Một số biện pháp phát huy tính tích cực học tập của học sinh qua dạt học chương IV việt nam từ năm 1954 đến năm 1975 (lịch sử 12 ban cơ bản)

Trờng đại học vinh
Khoa Lịch sử

=== ===

trơng thùy dung

khóa luận tốt nghiệp đại học
một số biện pháp phát huy tÝnh tÝch cùc
häc tËp cđa häc sinh qua d¹y häc ch ơng iv
việt nam từ năm 1954 đến năm 1975
(lịch sử 12 - ban cơ bản)

chuyên ngành phơng pháp dạy học lịch sử

Vinh, 2009
= =

1


mục lục
Trang
A. mở đầu.

2

B. Nôi Dung.

11

chơng 1: phát huy tính tÝch cùc häc tËp cđa häc sinh - C¬ së lý luận
và thực tiễn.

11

1.1. cơ sở lý luận.

11

1.1.1. Quan niệm vỊ tÝnh tÝch cùc vµ tÝnh tÝch cùc häc tËp cđa häc sinh.
1.1.2. Ph¸t huy tÝnh tÝch cùc häc tËp của học sinh bằng phơng pháp dạy
học tích cực.

11

1.1.3. ý nghÜa cđa viƯc ph¸t huy tÝnh tÝch cùc häc tËp cđa häc sinh.

33

1.2. C¬ së thùc tiƠn.
1.2.1. Quan niƯm cđa giáo viên và học sinh về tính tích cực học tập.
1.2.2. Thực trạng việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh
ở trờng phổ thông hiện nay.
Chơng 2: Dạy học khoá trình Lịch sử Việt Nam (1954-1975) theo híng

36
36

ph¸t huy tÝnh tÝch cùc häc tËp cđa häc sinh.

14

38
40

2.1. Vị trí, mục đích, nội dung cơ bản của chơng IV Việt Nam từ năm 1954
đến năm 1975.
40
2.1.1. Vị trí của chơng.
40
2.1.2. Mục đích dạy học.
41
2.1.3. Nội dung kiến thức cơ bản.
44
2.2. Biện pháp s phạm nhằm phát huy tính tÝch cùc häc tËp cđa häc sinh.
48
2.2.1. Mét sè nguyªn tắc xác định các biện pháp s phạm.
48
2.2.2. Một số biƯn ph¸p ph¸t huy tÝnh tÝch cùc häc tËp cđa học sinh.
52
Chơng 3: Thực nghiệm s phạm.
83
C. Kết luận.

101

tài liệu tham kh¶o.

103

Phơ lơc.
2


a. Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài.
Trong những thế kỷ qua nhân loại đà tiến những bớc dài cha từng thấy
trong tiến trình chung của lịch sử loài ngời. Sức sáng tạo của con ngời đợc thể
hiện với một tốc độ bùng nổ. Từ thực tiễn của sự phát triển ấy ta càng thấy tính
đúng đắn của phơng châm - đầu t cho con ngời là đầu t lâu dài, là đầu t có lợi
nhất. Con ngời sáng tạo ra lịch sử và thực tiễn sinh động ấy tác động trở lại đòi
hỏi những chủ nhân sáng tạo của mình ngày càng phải đổi mới, phát triển cao
hơn để theo kịp những yêu cầu mà lịch sử đặt ra.
Trong xu thế ngày nay khi cách mạng khoa học kĩ thuật và công nghệ
nổ ra nh vũ bÃo, khi thế giíi chØ n»m trong “mêi ngãn tay”, khi ®iĨm ®Õn của
các chuyến du lịch không chỉ dừng lại ở đất nớc, khu vực hay châu lục mà đà vơn xa đến những hành tinh khác, thì yêu cầu về đào tạo con ngời cũng cần phải
thay đổi. Đào tạo con ngời không phải là những mô hình dập khuôn cứng nhắc
mà cần có những cá nhân tích cực, thể hiện sự sáng tạo đa dạng khác nhau cho
mục đích cuối cùng là phát triển. Yêu cầu ấy đặt ra không phải chỉ riêng cho
một nớc, một khu vực mà cho mọi dân tộc, mọi quốc gia trên thế giới. Việt
Nam tất yếu không phải là một ngoại lệ.
Luật giáo dục đợc Quốc hội nớc Cộng hoà XÃ hội Chủ nghĩa Việt Nam
thông qua ngày 2.12.1998 đà xác định: Mục tiêu giáo dục là đào tạo ra con ngời Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, có tri thức, sức khoẻ, thẩm mĩ và
nghề nghiệp, trung thành với lý tởng Độc lập dân tộc và Chủ nghĩa xà hội, hình
thành và bồi dỡng nhân cách, phẩm chất, năng lực của công dân đáp ứng yêu
cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc[29,458]. Thực hiện mục tiêu ấy cần sự giáo
dục đào tạo toàn diện, trong đó môn lịch sử ở trờng phổ thông chiếm vị trí quan
trọng.

3

Mỗi thế hệ trẻ đi vào cuộc sống, hớng theo sự phát triển chung của dân tộc và
nhân loại, không thể không mang theo những giá trị của quá khứ, không thể
không tiếp nhận tinh hoa văn hoá của dân tộc và nhân loại. Đó chính là cơ sở
cho sự hình thành nhân cách và trách nhiệm của mỗi ngời. Bởi kiến thức lịch sử,
không chỉ giúp học sinh hình thành những biểu tợng về quá khứ mà phải từ việc
biết quá khứ để hiểu hiện tại và dự đoán tơng lai.
Tuy nhiên để thực hiện trọn vẹn vai trò của bộ môn lịch sử không phải là điều
dễ dàng nếu chúng ta còn duy trì những phơng pháp truyền thụ nh hiện nay.
Cố Thủ tớng Phạm Văn Đồng đà từng khẳng định: Lịch sử không phải là
chuỗi sự kiện để ngời viết sử ghi lại, rồi ngời giảng sử đọc lại, ngời học sử lại
học thuộc lòng [31,43]. Lịch sử vô cùng sinh động, tự bản thân nó đà chứa
đựng đầy đủ các giá trị giáo dỡng, giáo dục và phát triển mỗi học sinh. Nhng
học sinh chỉ có thể tiếp nhận trọn vẹn tất cả giá trị ấy trong tâm thế tích cực chủ
động.
Vậy làm sao để phát huy đợc tính tích cực chủ động của mỗi học
sinh trong quá trình dạy học? Đó là một bài toán khó không chỉ với bộ môn
Lịch sử.
Khoá trình lịch sử Việt Nam (1954-1975), một giai đoạn lịch sử quan
trọng, ghi nên nhng trang sử bi tráng và rất đỗi hào hùng trong dòng chảy chung
dựng nớc và giữ nớc. Đây cũng là một nội dung lịch sử quan trọng trong các kì
thi: thi tốt nghiệp cũng nh thi học sinh giỏi ở trờng phổ thông. Vì vậy để học
sinh tiếp nhận đầy đủ và sâu sắc về giai đoạn lịch sử này là một điều vô cùng
cần thiết. Phơng pháp tốt nhất để thực hiện mục tiêu ấy không gì hơn là phải
phát huy đợc tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh.
Bản thân tôi là sinh viên năm cuối của trờng s phạm, một giáo viên lịch
sử trong tơng lai. Để chuẩn bị tốt hành trang để bớc vững vàng trên con đờng lựa chọn - nghề s phạm, tôi chọn đề tài: Một số biện pháp ph¸t huy
tÝnh tÝch cùc häc tËp cđa häc sinh qua dạy học chơng IV Việt Nam từ
4

