinh, khơi gợi, kích thích, đòi hỏi ngƣời học phải suy nghĩ, tìm tòi, phải phát huy tƣ
duy sáng tạo.… Từ đó có ham muốn, có khát vọng hiểu biết, có cố gắng trí tuệ và
nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Tuy nhiên, việc học tập chăm chỉ
chƣa hẳn là giải pháp tối ƣu, bởi khi có nhiều sự lựa chọn thì vấn đề không chỉ là
học cái gì mà là học nhƣ thế nào và sử dụng công nghệ gì. Vì thế việc hƣớng dẫn
phƣơng pháp học tập khoa học để học sinh có thể tự học, tự ôn tập củng cố kiến
thức và cảm thấy hứng thú với công việc tự học của mình cũng là một yếu tố vô
cùng quan trọng.
Vậy làm thế nào để học sinh có thể hứng thú trong học tập, có thể nắm vững
kiến thức một cách nhanh chóng? Bằng cách nào có thể rèn luyện đƣợc nếp tƣ duy
sáng tạo cho học sinh trong học tập, khả năng thuyết trình, khả năng làm việc theo
nhóm hiệu quả, khả năng tự lực hệ thống kiến thức đã biết, khả năng tự tìm hiểu các
kiến thức mới….
Giải pháp đƣợc hƣớng đến là nghiên cứu ứng dụng Bản đồ tƣ duy (BĐTD) –
công cụ cho mọi hoạt động tƣ duy – vào dạy học. BĐTD là một kỹ thuật hình họa,
với sự kết hợp giữa từ ngữ, hình ảnh, đƣờng nét, màu sắc phù hợp, tƣơng thích với
cấu trúc, hoạt động và chức năng của bộ não. BĐTD giúp khai phá tiềm năng vô tận
của bộ não, phát huy tối đa năng lực tƣ duy sáng tạo của con ngƣời. Với cách thể hiện
gần nhƣ cơ chế hoạt động của bộ não, Bản đồ tƣ duy sẽ giúp bạn: sáng tạo hơn; tiết
kiệm thời gian; ghi nhớ tốt hơn; nhìn thấy bức tranh tổng thể; tổ chức và phân loại
suy nghĩ của bạn; động não về một vấn đề phức tạp… Tony Buzan là một trong số ít
những ngƣời dành nhiều thời gian nghiên cứu, tìm ra quy luật hoạt động của bộ não
và làm việc theo quy luật đó để đạt đƣợc những sự thành công đáng kinh ngạc. Ông
đã xây dựng tên tuổi của mình từ một ý tƣởng về cơ bản rất đơn giản mà ông gọi là
Bản đồ tƣ duy (Mind Map) – công cụ hỗ trợ tƣ duy đƣợc mô tả là “công cụ của bộ
não” hiện nay đã đƣợc nhiều nƣớc trên thế giới sử dụng.
Tại Việt Nam, trong những năm gần đây, thuật ngữ Bản đồ tƣ duy (BĐTD)

đã thu hút đƣợc ngày càng nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu giáo dục


trong nƣớc. Cụ thể hiện nay, dự án phát triển giáo dục THCS II đã tập huấn với việc
xử dụng BĐTD cho lớp quản lý giáo dục môn Toán, Anh văn, Hóa học, Vật lí, Giáo
dục công dân. Dự án này đã thu hút đƣợc đông đảo các nhà quản lý, giáo viên và
học sinh tham gia. Nhiều giáo viên đã nghiên cứu, ứng dụng BĐTD vào dạy học và
đã đạt đƣợc những hiệu quả nhất định trong việc phát huy tính tích cực chủ động;
phát huy tiềm năng trí tuệ và năng lực tƣ duy sáng tạo của học sinh. Thực tiễn cho
thấy: dạy học với sự hỗ trợ của BĐTD là giải pháp đƣợc lựa chọn nhằm phát huy
tích cực tiềm năng trí tuệ và năng lực tƣ duy sáng tạo của học sinh.
Trong chƣơng trình Vật lý 12 cơ bản, Chƣơng VI: “Lƣợng tử ánh sáng” đề
cập tới tính chất hạt của ánh sáng. Đây là chƣơng học có kiến thức khá trừu tƣợng
với việc thừa nhận ánh sáng có tính chất hạt, thông qua đó giải thích các hiện tƣợng
Vật lí liên quan tới ánh sáng mà tính chất sóng không thể giải quyết đƣợc. Lƣợng tử
ánh sáng cũng là chƣơng học có rất nhiều ứng dụng trong thực tế đời sống. Vì vậy,
phƣơng pháp BĐTD là phƣơng pháp có nhiều hứa hẹn trong việc phát huy tính tích
cực nhận thức, sau đó là nhằm rèn luyện đƣợc nếp tƣ duy sáng tạo cho học sinh
trong học tập, khả năng thuyết trình, khả năng làm việc theo nhóm hiệu quả, bồi
dƣỡng khả năng tự lực hệ thống kiến thức đã học, tự tìm hiểu các kiến thức mới
bằng BĐTD.
Xuất phát từ những lý do trên, tác giả đã chọn đề tài nghiên cứu: “Phát huy
tính tích cực học tập cho học sinh Trung học phổ thông trong chương VI: “Lượng
tử ánh sáng” – Vật lí 12 Cơ bản với sự hỗ trợ của Bản đồ tư duy” làm đề tài luận
văn thạc sĩ của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
- Xây dựng tiến trình dạy học chƣơng “Lƣợng tử ánh sáng” – Vật lí 12 Cơ
bản với sự hỗ trợ của BĐTD nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh.
- Rèn luyện cho học sinh nắm đƣợc phƣơng pháp tự ôn tập củng cố kiến thức
nói riêng, kĩ năng tự học nói chung một cách hiệu quả với sự hỗ trợ của BĐTD.