năm 1954 đến năm 1975 (Lịch sử 12 - Ban Cơ bản) làm khoá luận tốt
nghiệp.
Với đề tài trên tôi hi vọng đóng góp một phần nhỏ bé vào việc đổi mới
phơng pháp dạy học lịch sử. Qua đó khẳng định vị trí quan trọng của môn Lịch
sử trong sự nghiệp giáo dục.
2. Lịch sử vấn đề.
Dạy học theo hớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh
không còn là vấn đề mới mẻ. Các nhà nghiên cứu giáo dục, các nhà s phạm đÃ
quan tâm giải quyết vấn đề này với nhiều góc độ và những mức độ khác nhau.
Thứ nhất: các tài liệu tâm lí học, giáo dục học.
Trong tác phẩm Tâm lí học đại cơng (NXB Giáo dục, Hà Nội,
1995) tác giả Nguyễn Quang Uẩn đà xác định: Nhân cách là chủ thể của hoạt
động và giao tiếp là sản phẩm của xà hội. Vì thế nhân cách mang tính tích cực.
Một cá nhân đợc thừa nhận là một nhân cách khi nào anh ta tích cực hoạt động
trong những hình thức đa dạng của nó... Quá trình tích cực hoạt động nhằm thoả
mÃn các nhu cầu là một quá trình tích cực có mục đích trong đó con ngời làm
chủ đợc những hình thức hoạt động do sự phát triển xà hội quy định
nên[43,128].
Tác phẩm Giáo dục học đại cơng, tập 1 (NXB Giáo dục, Hà Nội,
1995) của tác giả Đặng Vũ Hoạt cũng nêu rõ: tính đặc thù của tính tích cực là
tự mình có thể phát hiện vấn đề, tự mình tìm ra phơng thức giải quyết vấn đề.
Tác phẩm này cũng đề cập vấn đề của quá trình giáo dục nh các hình thức tổ
chức giáo dục, phơng pháp giáo dục, vai trò của các nhà giáo dục.
Thứ hai: các tài liệu về lí luận dạy học bộ môn và tài liệu tham khảo khác
liên quan đến vấn đề tích cực hoá hoạt động của ngời học.
I.F.Kharlamov trong t¸c phÈm “Ph¸t huy tÝnh tÝch cùc cđa häc sinh nh
thế nào (NXB Giáo dục, Hà Nội, 1975 ) đà định nghĩa: Tính tích cực là trạng
thái hoạt động của học sinh đặc trng bởi khát vọng độc lập, cố gắng trí tuệ và

5


nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức[20,143]. Ông cũng đề cập đến
những vấn đề cụ thể nhằm kích thích hoạt động nhận thức của học sinh. Ông đa
ra những biện pháp mà giáo viên sử dụng khi trun thơ tri thøc míi, khi cđng
cè bµi vỊ nhµ, cách sử dụng sách giáo khoa để phát huy tính tích cực của học
sinh.
Các tác giả M.A.Đanilop, M.N.Xcatkin trong cuốn Lý luận dạy học
của trờng phổ thông (NXB Giáo dục, Hà Nội, 1980) cũng đà trình bày khá
toàn diện dạy häc theo híng ph¸t huy tÝch cùc cđa häc sinh. Trong đó các tác
giả nhấn mạnh cần động viên học sinh tích cực học tập: Bản chất của việc
động viên học sinh học tập là tạo điều kiện giúp học sinh hiểu ý nghĩa của việc
học tập, đào sâu những mâu thuẫn giữa nhiệm vụ mới và trình độ kiến thức, kỹ
năng, kỹ xảo đà có, giữa kiến thức mới và những biểu tợng, khái niệm mà học
sinh đà nắm đợc, do đó mà xảy ra lòng ham muốn hiểu biết điều mới, muốn bồi
dỡng những kỹ xảo còn thiếu và ứng dụng thành thạo kiến thức vào giải quyết
những bài tập thực tiễn và lý thuyết[8,31].
Trong hai tác phẩm Phơng pháp giáo dục tích cực lấy ngời học làm
trung tâm (NXB Giáo dục, Hà Nội, 1995) và Mô hình dạy học tích cực lấy
ngời học làm trung tâm (Trờng cán bộ quản lý giáo dục và đào tạo, Hà Nội
1996) tác giả Nguyễn Kỳ đà công bố kết quả nghiên cứu của mình về các phơng
pháp dạy học tích cực. Trong đó, ông trình bày khá toàn diện về cơ sở của phơng pháp dạy học tích cực, những yếu tố tác động đến phơng pháp này, đa ra
các mô hình dạy học để thấy đợc u thế của phơng pháp dạy học mới (phơng
pháp lấy học sinh làm trung tâm). Tác giả đà khẳng định: Muốn đào tạo đợc
con ngời khi vào đời là con ngời tự chủ, năng động và sáng tạo thì phơng pháp
giáo dục cũng phải hớng vào việc khơi dậy, rèn luyện và phát triển khả năng
nghĩ và làm một cách tự chủ, năng động và sáng tạo ngay trong hoạt động ở nhà
trờng [18,120].
Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng trong tác phẩm Phát huy tính tích

cực của học sinh trong dạy học lịch sử ở trung học cơ sở (NXB Giáo dục, Hà
6


Nội, 1998) đà trình bày cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của việc phát huy tính
tích cực của học sinh trong dạy học lịch sử ở trung học cơ sở. Trong đó các tác
giả đà nhận định, đánh giá khá sâu sắc về phơng pháp dạy học mới. Đặc biệt
các tác giả còn đa ra những gợi ý vỊ c¸c biƯn ph¸p ph¸t huy tÝnh tÝch cùc häc
tËp cđa häc sinh nh sư dơng hƯ thèng c©u hỏi, sử dụng sách giáo khoa, sử dụng
đồ dùng trực quan... Đây là những định hớng quan trọng để chúng tôi tìm ra
biện pháp thích hợp, hiệu quả trong dạy học khoá trình lịch sử Việt Nam
(1954-1975).
Trong tác phẩm T duy của học sinh (NXB Giáo dục, Hà Nội, 1970)
của M.N.Sacđacôp đà phân tích quá trình t duy học sinh qua các giai đoạn từ
nhận thức cảm tính đến nhận thức lý tính. Đặc biệt tác giả nhấn mạnh đến các
kỹ năng, kỹ xảo hình thành trong t duy nh khả năng tổng hợp, so sánh, sự phát
triển của suy lý,... thông qua đó ta có thể đa ra những biện pháp phù hợp trong
dạy học.
N.G.Đairi trong cuốn Chuẩn bị giờ học lịch sử nh thế nào (NXB
Giáo dục, Hà Nội, 1973) đà khẳng định dạy sử không phải chỉ lµ cung cÊp cho
trÝ nhí cđa häc sinh mét sè kiến thức về quá khứ của nhà nớc hoặc thế giới mà
điều quan trọng hơn là phải khơi dậy cho học sinh những t tởng tình cảm cao
đẹp, phải bồi dỡng cho các em năng lực suy nghĩ và hoạt động độc lập.
N.G.Đairi đà đề xuất các bớc chuẩn bị bài học để phát huy tính tự lập trong học
tập của học sinh, đề xuất những hình thức tạo điều kiện cho việc hình thành t
duy độc lập. Ông đà đóng góp lớn khi phân tích mối quan hệ giữa nội dung bài
giảng của giáo viên và nội dung sách giáo khoa và khái quát mối quan hệ đó
qua một sơ đồ đơn giản. Đó chính là cơ sở vững chắc để thiết kế một bài học
lịch sử nhằm phát huy tính độc lập của học sinh trong học tập.
Ngoài ra còn nhiều bài viết, chuyên đề, những tác phẩm quan trọng nh

Bài giảng lý luận dạy học hiện đại (NXB ĐHQG Hà Nội, 2000) tác giả Đỗ
Ngọc Đạt, Phơng pháp dạy học lịch sử, tập 1,2 (NXB ĐHSP, Hà Néi, 2002)
7


của Phan Ngọc Liên (CB), Thiết kế bài giảng ở trờng trung học phổ thông
(NXB ĐHQG Hà Nội, 1998) do Phan Ngọc Liên (CB)... là những định hớng cho
chúng tôi trong việc thiết kế bài giảng và vận dụng các biện pháp để nâng cao
vai trò của ngời học.
Thứ ba: những tài liệu có liên quan đến nội dung khoá trình Lịch sử Việt
Nam (1954-1975).
Đây là giai đoạn lịch sử hiện đại, đặc biệt là giai đoạn lịch sử nhiều
biến ®éng víi nh÷ng mèc sù kiƯn quan träng. Bëi vËy rất nhiều tác phẩm viết về
thời kỳ này:
Những giáo trình: Đại cơng lịch sử Việt Nam, tập 3 (NXB Giáo dục, Hà
Nội, 2001) do Lê Mậu HÃn (CB), Lịch sử Việt Nam 1858 đến nay (NXB
ĐHQG Hà Nội, 2003) do Trần Bá Đệ (CB) đà cung cấp kiến thức chuẩn, là
nguồn tài liệu tin cậy để chúng tôi dựa vào đó thiết kế bài giảng cũng nh thẩm
định các tài liệu khác.
Những tác phẩm nh: Trận đánh ba mơi năm (NXB QĐND, 2005) do Lê
Kinh Lịch (CB), Nhà Trắng với cuộc chiến tranh xâm lợc Việt Nam (NXB
Chính trị Quốc Gia, Hà Nội, 2005) của tác giả Trần Trọng Trung - đà cung cấp
một nguồn kiến thức đa dạng có liên quan đến khoá trình lịch sử Việt Nam
(1954-1975), tạo điều kiện cho chúng tôi lựa chọn t liệu và xác định phơng
pháp dạy học thích hợp nhằm phát huy tính tích cực của học sinh khi giảng dạy
khoá trình này.
Đề tài NCKH cấp trờng của Th.s Nguyễn Thị Duyên Tổ chức trò chơi
trong dạy học Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954-1975 ở lớp 9 THCS, cuốn
Câu hỏi và bài tập lịch sử 12 (NXB HN, 2008) của Nguyễn Xuân Trờng... đÃ
giúp chúng tôi rất nhiều trong việc lựa chọn phơng pháp của giảng dạy khoá

trình Lịch sử Việt Nam (1954-1975).
Nh vậy các tác phẩm kể trên đà đợc chúng tôi kế thừa nghiên cứu để phát
huy tính tích cực học tập của học sinh và khai thác nguồn kiến thức đa dạng khi
8


giảng dạy khoá trình Lịch sử Việt Nam (1954-1975). Tuy nhiên, cho đến nay
cha có một công trình nào đề cËp cơ thĨ viƯc ph¸t huy tÝnh tÝch cùc häc tập của
học sinh trong dạy học khoá trình Lịch sử Việt Nam 1954-1975 (Lịch sử 12 Ban Cơ bản).
3. Mục đích và nhiêm vụ nghiên cứu.
3.1. Mục đích nghiên cứu.
Thực hiện đề tài Một số biện pháp phát huy tính tích cực học tập của học
sinh qua dạy học chơng IV Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975 (Lịch sử 12
- Ban Cơ bản) chúng tôi hớng tới những mục đích nh sau:
- Tìm hiểu và làm rõ hơn về nội dung, đặc điểm, bản chất của các quan
điểm dạy học hiện đại, đặc biệt những quan điểm để phát huy tính tích cực học
tập của học sinh: Dạy học nêu vấn đề, Dạy học lấy học sinh làm trung
tâm...
- Từ đó vận dụng những quan điểm ấy vào giảng dạy khoá trình Lịch sử
Việt Nam (1954-1975) của sách giáo khoa Lịch sử 12 - Ban Cơ bản nhằm phát
huy tính tích cực của học sinh, nâng cao hiệu quả bài học, rèn luyện t duy học
sinh trong nhận thức lịch sử.
- Thông qua những nội dung cụ thể góp phần giải quyết yêu cầu đổi mới
phơng pháp dạy học đang đặt ra một cách cấp thiết trong dạy học lịch sử ở trờng
phổ thông hiện nay.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu.
3.2.1. Nghiên cứu tài liệu.
- Nghiên cứu tài liệu Tâm lý học, Giáo dục học, Giáo dục lịch sử, Phơng
pháp dạy học lịch sử để xác định cơ sở lý luận của đề tài.
- Nghiên cứu chơng trình, sách giáo khoa, sách giáo viên, những công