3. Đối tƣợng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học chƣơng “ Lƣợng tử ánh sáng ” Vật lí 12 theo hƣớng
phát huy tính tích cực của học sinh với sự hỗ trợ của BĐTD.


4. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức hoạt động nhận thức và hoạt động ôn tập củng cố kiến thức
chƣơng "Lượng tử ánh sáng"-Vật lí 12 với sự hỗ trợ BĐTD thì sẽ phát huy đƣợc tính
tích cực cho học sinh, nâng cao chất lƣợng nắm vững kiến thức, nâng cao hơn hiệu
quả hoạt động tự học và bồi dƣỡng năng lực tƣ duy cho học sinh trong dạy học Vật lí
ở trƣờng phổ thông.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đƣợc mục đích nghiên cứu, tôi nhận thấy cần phải thực hiện nhiệm vụ
sau:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề phát huy tính tích cực
nhận thức cho học sinh với sự hỗ trợ của BĐTD.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề tự học nói chung và vấn
đề tự ôn tập củng cố kiến thức môn Vật lí nói riêng với sự hỗ trợ của BĐTD.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc ứng dụng BĐTD trong dạy học, học tập và
vận dụng đƣa vào tự học, đặc biệt trong việc ôn tập củng cố, hệ thống hóa kiến thức.
- Giới thiệu cho học sinh về BĐTD và hƣớng dẫn vẽ tay BĐTD và cách sử
dụng các phần mềm để vẽ BĐTD.
- Nghiên cứu Xây dựng tiến trình dạy học chƣơng “Lƣợng tử ánh sáng” –
Vật lí 12 Cơ bản nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh với sự hỗ trợ
của BĐTD trong dạy học Vật lí.
- Nghiên cứu đề xuất một số biện pháp nhằm hƣớng dẫn học sinh rèn luyện
các kỹ năng tự ôn tập củng cố kiến thức chƣơng “Lƣợng tử ánh sáng” – Vật lí 12
Cơ bản với sự hỗ trợ của BĐTD.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THPT nhằm khẳng định tính khả
thi của các biện pháp đề xuất và rút ra kết luận.

6. Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi nghiên cứu: Trong khuôn khổ của một luận văn thạc sĩ, tôi chỉ
nghiên cứu xây dựng tiến trình dạy học với sự hỗ trợ của BĐTD theo hƣớng phát


huy tính tích cực học tập cho học sinh trong chƣơng VI: “Lƣợng tử ánh sáng” – Vật
lí 12 Cơ bản ở một số trƣờng THPT ở tỉnh Vĩnh Phúc.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu:
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận:
- Nghiên cứu những văn kiện của Đảng, các chỉ thị của Nhà nƣớc và của Bộ
GD – ĐT về vấn đề đổi mới PPDH để nâng cao chất lƣợng dạy học ở trƣờng THPT.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của vấn đề phát huy tính tích cực nhận thức cho
học sinh.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của vấn đề tự học, tự ôn tập củng cố.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc sử dụng BĐTD trong dạy và học Vật lí.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc sử dụng BĐTD vào hoạt động tự học nói
chung và tự ôn tập củng cố của học sinh nói riêng.
- Nghiên cứu các luận văn về đề tài có liên quan. Nghiên cứu nội dung
chƣơng trình SGK Vật lí 12 Cơ bản, đặc biệt là chƣơng VI: “Lƣợng tử ánh sáng” để
có cái nhìn tổng thể và hệ thống hóa kiến thức.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
7.2.1. Phương pháp điều tra:
- Tìm hiểu thực trạng của việc phát huy tính tích cực nhận thức cho học sinh
với sự hỗ trợ của BĐTD trong dạy học vật lí hiện nay ở trƣờng THPT thông qua
phiếu điều tra.
- Điều tra sự hiểu biết của học sinh về BĐTD, về việc vẽ tay BĐTD, và về sử
dụng phần mềm để vẽ BĐTD trong học tập.
- Tìm hiểu thực trạng của việc tự học, tự ôn tập củng cố nói chung và ôn tập
củng cố với sự hỗ trợ của BĐTD nói riêng ở trƣờng THPT thông qua phiếu điều tra.
7.2.2. Phương pháp quan sát:

- Quan sát, thu thập thông tin để đánh giá thái độ tích cực, mức độ hứng thú
của học sinh trong giờ học có sự hỗ trợ của BĐTD.
- Quan sát, thu thập thông tin để đánh giá thái độ tích cực, mức độ hứng thú
của học sinh trong việc sử dụng BĐTD để tự ôn tập củng cố kiến thức.