trình nghiên cứu có liên quan đến khoá trình Lịch sử Việt Nam (1954-1975) để
từ đó nắm vững nội dung, xác định mức độ kiến thức cần đạt.

9


- Đề xuất những biện pháp s phạm nhằm phát huy tÝnh tÝch cùc häc tËp
cđa häc sinh.
3.2.2. §iỊu tra và thực nghiệm.
- Tiến hành điều tra tình hình giảng dạy ở trờng phổ thông bằng cách:
Phỏng vấn các giáo viên dạy lịch sử, điều tra bằng phiếu để nắm đợc những
quan niệm của giáo viên về việc phát huy tính tích cực của học sinh.
- Tiến hành dạy thực nghiệm để kiểm chứng tính hiệu quả của những biện
pháp s phạm đà đề xuất.
4. Đối tợng và phạm vi nghiên cứu.
- Đối tợng nghiên cứu: Một số biện pháp dạy học nhằm phát huy tính
tích cực học tập của học sinh.
- Phạm vi nghiên cứu: Nghiên cứu áp dụng một số biện pháp s phạm
nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh qua dạy học khoá trình Lịch
sử Việt Nam (1954-1975) ở lớp 12 - Ban Cơ bản.
5. Giả thuyết khoa học.
Nếu đề xuất đợc những biện pháp s phạm đúng đắn sẽ góp phần phát
huy tÝnh tÝch cùc häc tËp cđa häc sinh trong d¹y học khoá trình Lịch sử Việt
Nam (1954-1975) (Sách giáo khoa 12 - Ban Cơ bản) nói riêng và dạy học ở trờng phổ thông nói chung.
6. Cơ sở phơng pháp luận và phơng pháp nghiên cứu.
6.1. Cơ sở phơng pháp luận.
Vận dụng quan điểm của chủ nghĩa Mac-Lênin, t tởng Hồ Chí Minh, quan
điểm đờng lối của Đảng và Nhà nớc về lịch sử, về giáo dục, về nội dung và phơng pháp dạy học lịch sử.
6.2. Phơng pháp nghiên cứu.
Khi giải quyết vấn đề này chúng tôi sử dụng những phơng pháp nghiên cứu

sau:
10


- Nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu các tài liệu Giáo dục học, Tâm lý học,
Phơng pháp dạy học lịch sử, tài liệu của Đảng, Nhà nớc về giáo dục lịch sử và
một số tài liệu khác.
- Điều tra, phỏng vÊn, dù giê, tỉng kÕt kinh nghiƯm.
- Thùc nghiƯm s phạm: Chúng tôi tiến hành thực nghiệm s phạm tại trờng
THPT Hàm Rồng - TP Thanh Hoá - tỉnh Thanh Hoá.
7. Bố cục đề tài.
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, nội dung chính
của đề tài đợc trình bày trong 3 chơng:
Chơng 1: Phát huy tÝnh tÝch cùc häc tËp cđa häc sinh - C¬ sở lý luận và
thực tiễn.
Chơng 2: Dạy học khoá trình Lịch sử Việt Nam (1954-1975) theo hớng
phát huy tính tích cùc häc tËp cđa häc sinh.
Ch¬ng 3: Thùc nghiƯm s phạm.

B. Nội Dung
Chơng 1
11


Ph¸t huy tÝnh tÝch cùc häc tËp
cđa häc sinh - Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn.
1.1. Cơ së lý ln.
1.1.1. Quan niƯm vỊ tÝnh tÝch cùc vµ tÝnh tÝch cùc häc tËp cđa häc sinh.
1.1.1.1. Quan niƯm về tính tích cực.
Nhân cách là chủ thể của hoạt động và giao tiếp là sản phẩm của xÃ

hội. Vì thế nhân cách mang tính tích cực [43,128]. Từ đó ta cã thĨ thÊy, tÝnh
tÝch cùc lµ phÈm chÊt vèn cã cđa con ngêi trong ®êi sèng x· héi. Con ngời
không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong tự nhiên mà còn sản xuất ra những của
cải vật chất cho sự tồn tại và phát triển của xà hội bằng lao động sản xuất của
mình. Từ đó loài ngời sáng tạo ra biết bao nền văn hoá, văn minh cho mỗi thời
đại mà họ đi qua.
Giá trị đích thực của nhân cách, chức năng xà hội và cốt cách làm ngời của
cá nhân thể hiện rõ nét ở tính tích cực của nhân cách[ 43,128]. Vì vậy, việc
hình thành và phát triển tính tích cực xà hội là một trong các nhiệm vụ chủ yếu
của giáo dục nhằm đào tạo những con ngời năng động thích ứng với đòi hỏi xÃ
hội, góp phần phát triển cộng đồng.
Tính tích cực đà trở thành mục tiêu của sự nghiệp giáo dục. Giáo dục hiện
đại luôn hớng tới những con ngời tự tin, năng động, sáng tạo bắt nhịp với
sự phát triển, với yêu cầu của thời đại. Có thể xem tính tích cực là một điều
kiện đồng thời là kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dơc”
[13,26]. Nh vËy tÝnh tÝch cùc cđa con ngêi biĨu hiện trong hoạt động, đặc biệt
trong hoạt động chủ động của chủ thể nh lao động, học tập... nhằm đạt tíi mơc
®Ých.
1.1.1.2. Quan niƯm vỊ tÝnh tÝch cùc häc tËp cña häc sinh.

12


Đối với học sinh, học tập là hoạt động chủ đạo, vì vậy tính tích cực học
tập của học sinh thực chất là tính tích cực nhận thức. Nó đặc trng trong khát
vọng hiểu biết, trong nỗ lực trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri
thức. Học sinh sẽ thông hiểu, ghi nhớ những gì đà nắm đợc qua hoạt động chủ
động, nỗ lực của chính mình. Hơn thế nữa, lên tới một trình độ nhất định thì sự
học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cøu khoa häc vµ ngêi häc cịng lµm ra tri
thøc cho khoa häc”[13,26].

Nãi vỊ tÝnh tÝch cùc häc tËp cđa học sinh I.F.Kharlamov đà từng khái
quát: Tính tích cực học tập của học sinh đặc trng bởi khát vọng học tập cố
gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm kiến thức [20,143]. Từ đó ta
có thể nhận thÊy nÕu nh tÝnh tÝch cùc cđa loµi ngêi nãi chung là nắm quy luật
của thế giới tự nhiên, xà hội và t duy, là hoạt động tích cực để cải tạo thế giới,
phục vụ lợi ích cá nhân và cộng đồng, thì tính tích cực học tập của học sinh biểu
hiện trong khát vọng chinh phục đỉnh cao tri thức, vận dụng tri thức vào hành
động thực tiễn. Con ngời chỉ thực sự nắm vững cái mà chính mình giành đợc
bằng hành động của bản thân. Học sinh chỉ ghi nhớ nắm vững những gì đà trải
qua trong hoạt động nhận thức tích cực của mình. Từ những nỗ lực ấy mà hình
thành cố gắng trí tuệ và nỗ lùc häc tËp.
TÝnh tÝch cùc cña häc sinh cã hai mặt: Mặt tự phát và mặt tự giác. Mặt tự
phát của tính tích cực là những yếu tố tiềm ẩn, bÈm sinh thĨ hiƯn ë tÝnh tß mß,
hiÕu kú linh hoạt, sôi nổi trong hành vi mà học sinh đều có ở những mức độ
khác nhau. Cần coi trọng yếu tố tự phát này nuôi dỡng phát triển chúng trong
dạy học. Mặt tự giác của tính tích cực là trạng thái tâm lý có mục đích và đối tợng rõ rệt, do đó có hành động để chiếm lĩnh đối tợng đó. Tính tích cực tự giác
thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong t duy, trí tò mß trong khoa häc.
TÝnh tÝch cùc häc tËp cđa häc sinh đợc biểu hiện trong những dấu hiệu
khá cụ thể khi học sinh tham gia quá trình học tập: Đó có thể là sự tập trung chú
ý học tập, hăng hái trả lời câu hỏi của giáo viên, bổ sung câu trả lời của bạn. Có
những hoài nghi thắc mắc trớc những vấn đề đợc đa ra, có thể vận dông kiÕn
13


thức kỹ năng đà học vào giải quyết vấn đề mới hay vận dụng vào thực tiễn, có
quyết tâm ý chí vợt qua những khó khăn trong học tập.
Tính tích cực học tập đạt đợc từ những cấp độ từ thấp lên cao: Trớc tiên
là sự bắt chớc, thuần tuý làm theo những hoạt động của thầy và của bạn. Sau đó
bắt đầu xuất hiện những tìm tòi, từ những kiến thức đà có chủ động tìm kiếm tài
liệu, độc lập giải quyết những vấn đề nêu ra. Đa ra nhiều hớng giải quyết nhiều

giả định khác nhau trớc một vấn đề. Đỉnh cao của tính tích cực là sáng tạo, nhận
thức đợc một vấn đề hoàn toàn mới mẻ hay đa ra một cách giải quyết độc đáo.
Hình thành nên tính tích cực của học sinh là sự tổng hoà nhiều nhân tố
khác nhau: có những nhân tố phát sinh trong học tập, có những nhân tố hình
thành từ quá khứ, thậm chí có thể từ lịch sử lâu dài của nhân cách. Từ việc tổng
hợp các nhân tố ta có thể chia thành hai nhóm cơ bản:
Nhóm nhân tố chủ quan: Những nguyên nhân xuất phát từ bản thân ngời
học. Để có đợc tính tích cực học tập vµ biĨu hiƯn tÝnh tÝch cùc häc tËp ë møc độ
khác nhau giữa các học sinh phụ thuộc vào đặc ®iĨm trÝ t kh¸c nhau cđa c¸c
em (t duy t¸i hiện hay t duy sáng tạo), hoặc phụ thuộc vào năng lực của mỗi học
sinh (khả năng hệ thống kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, sự
trải nghiệm cuộc sống hay tình trạng sức khoẻ của mỗi ngời). Trong rất nhiều
yếu tố ấy thì động cơ học tập đợc coi là một nhân tố quan trọng. Động cơ đúng
tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu
tố tâm lý tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp t duy độc lập, suy
nghĩ độc lập là mầm mống của sự sáng tạo.
Nhóm nhân tố khách quan: Là những tác động bên ngoài vào bản thân ngời
học, nó gồm nhiều nhân tố khác nhau trong đó 3 nhân tố chủ yếu là: nhà trờng,
gia đình và xà hội đà tạo nên một môi trờng cho sù ph¸t sinh, ph¸t triĨn cđa tÝnh
tÝch cùc häc tËp trong mỗi học sinh.
1.1.2. Phát huy tính tích cực học tập của học sinh bằng phơng pháp dạy học
tích cực.
1.1.2.1. Phơng pháp dạy học tích cực.
14


* Phơng pháp dạy học tích cực.
Phơng pháp dạy học tích cực hay gọi tắt là phơng pháp tích cực (Active
method).
Phơng pháp tích cực là một thuật ngữ đợc rút gọn, đợc dùng ở nhiều nớc