7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
Tiến hành thực nghiệm có đối chứng tại một số trƣờng THPT ở tỉnh Vĩnh
Phúc để kiểm tra hiệu quả và tính khả thi của đề tài
7.4. Phương pháp thống kê toán học:
Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học để xử lý kết quả thực nghiệm sƣ
phạm và kết quả điều tra, từ đó rút ra kết luận về sự khác nhau trong kết quả học tập
của hai nhóm đối chứng và thực nghiệm.
8. Đóng góp của đề tài:
- Góp phần làm phong phú thêm cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát huy
tính tích cực nhận thức cho học sinh trong dạy Vật lý với sự hỗ trợ của BĐTD.
- Đề xuất đƣợc quy trình soạn thảo tiến trình dạy học chƣơng: “Lƣợng tử ánh
sáng” – Vật lí 12 Cơ bản theo hƣớng phát huy tính tính tích cực nhận thức cho học
sinh với sự hỗ trợ của BĐTD.
- Góp phần làm phong phú thêm cơ sở lý luận trong dạy học Vậ

ở trƣờng

phổ thông với sự hỗ trợ của BĐTD để phát huy tính tích cực cho học sinh.
- Các giáo án xây dựng theo hƣớng phát huy tính tích cực
qua chƣơng "Lượng tử ánh sáng"- Vật lí 12 với sự hỗ trợ của BĐTD có thể dùng làm
tài liệu tham khảo cho giáo viên THPT.
BĐTD.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, phần nội dung luận văn

gồm 3 chƣơng:
Chƣơng I: Cở sở lý luận và thực tiễn của việc phát huy tính tích cực học tập
cho học sinh trong dạy học Vật lý với sự hỗ trợ của BĐTD
Chƣơng II: Phát huy tính tích cực học tập cho học sinh qua việc xây dựng
tiến trình dạy học và hƣớng dẫn học sinh tự ôn tập củng cố chƣơng: “Lƣợng tử ánh
sáng” – Vật lí 12 Cơ bản với sự hỗ trợ của BĐTD
Chƣơng III: Thực nghiệm sƣ phạm


NỘI DUNG
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT HUY TÍNH TÍCH
CỰC HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ VỚI SỰ HỖ
TRỢ CỦA BẢN ĐỒ TƢ DUY
1.1. Hoạt động nhận thức và tính tích cực nhận thức của học sinh
1.1.1. Hoạt động nhận thức của học sinh
Theo quan điểm triết học Mác – Lênin: “Nhận thức là quá trình phản ánh
biện chứng, tích cực, tự giác và sáng tạo thế giới khách quan vào trong đầu óc con
người trên cơ sở thực tiễn” [4, Tr.109]
V.I.Lênin đã chỉ rõ quy luật chung nhất của hoạt động nhận thức là: “Từ trực
quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là
con đường biện chứng của nhận thức chân lý, của sự nhận thức hiện thực khách
quan” [4, tr.116] . Hoạt động nhận thức là hoạt động tích cực của chủ thể phản ánh
hiện thực khách quan để thích ứng với nó hoặc cải tạo nó. Hoạt động nhận thức đi
từ chƣa biết đến biết,từ thuộc tính bên ngoài : Cảm tính, trực quan riêng rẽ đến đối
tƣợng trọn vẹn, ổn định, có ý nghĩa trong các quan hệ của nó; sau đó đến thuộc tính
bên trong, có tính quy luật này đi sâu vào bản chất của cả một lớp đối tƣợng, hiện
tƣợng ,.... Và cuối cùng từ đó trở về thực tiễn, thông qua các quá trình tâm lý nhƣ
cảm giác, tri giác, trí nhớ, tƣởng tƣợng, tƣ duy ngôn ngữ.
Đối với lứa tuổi học sinh, hoạt động nhận thức chủ yếu của các em là hoạt

động học tập. Bằng hoạt động này và thông qua hoạt động này, các em chiếm lĩnh
tri thức, hình thành và phát triển năng lực tƣ duy cũng nhƣ nhân cách đạo đức, thái
độ. Hoạt động học tập của học sinh có cấu trúc giống hoạt động lao động sản xuất
nói chung, bao gồm các thành tố có quan hệ và tác động đến nhau: Một bên là động
cơ, mục đích, điều kiện và bên kia là hoạt động, hành động, thao tác.


Động cơ

Hoạt động

Mục đích

Hành động

Phƣơng tiện, ĐK

Thao tác

Động cơ nào quy định sự hình thành và diễn biến của hoạt động ấy; muốn
thỏa mãn đƣợc động cơ ấy, phải thực hiện lần lƣợt những hành động nào để đạt
đƣợc mục đích cụ thể nào và cuối cùng mỗi hành động đƣợc thực hiện bằng nhiều
thao tác sắp xếp theo một trình tự xác định, ứng với mỗi thao tác phải sử dụng
những phƣơng tiện, công cụ thích hợp.
Hoạt động nào cũng có đối tƣợng. Thông thƣờng, các hoạt động khác có đối
tƣợng là một khách thể, hoạt động hƣớng vào biến đổi khách thể. Trong khi đó, hoạt
động học lại làm cho chính chủ thể (ngƣời học) biến đổi và phát triển. Đối tƣợng
của hoạt động học là tri thức, kĩ năng, kĩ xảo cần chiếm lĩnh. Nội dung của đối
tƣợng này không hề bị thay đổi sau khi bị chiếm lĩnh, nhƣng nhờ có sự chiếm lĩnh
này mà các chức năng tâm lý của chủ thể mới đƣợc thay đổi và phát triển.

Trong hoạt động học tập, học sinh phải tìm ra cái mới, nhƣng cái mới này
không phải để làm phong phú thêm kho tàng tri thức của nhân loại mà chỉ là cái mới
với chính bản thân HS, cái mới đó đã đƣợc loài ngƣời tích lũy, đặc biệt là giáo viên
đã biết. Việc khám phá ra cái mới của học sinh cũng chỉ diễn ra trong thời gian
ngắn, với nhƣng dụng cụ đơn giản, diễn ra dƣới sự định hƣớng và giúp đỡ của GV.
Do đó hoạt động nhận thức của HS diễn ra một cách thuận lợi, không quanh co, gập
ghềnh. Cũng chính vì vậy mà GV dễ dẫn đến một sai lầm là chỉ thông báo cho HS
cái mới mà không tổ chức cho HS khám phá tìm cái mới đó. Do đó để tổ chức tốt
hoạt động nhận thức cho HS, GV cần phát huy tính tích cực, tự giác, độc lập nhận
thức của HS, tạo điều kiện để cho HS phải tự khám lại để tập làm công việc khám
phá đó trong hoạt động thực tiễn sau này.