để chỉ phơng pháp giáo dục, dạy học theo hớng phát huy tính tích cực chủ động,
sáng tạo của ngời học[13,26]. Trong phơng pháp tích cực tính tích cực đợc
dùng với nghĩa là hoạt động đối lập lại tiêu cực, thụ động (Positive).
Phơng pháp tích cực hớng tới việc hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt động
nhận thức của ngời học. Hớng tới đáp ứng tinh thần chủ động, tăng cờng tính tự
chủ, sự phát triển và hoàn thiện nhân cách. Phơng pháp này luôn đòi hỏi học
sinh huy động kiến thức và kinh nghiệm đà tích luỹ, yêu cầu suy nghĩ để điều
chỉnh hoạt động, đòi hỏi phải dự kiến mục đích, phạm vi, kết quả hoạt động.
Nếu nh trong phơng pháp thụ động ngời giáo viên là ngời đóng vai trò
trung tâm và hầu nh tự mình thực hiện tất cả các khâu của quá trình dạy học, thì
trong phơng pháp dạy học tích cực, học sinh mới là ngời đóng vai trò chủ đạo.
Phơng pháp tích cực yêu cầu tinh giảm phần trình bày của giáo viên, tăng cờng
các công tác độc lập của học sinh, chuẩn bị cho học sinh dần dần làm chủ quá
trình tự đào tạo lại mình ở bậc đại học và trong giáo dục thờng xuyên.
Tuy nhiên không phải mọi loại kiến thức đều có thể do học sinh tự chiếm
lĩnh bằng các hoạt động tích cực dù có đủ phơng tiện học tập. Phơng pháp tích
cực đòi hỏi nhiều thời gian. Một nghịch lý nhng lại là chân lý trong giáo dục:
Con đờng ngắn nhất không phải là đờng thẳng. J.J Rouseau đà khẳng định:
Quy tắc bổ ích cho tổng thể giáo dục không phải là chiếm lĩnh thời gian mà là
chịu mất thời gian[19,90]. Nhanh chóng về thời gian không còn là tiêu chí
đánh giá, kết quả của ngời học đựơc đặt lên hàng đầu. Trong phơng pháp này
ngời học không còn là ngời tuyệt đối lệ thuộc vào thầy mà là ngời có quan hệ
trực tiếp với bạn bè để cùng học và tiếp nhận tri thức thông qua hoạt động của
chính mình.
15


Dù đề cao vai trò ngời học nhng không có nghĩa là phơng pháp tích cực
giảm nhẹ vai trò của giáo viên. Việc áp dụng phơng pháp tích cực đòi hỏi một
số điều kiện trong đó ngời giáo viên là quan trọng nhất. Ngời giáo viên trở

thành ngời tổ chức, hớng dẫn ngời học hoạt động, vì vậy nó đòi hỏi ngời giáo
viên trình độ lành nghề, óc sáng tạo, tính độc đáo để đóng vai trò ngời khởi xớng, động viên, xúc tác, trợ giúp cố vấn.
Theo yêu cầu nói trên giáo viên phải đợc đào tạo tỉ mỉ, chu đáo để thích ứng với
nhiệm vụ đa năng vừa có tri thức liên môn sâu rộng, vừa có trình độ s phạm
lành nghề, biết ứng xử tinh tế, biết sử dụng thành thạo các phơng tiện nghe
nhìn, có thể định hớng sự phát triển của học sinh nhng cũng ®¶m b¶o sù tù do
cđa häc sinh trong häc tËp.
Tõ đó ta thấy phơng pháp dạy học tích cực mang những đặc trng cơ bản nh sau:
Một là ngời học chủ thể của hoạt động học tự mình tìm ra kiến thức bằng
hoạt động học của chính mình. Tự đặt mình vào tình huống của cuộc sống, ngời học quan sát, suy nghĩ, tự nghiên cứu tra cứu, làm thí nghiệm, đặt giả thiết,
đặt vấn đề, làm thử, phân tích phán đoán, tập xử lý tình huống, giải quyết vấn
đề.
Hai là ngời học tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn, học bạn bởi hoạt
động giáo dục diễn ra trong m«i trêng x· héi líp häc kh«ng thĨ nào là một hoạt
động cá nhân thuần tuý mà phải là một hoạt động hợp tác.
Ba là nhà giáo, chuyên gia vỊ viƯc häc lµ ngêi tỉ chøc vµ híng dẫn quá
trình kết hợp cá nhân hoá với xà hội hoá việc học của ngời học.
Bốn là ngời học tự kiểm tra đánh giá, tự điều chỉnh. [13,26-27].
* Những quan điểm chỉ đạo phơng pháp dạy học tích cực.
Thực hiện phơng pháp dạy học tích cực trong giáo dục, dạy học hiện nay là
một yêu cầu có tính cấp thiết về cả lý luận và thực tiễn xuất phát từ nhiều quan
điểm chỉ đạo khác nhau.
+ Trớc hết là từ mục đích của nền giáo dục Việt Nam. Mục tiêu giáo dục
đà đợc Đảng, Nhà nớc xác định rõ: Đào tạo con ngời Việt Nam phát triển toàn
16


diện, có đạo đức, trí thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý
tởng Độc lập dân téc vµ Chđ nghÜa x· héi, hoµn thiƯn, båi dìng nhân cách phẩm
chất và năng lực công dân, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ

quốc...[44,10].
Mục tiêu đào tạo chi phối nội dung và phơng pháp dạy học. Để thực hiện đợc
mục tiêu ấy, phơng pháp dạy học phải phát huy đợc tính tích cực của học sinh.
+ Phơng pháp dạy học tích cực còn xuất phát từ quy luật nhận thức khách
quan của con ngời. Nh V.I.Lênin đà khẳng định: Từ trực quan sinh động đến t
duy trừu tợng, từ t duy trừu tợng đến thực tiễn. Đó là con đờng biện chứng để
nhận thức chân lý khách quan[44,10]. Bản thân ngời học phải tự trải nghiệm
mọi quá trình của nhận thức, từ nhận thức cảm tính ®Õn nhËn thøc lý tÝnh, tõ
thÊp ®Õn cao, tõ ®¬n giản đến phức tạp mới có thể đúc rút ra những kinh
nghiệm, tri thức cho bản thân, những chân lý của khoa học. Có đợc điều đó sự
tự giác, tích cực, chủ động của học sinh trong hoạt động học tập chiếm lĩnh tri
thức là một nhân tố mang tính chất quyết định .
+ Mặt khác, thực hiện phơng pháp dạy học tích cực còn xuất phát từ quy
luật vận ®éng theo hƯ thèng. Mäi sù vËt lu«n lu«n vËn động, nó không vận động
một cách ngẫu nhiên mà luôn bị chi phối bởi những mối quan hệ, những quan
hệ bên trong và bên ngoài, trực tiếp và gián tiếp của các hệ thống cấu trúc mà
nó là một thành tố. Trên quan điểm ấy, quá trình dạy học cần đặt ngời học trong
tâm thế vận động bao gồm sự vận động nội tại (vận động của bản thân mà biểu
hiện rõ nhất đó là quá trình t duy của ngời học) và vận động bên ngoài (những
nhân tố khác của quá trình dạy học đặc biệt là phơng pháp và nội dung). Sự vận
động ấy không chỉ thúc đẩy quá trình chiếm lĩnh tri thức của ngời học, đề cao
tính chủ động của ngời học mà còn giúp ngời học tiếp cận gần hơn với chân lý
trên quan điểm chính xác, khoa học, phù hợp với thực tiễn.
+ Thực hiện phơng pháp dạy học tích cực là thực hiện quan điểm giáo dục
mới hiện nay: Quá trình dạy học phải là một hệ thống mở. Giáo dục mở hiện
đại với phơng pháp tích cực đà khuyến khích và tạo điều kiện cho thầy trò phát
17


huy đầy đủ tiềm năng sáng tạo của mình. Sự năng động của phơng pháp tích

cực đà kéo theo sự linh hoạt của các thành tố khác. Muốn cho quá trình dạy học
là một quá trình mở, ngời học phải luôn có thái độ phê phán một cách khách
quan trên quan ®iĨm biƯn chøng vỊ sù vËn ®éng cđa tõng thành tố.
1.1.2.2. Nguồn gốc của phơng pháp dạy học tích cực.
Từ thời cổ đại thế hệ đi trớc đà chú ý động viên tính tích cực sáng tạo của
thế hệ trẻ, điều đó thể hiện qua t tởng của các nhà giáo dục: Socrate,
Quanhtilien, Khổng tử, Mạnh tử. Khổng tử đà từng nói: Không tức giận vì
muốn biết thì không gợi mở cho, không bực mình vì không rõ thì không bày vẽ
cho. Vật có bốn góc, bảo cho biết một góc mà không tìm ra ba góc khác thì
không dạy nữa[9,34].
Đến thời kỳ cận đại, những t tởng ấy thể hiện ngày càng rõ hơn.
Mongtegro - ngời Pháp đợc mệnh danh là ông tổ của ngành s phạm ở Châu Âu
đà khẳng định: Phải để học sinh chạy trớc mà nhận xét chứ không nên bắt
buộc trẻ em nhắm mắt làm theo những nhận định chủ quan của thầy[9,35].
Nhà giáo dục học nổi tiếng J.J.Comenxky đà đòi hỏi ngời thầy phải làm thế
nào để học sinh thích thú học tập và có những cố gắng để nắm lấy tri thức. Ông
nói: Tôi thờng bồi dỡng cho học sinh của tôi tinh thần độc lập trong quan sát,
trong đàm thoại và trong việc ứng dụng vào thực tiễn[9,36].
Kant cũng đà từng nhận xét cách tốt nhất để hiểu là làm[18,76] và J. Piaget
đà khẳng định thêm điều đó Suy nghĩ tức là hành động[9,79]. Những quan
điểm đó đà trở thành mầm mống đầu tiên của phơng pháp dạy học tích cực.
Phơng pháp dạy học tích cực còn đợc hình thành trên cơ sở Tâm lý học.
Tâm lý học cho rằng nhân cách của trẻ đợc hình thành qua các hoạt động chủ
động và sáng tạo thông qua hành động có ý thức.
Trên thế giới phơng pháp tích cực có dấu hiệu từ cuối thế kỷ XIX, đợc
phát triển từ những năm 20, phát triển mạnh từ những năm 70 của thế kỷ XX. ở
Pháp vào những năm 70 của thế kỷ XX đà hình thành những nhà trờng mới
18

đặt vấn đề phát triển năng lực nhận thức trí tuệ của trẻ, khuyến khích các hoạt
động do chính học sinh tù qu¶n. Sau ChiÕn tranh thÕ giíi thø hai đà ra đời
những lớp học mới tại một số trờng trung học thí điểm. Điểm xuất phát của
mỗi hoạt động đều phụ thuộc vào sự phát triển nhân cách của trẻ.
ở Hoa Kỳ, ý tởng dạy học cá nhân hoá ra đời trong những năm 70 cuả thế kỷ
trớc đà đợc thực nghiệm ở gần 200 trờng. Giáo viên xác định mục tiêu, cung
cấp các phiếu hớng dẫn để học sinh tiến hành công việc độc lập theo nhịp độ
phù hợp với năng lực.
Trong những thập kỷ gần đây, phơng pháp tích cực tiếp tục phát triển với
những kiến thức mới. Mục đích giáo dục đặt ra không chỉ là dạy học mà còn là
đào tạo. Từ đó xuất hiện phơng pháp giáo dục theo mục tiêu với chơng trình đợc thiết kế mềm theo khả năng của từng ngời học với sự nhấn mạnh đào tạo về
mặt phơng pháp đợc coi nh một mục đích dạy học. Học sinh đợc trang bị hệ
thống, những khả năng và công cụ trí tuệ cho phép giải quyết thành công
những mục tiêu đề ra. Để nhằm mục đích đào tạo năng lực thích nghi tự chủ,
ngời giáo dục ý chí hành động, ý thức trách nhiệm, quan tâm hai mặt những
điểm đạt đợc để đảm bảo mỗi học sinh đạt kết quả nh mục tiêu trớc khi bớc vào
những giai đoạn đào tạo mới.
Theo quan điểm Jean Vial (1968) phơng pháp tích cực có ba tiêu chuẩn chủ
yếu: Hoạt động, tự do phát huy sáng kiến, lựa chọn con đờng đi tới kiến thức.
Hoạt động giáo dục phải đi tới đáp ứng, thúc đẩy nhu cầu của học sinh, phơng
pháp tích cực hớng tới đáp ứng tinh thần chủ động, tăng cờng tính tự chủ, sự
phát triển và hoàn thiện nhân cách học sinh.
Từ đó những thuật ngữ dạy học phát triển (hớng dẫn sự phát triển theo mục
tiêu đà định), phát huy tính độc lập, chủ động của học sinh, hình thành tính tích
cực tự giác của trẻ, tự giáo dục... đà đợc thể hịên cô đọng trong những thuật
ngữ: Dạy học lấy học sinh làm trung tâm, dạy học định hớng vào nhân cách,
dạy học mở, giáo dục tự do, dạy học hợp tác.
19