Vật lí học là một môn khoa học thực nghiệm, phƣơng pháp nghiên cứu cũng
nhƣ học tập đều dựa trên cơ sở quan sát, thí nghiệm để phân tích, tổng hợp, so sánh,
khái quát hóa, trừu tƣợng hóa thành các khái niệm, định luật, thuyết Vật lí . . . Rồi
từ lý thuyết vận dụng nghiên cứu các sự vật, hiện tƣợng ở phạm vi rộng hơn. Do
vậy, để tạo điều kiện cho học sinh tự khám phá kiến thức, GV cần tổ chức tốt quá
trình quan sát và tƣ duy cho học sinh. Trong dạy học Vật lý có thể có nhiều loại
quan sát nhƣ: quan sát thí nghiệm, quan sát hiện tƣợng tự nhiên, quan sát một bài
thực nhiệm,....
Để quan sát đƣợc sâu sắc cần phải hƣớng dẫn HS xác định mục đích, nội
dung, trình tự quan sát, ghi lại dấu hiệu, phân tích và xử lí số liệu, kĩ năng đặt câu
hỏi với một dấu hiệu bất kỳ ,.... Qua nhiều hoạt động và nhiều nội dung mới rèn
đƣợc óc quan sát cho HS, giúp HS nhận thức tích cực hơn và tạo điều kiện cho tƣ
duy HS phát triển.
1.1.2. Tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh
1.1.2.1. Tính tích cực
Tính tích cực (TTC) là một phẩm chất vốn có của con ngƣời trong đời sống
xã hội. Khác với động vật, con ngƣời không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên

nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và
phát triển của xã hội, sáng tạo nền văn hóa ở mỗi thời đại, chủ động cải biến môi
trƣờng tự nhiên, cải tạo xã hội.
Hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một trong các nhiệm vụ chủ
yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con ngƣời năng động, thích ứng và góp phần
phát triển cộng đồng. Có thể xem TTC nhƣ là một điều kiện, đồng thời là một kết
quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục.
Theo quan điểm của các nhà giáo dục học, tính tích cực là khái niệm biểu thị
sự nỗ lực của chủ thể khi tƣơng tác với đối tƣợng. TTC cũng là khái niệm biểu thị
cƣờng độ vận động của chủ thể khi thực hiện một nhiệm vụ, giải quyết một vấn đề
nào đó. Sự nỗ lực ấy diễn ra trên nhiều mặt:
Sinh lý: Đòi hỏi chi phí nhiều năng lƣợng cơ bắp


Tâm lý: Tăng cƣờng các hoạt động cảm giác, tri giác, tƣ duy, trừu tƣợng . . .
Xã hội: Đòi hỏi tăng cƣờng mối liên hệ với môi trƣờng bên ngoài. . .
Vì vậy tính tích cực là một thuộc tính của nhân cách có quan hệ, chịu ảnh
hƣởng của rất nhiều nhân tố nhƣ:
Nhu cầu – tích cực nhằm thỏa mãn nhu cầu nào đó;
Động cơ – tích cực vì hƣớng tới những động cơ nhất định;
Hứng thú – do bị lôi cuốn bởi những say mê, vì muốn biến đổi, cải tạo một
hiện tƣợng nào đó;
TTC cũng có mối quan hệ mật thiết với tính tự lực, với xúc cảm và ý chí . . .
Tóm lại, TTC nói chung là một phẩm chất rất quan trọng của con ngƣời đƣợc
hình thành từ rất nhiều lĩnh vực, nhiều nhân tố, có quan hệ với rất nhiều phẩm chất
khác của nhân cách và với môi trƣờng, điều kiện mà chủ thể hoạt động và tồn tại.
1.1.2.2. Tính tích cực nhận thức
Tính tích cực nhận thức (TTCNT) là tính tích cực xét trong điều kiện, phạm
vi của quá trình dạy học, chủ yếu đƣợc áp dụng trong quá trình nhận thức của HS.
Theo giáo sƣ Trần Bá Hoành “Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt

động của HS, đặc trưng bởi khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao
trong quá trình nắm vững kiến thức”[7].
TTCNT bao gồm: Sự lựa chọn đối tƣợng nhận thức; đề ra cho mình mục
đích, nhiệm vụ cần giải quyết sau khi đã lựa chọn đối tƣợng nhằm cải tạo nó. Tính
tích cực trong hoạt động cải tạo đòi hỏi phải có sự thay đổi trong ý thức và hành
động của chủ thể nhận thức, đƣợc thể hiện bằng nhiều dấu hiệu nhƣ sự tập chung
chú ý, sự tƣởng tƣợng mạnh mẽ, sự phân tích, sự tổng hợp sâu sắc . . .
Có thể phân chia TTCNT làm ba mức độ:
Tính tích cực tái hiện: Đó là mức độ thấp của tích tích cực, chủ yếu là dựa
vào trí nhớ để tái hiện những điều đã nhận thức đƣợc.
Tích cực mô phỏng, bắt chƣớc cũng là một dạng tích cực tái hiện. Đây là
hình thức biểu hiện tính tích cực sớm nhất, đơn giản và phổ biến nhất. Điều này


diễn ra rất tự nhiên, nhƣng rất cần thiết cho sự phát triển. Qua mô phỏng, bắt chƣớc,
tái hiện mà HS tích lũy đƣợc kiến thức và kinh nghiệm từ các thế hệ trƣớc.
Tính tích cực sử dụng: Đây là sự phát triển tính tích cực ở mức độ cao hơn.
Qua việc vận dụng các công cụ, các khái niệm, định lý, định luật,.... vào giải quyết
một nhiệm vụ nào đó, HS phải phân tích, suy nghĩ tìm tòi để tự lực đƣa ra những
phƣơng án khác nhau, nhờ đó mà nhu cầu, hứng thú nhận thức và óc sáng tạo phát
triển.
Tính tích cực sáng tạo: Đây là mức độ phát triển cao nhất của tính tích cực. Nó
đƣợc đặc trƣng bằng sự khẳng định con đƣờng suy nghĩ riêng của mình, vƣợt ra khỏi
khuôn mẫu, máy móc nhằm tạo ra cái mới, cái bất ngờ, có giá trị. Tính tích cực sáng
tạo tạo điều kiện cho sự phát triển các khả năng và tiềm năng sáng tạo của cá nhân.
Nó hƣớng đến việc ứng dụng những thủ thuật mới để giải quyết vấn đề, tìm tòi những
biện pháp khắc phục khó khăn, đƣa những phát minh mới vào cuộc sống. Nó biểu thị
khả năng tự mình tìm kiếm những nhiệm vụ mới, những phƣơng pháp giải quyết
mới, khả năng sử dụng những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo trong những tình huống,
hoàn cảnh mới. Nhƣ vậy tính tích cực sáng tạo không phải là một nét riêng của tính

cách cá nhân, mà là một tập hợp những dấu hiệu đặc trƣng của một con ngƣời.
1.1.2.3. Những biểu hiện của tính tích cực hoạt động nhận thức.
Trong học tập, HS chỉ có thể chiếm lĩnh đƣợc kiến thức và phát triển đƣợc tƣ
duy của mình khi họ tích cực hoạt động nhận thức. Hoạt động nhận thức là nhiệm vụ
xuyên suốt trong quá trình học tập của HS. Thông quan hoạt động nhận thức, HS
chiếm lĩnh đƣợc kiến thức và năng lực tƣ duy đồng thời đƣợc phát triển.
Để phát hiện xem HS có tích cực hoạt động nhận thức không ta có thể dựa vào
các dấu hiệu:
 Dấu hiệu bên ngoài (qua hành vi, thái độ, hứng thú):
- Thích thú, chủ động tiếp xúc với đối tƣợng:
Các em hay đặt những câu hỏi và có những thắc mắc đối với GV, đối với
ngƣời lớn và yêu cầu giải thích cặn kẽ. Việc đặt câu hỏi của các em thể hiện lòng
mong muốn hiểu biết nhiều hơn, sâu hơn về những đối tƣợng mà các em đang tiếp


xúc. Những câu hỏi dạng: Đây là cái gì? Dùng để làm gì? Có thể… đƣợc không? Tại
sao? Nhƣ thế nào? Do đâu mà có?... Những thắc mắc các em đƣa ra biểu hiện sự tích
cực tìm kiếm, lòng ham hiểu biết, trí tò mò đang khuấy động các em. Học tập thụ
động, không hứng thú sẽ không có câu hỏi và cũng sẽ không có phản ứng nếu câu hỏi
không đƣợc trả lời.
- Chú ý quan sát, chăm chú lắng nghe và theo dõi những gì thày cô làm.
- Giơ tay phát biểu, hƣởng ứng, bổ sung ý kiến vào câu trả lời của bạn và thích
tham gia vào các hoạt động cũng là một biểu hiện của hứng thú. Thông qua quan sát,
thày giáo có thể xác định đƣợc những biểu hiện cảm xúc, hứng thú nhận thức nhƣ
niềm vui sƣớng, sự hài lòng khi đƣợc ngƣời khác giải đáp những câu hỏi, những thắc
mắc, khi tự mình tìm ra câu trả lời đúng hay là những thành công trong học tập…
Dấu hiệu bên ngoài có thể cụ thể hóa qua một số câu hỏi:
- Học sinh có chú ý, tập trung tƣ tƣởng học tập không?
- Có hăng hái tham gia vào các hoạt động học tập không? (Thể hiện ở chỗ giơ
tay phát biểu ý kiến, ghi chép…).

- Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không?
- Có thƣờng xuyên hỏi thày cô, trao đổi với bạn bè, tích cực tham gia học
nhóm, tổ không?
- Có hay thƣờng xuyên lui tới thƣ viện, cửa hàng sách không?
 Dấu hiệu bên trong (sự căng thẳng trí tuệ, sự nỗ lực hoạt động, sự phát
triển tƣ duy, ý chí và xúc cảm…):
Những dấu hiệu bên trong này cũng chỉ có thể phát hiện đƣợc qua những biểu
hiện bên ngoài, nhƣng phải tích lũy một lƣợng thông tin đủ lớn và phải qua một quá
trình xử lý thông tin mới thấy đƣợc, cụ thể là:
- Các em tích cực sử dụng các thao tác nhận thức, đặc biệt là các thao tác tƣ
duy nhƣ phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa…vào việc giải quyết các nhiệm
vụ nhận thức.


- Tích cực vận dụng vốn kiến thức và kỹ năng đã tích lũy đƣợc vào việc giải
quyết các tình huống và các bài tập khác nhau, đặc biệt là vào việc xử lý các tình
huống mới.
- Phát hiện nhanh chóng, chính xác những nội dung đƣợc quan sát.
- Hiểu lời ngƣời khác và diễn đạt cho ngƣời khác hiểu ý của mình.
- Có những biểu hiện của tính độc lập, sáng tạo trong quá trình giải quyết các
nhiệm vụ nhận thức nhƣ tự tin khi trả lời câu hỏi, có sáng kiến, tự tìm ra một vài cách
giải quyết khác nhau cho các bài tập và tình huống, biết lựa chọn cách giải quyết hay
nhất.
- Có những biểu hiện của ý chí trong quá trình nhận thức, nhƣ sự nỗ lực, cố
gắng vƣợt qua các tác động nhiễu bên ngoài và các khó khăn để thực hiện đến cùng
những nhiệm vụ đƣợc giao, sự phản ứng khi có tín hiệu báo hết giờ...
Những câu hỏi mà thông qua đó có thể thấy đƣợc biểu hiện tích cực hoạt động
nhận thức của học sinh qua dấu hiệu bên trong:
- Có biểu hiện hứng thú, say mê, có hoài bão học tập không?
- Có ý chí vƣợt khó khăn trong học tập không?

- Có sự phát triển về năng lực phân tích, tổng hợp… năng lực tƣ duy nói
chung không?
- Có thể hiện sự sáng tạo trong học tập không?
 Kết quả học tập
Kết quả học tập là một dấu hiệu quan trọng và có tính chất khái quát của tính
tích cực nhận thức. Chỉ tích cực học tập một cách thƣờng xuyên, liên tục, tự giác mới
có kết quả học tập tốt.
Dấu hiệu này có thể cụ thể hóa qua các câu hỏi sau:
- Học sinh có hoàn thành nhiệm vụ học tập đƣợc giao không?
- Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?
- Có vận dụng đƣợc kiến thức đã học vào thực tế không?
- Có phát triển tính năng động sáng tạo không?
- Kết quả kiểm tra, thi cử có cao không?


1.1.3. Các biện pháp chung phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh
Tính tích cực nhận thức của học sinh chịu ảnh hƣởng bởi nhiều nhân tố: Bản
thân học sinh, nhà trƣờng, gia đình, xã hội..Vì vậy các biện pháp phát huy tính tích
cực nhận thức của học sinh rất đa dạng và phong phú. Trong phạm vi của luận văn,
chúng tôi chỉ trình bày nhóm các biện pháp cho giáo viên đứng lớp, chủ yếu đƣợc
thực hiện trong giờ lên lớp. Nhóm biện pháp này rất quan trọng vì nó tác động trực
tiếp đến học sinh và về thời gian thì dạy học chiếm hơn 80% hoạt động của nhà
trƣờng. Nó gồm một số vấn đề sau:
- Giác ngộ ý thức học tập, kích thích tinh thần trách nhiệm và hứng thú học
tập của các em bằng cách nói lên ý nghĩa lý thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của
vấn đề nghiên cứu.
- Kích thích hứng thú qua nội dung: Đây là biện pháp mà GV hay sử dụng
nhất. Tùy thế mạnh của từng môn học mà cách kích thích hứng thú sẽ khác nhau.
Nhƣng nhìn chung, muốn kích thích đƣợc hứng thú của HS thì nội dung phải mới,
không quá xa lạ với HS mà cái mới phải liên hệ và phát triển cái cũ, phát triển

những kiến thức và kinh nghiệm mà các em đã có, phải gắn liền với cuộc sống hiện
tại và có khả năng ứng dụng trong tƣơng lai.
- Kích thích hứng thú qua phƣơng pháp dạy học: Để tích cực hóa hoạt động
nhận thức của HS phải phối hợp nhiều phƣơng pháp với nhau, nhƣng những phƣơng
pháp có tác dụng tốt nhất trong việc tích cực hóa hoạt động nhận thức là: Dạy học
nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, thảo luận, tự học, trò chơi học tập…
- Sử dụng các phƣơng tiện dạy học, đặc biệt là những phƣơng tiện kỹ thuật
dạy học hiện đại. Đây là biện pháp hết sức quan trọng nhằm nâng cao TTC của học
sinh và giúp nhà trƣờng đƣa chất lƣợng dạy học lên một tầm cao mới.
- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: Cá nhân, nhóm, tập thể
lớp…; làm việc trong vƣờn trƣờng, phòng thí nghiệm…; tổ chức tham quan, các
hoạt động nội, ngoại khóa đa dạng.


Việc tổ chức cho học sinh tham quan thực tế, tham gia các hoạt động xã hội
có tác dụng rất tốt trong việc tạo nên những động lực học tập lãnh mạnh và tính tích
cực học tập.
Ngoài ra có thể tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh qua nhiều
biện pháp nhƣ:
+ Luyện tập dƣới nhiều hình thức khác nhau, vận dụng kiến thức vào thực
tiễn các tình huống mới.
+ Thƣờng xuyên kiểm tra, đánh giá, động viên, khen thƣởng HS khi có thành
tích học tập tốt.
+ Kích thích tính tích cực học tập qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS.
+ Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phƣơng tiện
thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội.
1.2. Vận dụng các phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học nhằm phát huy tính tích
cực nhận thức của học sinh
1.2.1. Quan niệm về phương pháp dạy học theo hướng tích cực
Khi nói tới phƣơng pháp tích cực, thực tế là nói tới một nhóm các phƣơng

pháp dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực của học sinh.
Cơ sở của phƣơng pháp luận là lý luận, trong quá trình dạy học cần kích
thích sự hứng thú trong học tập cho học sinh, cần phát huy tính tích cực, tính tự lực
sáng tạo trong học tập của học sinh. Để làm điều đó đòi hỏi ngƣời thầy giáo phải lựa
chọn, tìm tòi những phƣơng pháp dạy học phù hợp với nội dung bài học, đặc điểm
của đối tƣợng, điều kiện vật chất, và đây là một hoạt động sáng tạo của ngƣời thầy
trong hoạt động dạy. Phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích cực cần thể hiện đƣợc
sự phản ánh quá trình hoạt động nhận thức của học sinh nhằm đạt đƣợc mục đích đã
đề ra. Trong đó giáo viên tổ chức cho học sinh hoạt động theo hƣớng tích cực, giúp
học sinh tự giác tiếp nhận kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo nhằm đạt đƣợc mục đích đề ra
với kết quả cao.
1.2.2 Những đặc trưng của phương pháp dạy học theo hướng tích cực
Phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích cực có những điểm mạnh riêng của nó
mà các phƣơng pháp khác không thể có đƣợc đó là học sinh lĩnh hội kiến thức bằng


chính sự hoạt động tích cực và cao độ của bản thân, tự họ chủ động sáng tạo nên các
vấn đề, các tình huống để nghiên cứu...
Phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích cực thể hiện bởi các đặc trƣng cơ bản
sau:
* Dạy học hƣớng vào học sinh
Dạy học hƣớng vào học sinh là lối dạy học do ngƣời học chủ động điều
khiển, cá nhân của ngƣời học vừa là mục đích vừa là chủ thể của quá trình học
tập để cho tiềm năng của mỗi cá nhân đƣợc phát triển đầy đủ.
Phƣơng pháp dạy học tích cực đề cao vai trò chủ thể của ngƣời học, xem học
sinh vừa là chủ thể, vừa là đối tƣợng của quá trình dạy học. Dĩ nhiên việc đề cao vai
trò của chủ thể tích cực chủ động của ngƣời học không phủ nhận vai trò chủ đạo của
ngƣời dạy.
* Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
Theo lý thuyết hoạt động đƣợc Vƣgôtxki khởi xƣớng và A.N.Lêônchip phát

triển: bằng hoạt động và thông qua hoạt động, mỗi ngƣời tự sinh thành ra mình, tạo
dựng và phát triển ý thức cũng nhƣ nhân cách cho bản thân.
Vận dụng vào dạy học, việc học tập của học sinh có bản chất hoạt động:
Bằng hoạt động và thông qua hoạt động của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình
thành và phát triển năng lực trí tuệ cũng nhƣ quan điểm đạo đức, thái độ. Kết quả
của việc học tập phụ thuộc chủ yếu vào hoạt động học của học sinh.
Nhiệm vụ chính của giáo viên là tổ chức, hƣớng dẫn hoạt động học của học
sinh để thông qua hoạt động đó mà học sinh lĩnh hội đƣợc nền văn hoá xã hội, tạo ra
sự phát triển những phẩm chất, tâm lý và hình thành nhân cách cho chính bản thân.
Với môn Vật lý, muốn tổ chức, hƣớng dẫn tốt hoạt động học tập vật lý của học sinh
mà thực chất là hoạt động nhận thức vật lý, ngƣời giáo viên cần nắm vững quy luật
chung nhất của quá trình nhận thức khoa học, lôgic hình thành các kiến thức vật lý,
những hành động thƣờng gặp trong quá trình nhận thức vật lý, những phƣơng pháp
nhận thức vật lý phổ biến để hoạch định những hành động, thao tác cần thiết của
học sinh trong quá trình chiếm lĩnh một kiến thức hay một kỹ năng xác định và cuối


cùng là nắm đƣợc những biện pháp để động viên khuyến khích học sinh tích cực, tự
lực thực hiện các hành động đó, đánh giá kết quả hành động.
* Dạy học chú trọng đến việc rèn luyện phƣơng pháp tự học, tự nghiên cứu
Muốn phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học thì cần xem
việc rèn luyện phƣơng pháp học tập cho học sinh không chỉ là một phƣơng tiện
nâng cao hiệu quả dạy học mà phải xem đó là một mục tiêu dạy học. Trong một xã
hội hiện đại đang biến đổi nhanh với sự bùng nổ thông tin, khoa học và công nghệ
phát triển nhƣ vũ bão thì việc dạy học không thể hạn chế ở chức năng dạy kiến thức
mà phải chuyển mạnh sang dạy cả phƣơng pháp học.
* Dạy học chú trọng đến việc trau dồi kiến thức và bồi dƣỡng kĩ năng, kĩ xảo
Quá trình dạy học theo hƣớng tích cực hoá hoạt động nhận thức, học sinh
phải tự nỗ lực, tích cực cao trong hoạt động nhận thức của bản thân. Tính tích cực
thể hiện ở nhiều mức độ và dƣới nhiều góc độ khác nhau. Tuy nhiên, việc bồi

dƣỡng kỹ năng, kỹ xảo thể hiện rõ trong việc tích cực hoá hoạt động nhận thức, kỹ
năng bao gồm các kỹ năng thu nhập và xử lý thông tin nhƣ: quan sát, thực nghiệm,
lấy số liệu, tra cứu, lập bảng biểu, vẽ đồ thị, rút ra kết luận, xây dựng các dự đoán,
các giả thuyết khoa học... Các kỹ năng này sẽ đƣợc trau dồi thông qua hoạt động
tích cực của bản thân trong quá trình lĩnh hội kiến thức. Cũng thông qua hoạt động
này ta đã rèn luyện cho học sinh tác phong làm việc khoa học, thể hiện tính kiên
nhẫn, tỉ mỉ, chính xác, trung thực và có kế hoạch cụ thể trong học tập cũng nhƣ
trong lĩnh vực nghiên cứu khoa học theo hƣớng tích cực hoá.
* Tăng cƣờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Phƣơng pháp dạy học tích cực đòi hỏi sự cố gắng và nỗ lực của mỗi HS
trong quá trình tự chiếm lĩnh kiến thức mới. Vì vậy, phải chú ý đến vai trò của từng
cá nhân trong hoạt động dạy học. Tuy nhiên vai trò cá nhân chỉ phát huy tốt thông
qua sự tƣơng tác giữa GV- HS, giữa HS- HS và tƣơng tác giữa các nhóm với nhau,
đó chính là phƣơng pháp học tập hợp tác. Trong dạy học, công việc hợp tác đƣợc tổ
chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trƣờng. Sử dụng phổ biến nhất là hoạt động hợp tác
trong nhóm nhỏ, từ 4-6 ngƣời. Học tập nhóm, tổ tạo cho HS có nhiều cơ hội bộc lộ


suy nghĩ, hiểu biết và thái độ của mình, cũng nhƣ biết cách bảo vệ ý kiến của mình.
Đó là cách tốt nhất để hình thành cho HS tính tích cực, độc lập và sáng tạo trong
suy nghĩ, cũng nhƣ hành động.
* Kết hợp đánh giá của GV và tự đánh giá của HS
Qúa trình dạy học bao gồm hai hoạt động dạy và học, với hai chủ thể là GV
và HS. Trong quá trình này luôn có sự điều chỉnh và tự điều chỉnh. Vì vậy ngoài sự
đánh giá của GV phải có sự tự đánh giá của HS. Trong phƣơng pháp dạy học tích
cực, GV phải hƣớng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá và tạo điều kiện để HS
đƣợc tham gia đánh giá lẫn nhau, từ đó HS sẽ đƣa ra những nhận định về bản thân
và tự điều chỉnh cách học của mình cho phù hợp nhằm nâng cao hiệu quả học tập.
1.2.3. Một số phương pháp dạy học tích cực
Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ PPDH truyền thống.

Trong hệ thống các PPDH quen thuộc đã đƣợc sử dụng trong mấy thập kỉ gần đây
cũng đã có nhiều phƣơng pháp tích cực. Việc đổi mới PPDH cần kế thừa và phát triển
những PPDH đã quen thuộc, đồng thời cần học hỏi, vận dụng một số PPDH mới, phù
hợp với hoàn cảnh, điều kiện ở nƣớc ta, để giáo dục từng bƣớc tiến lên vững chắc.
Theo quan điểm về PPDHTC, một số PPDH dƣới đây cần đƣợc quan tâm trong việc
đổi mới PPDH theo hƣớng tích cực hóa hoạt động của HS.
1. Vấn đáp
Vấn đáp (đàm thoại) là phƣơng pháp trong đó GV đặt ra những câu hỏi để HS
trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và với cả GV, qua đó HS lĩnh hội đƣợc nội
dung bài học. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, ngƣời ta phân biệt 3 phƣơng
phƣơng pháp vấn đáp:
- Vấn đáp tái hiện: GV đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu HS nhớ lại những
kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Đó là biện pháp đƣợc
dùng khi cần đặt mối quan hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức sắp học hoặc khi
cần củng cố kiến thức vừa mới học.
- Vấn đáp giải thích- minh họa: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó,
GV lần lƣợt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh họa để HS dễ hiểu, dễ


nhớ. Phƣơng pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phƣơng tiện nghe
nhìn.
- Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơrixtic): GV dùng hệ thống câu hỏi đƣợc sắp xếp
hợp lí để hƣớng dẫn HS từng bƣớc phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của
hiện tƣợng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. GV tổ chức sự trao đổi ý
kiến- kể cả tranh luận- giữa thày và cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết
một vấn đề xác định. Trong vấn đáp tìm tòi, GV giống nhƣ ngƣời tổ chức sự tìm tòi
còn HS giống nhƣ ngƣời tự lực phát hiện kiến thức mới. Vì vậy khi kết thúc cuộc
đàm thoại, HS có đƣợc niềm vui của sự khám phá, trƣởng thành thêm một bƣớc về
trình độ tƣ duy.
2. Dạy học giải quyết vấn đề

Phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề là phƣơng pháp dạy học dựa trên
những quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động một cách sáng tạo, có
những nét cơ bản của sự tìm tòi khoa học. Bản chất của nó là đặt ra trƣớc HS một
chuỗi các “tình huống có vấn đề”, những điều kiện đảm bảo việc giải quyết các vấn
đề đó và những chỉ dẫn nhằm đƣa HS vào con đƣờng tự lực giải quyết các vấn đề đã
đặt ra. Bằng cách đó, HS vừa nắm đƣợc tri thức mới, vừa nắm đƣợc phƣơng pháp đi
tới tri thức đó, lại vừa phát triển tƣ duy tích cực, sáng tạo và có khả năng vận dụng tri
thức vào giải quyết tình huống mới.
Dạy học giải quyết vấn đề không chỉ giới hạn ở phạm trù phƣơng pháp dạy
học. Việc áp dụng dạy học giải quyết vấn đề đòi hỏi phải đổi mới cả nội dung, đổi
mới cách tổ chức quá trình dạy học trong mối liên quan thống nhất với phƣơng pháp
dạy học.
Cấu trúc của một bài học (hoặc một phần trong bài học) theo dạy học giải
quyết vấn đề thƣờng đƣợc chia thành 3 giai đoạn:
Giai đoạn 1: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức
- Tạo tình huống có vấn đề
- Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh
- Phát biểu vấn đề cần giải quyết