Đối với nớc ta, ý tởng dạy học phát huy tÝnh tÝch cùc cđa häc sinh trong
d¹y häc nãi chung, trong dạy học lịch sử nói riêng xuất hiện khá sớm.
Ngay từ 1963, Chủ tịch Hồ Chí Minh đà khuyên ngời học: Phải tự nguyện, tự
giác, xem công tác học tập cũng là một nhiệm vụ... phải hoàn thành cho đợc.
Do đó mà tích cực tự động hoàn thành kế hoạch học tập, nêu cao tinh thần chịu
khó, cố gắng, không lùi bớc trớc bất kỳ khó khăn nào trong học tập[26,10].
Tích cực suy nghĩ một cách độc lập tức là thấm nhuần quan điểm dựa
vào sức mình là chính trong häc tËp, lµ mét biĨu hiƯn cao cđa ý thức tự nguyện,
tự giác học tập, cũng là một phơng pháp có hiệu lực để chống lối học vẹt. Vì lẽ
đó Bác Hồ đà nói: Phải nêu cao tác phong độc lập suy nghĩ và tự do t tởng.
Đọc tài liệu thì phải đào sâu, hiểu kỹ, không tin một cách mù quáng từng câu,
từng chữ trong sách. Có vấn đề nào cha thông suốt thì mạnh dạn đề ra thảo luận
cho vỡ lẽ. Đối với bất cứ vấn đề gì đều phải đặt câu hỏi Vì sao đều phải suy
nghĩ kỹ càng xem nó có phù hợp với thực tế không, có thật là đúng lý
không[26,10].
Từ cuối thập kỷ 80 của thế kỷ XX, phơng pháp tích cực đà đợc nghiên
cứu thử nghiệm và đà đạt đợc kết quả bớc đầu. ở các trờng học xuất hiện hàng
loạt các khẩu hiệu Tất cả vì học sinh thân yêu, Biến quá trình đào tạo thành
quá trình tự đào tạo... Hiện nay, dạy học nhằm phát huy tính tích cực chủ
động của học sinh đang trở thành một định hớng, một nội dung quan trọng của
đổi mới giáo dục mà trọng tâm là đổi mới phơng pháp dạy học.
Nh vậy phơng pháp dạy học tích cực đà xuất hiện khá sớm và thực hiện
ở nhiều quốc gia. Tuy nhiên, trên thực tế phơng pháp này vẫn cha đợc thực hiện
đồng bộ và có hiệu quả. Dạy theo hớng phát huy tính tích cực của học sinh vẫn
giữ nguyên tính mới mẻ của nó và vẫn là mục tiêu của các nhà giáo dục, của
chiến lợc phát triển con ngời.
1.1.2.3. Những quan điểm dạy học cơ bản nhằm phát huy tính tích cùc häc tËp
cña häc sinh.
20

Thực hiện mục tiêu đổi mới phơng pháp dạy học nh»m ph¸t huy tÝnh tÝch
cùc häc tËp cđa häc sinh, hàng loạt những biện pháp, phơng pháp khác nhau đÃ
đợc đề xuất nh: Sử dụng phơng pháp đàm thoại trong dạy học, sử dụng hệ
thống câu hỏi, sử dụng đồ dùng trực quan... Những phơng pháp đợc xây dựng
trên nhiều cơ sở khác nhau tuy nhiên nó đều đợc dựa trên những quan điểm dạy
học cơ bản mang tính chất chỉ đạo nh : Dạy học lấy học sinh làm trung tâm,
Dạy học nêu vấn đề, Quan điểm dạy học liên môn...
Nắm đợc những quan điểm cơ bản ấy sẽ giúp chúng ta hình thành nền tảng lý
luận, từ đó mà vận dụng sáng tạo trong mỗi bài học bằng những phơng pháp
thích hợp.
* Trớc hết là quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm.
Nhà trờng không thể hoàn thành nhiệm vụ trang bị cho thanh thiếu niên
một vốn kiến thức đủ dùng cho cả đời, điều quan trọng hơn là làm cho ngời học
có đủ năng lực học tập, tự nghiên cứu, tự mình chiếm lĩnh các tri thức mới, có
khả năng phát hiện, phân tích và giải quyết các vấn đề đặt ra trong học tập hôm
nay và trong thực tế cuộc sống ngày mai. Để đạt đợc điều đó, trên thế giới tồn
tại nhiều quan niệm và thuật ngữ dạy học khác nhau: dạy học giải quyết vấn
đề, dạy học định hớng hoạt động, dạy học nghiên cứu, dạy học mở... ở nớc ta
thuật ngữ dạy học lấy học sinh làm trung tâm đà trở thành một thuật ngữ phổ
biến.
Sự khác nhau về tên gọi không quyết định sự khác nhau về nội dung:
K.Marl đà tõng nãi : “ThÕ giíi quan duy vËt lÞch sư xem phơng pháp nh một
phạm trù quyết định, trình độ văn minh của nền sản xuất đợc xác định không
phải ở chỗ nó sản xuất ra cái gì mà ở chỗ nó sản xuất ra cái đó bằng cách
nào[45,4].
Những cách thức đặt tên khác nhau ấy suy cho cùng cũng nhằm một mục tiêu
cuối cùng: Thay đổi quan niệm về ngời học, phát huy đợc khả năng vốn có của
ngời học, hiểu đúng vị trí của ngời học trong quá trình dạy học. T tởng tôn
trọng tất cả những gì thc vỊ ngêi häc, ®Ị cao tÝnh tÝch cùc chđ ®éng cña ngêi

21


học đà xuất hiện từ lâu trong lịch sử. Tuy nhiên thuật ngữ dạy học lấy học
sinh làm trung tâm mới chỉ xuất hiện và đợc sử dụng phổ biến trong thời gian
gần đây.
Theo K.Barry và King (1993) đặt cơ sở cho học sinh trung tâm là các
công trình của Jonh Dewey (Experience and education, 1938- tạm dịch Kinh
nghiệm và giáo dục) và Carl Rogers ( Freedom to learn, 1969- tạm dịch Tự
do học tập). Những tác giả này rất đề cao nhu cầu lợi ích của ngời học, đề
xuất viÖc häc sinh lùa chän néi dung häc tËp, tù tìm tòi nghiên cứu. T tởng
học sinh trung tâm đợc phổ biến trong lĩnh vực giáo dục nói chung. Vào năm
1979 trong Thuật ngữ ngời lớn do UNESCO xuất bản đà nhắc đến các thuật
ngữ Giáo dục căn cứ vào ngời học, Giáo dục tập trung vào ngời học.
Riêng ở ViƯt Nam tõ ci thËp kû 80 cđa thÕ kû XX, ý tởng dạy học lấy
học sinh làm trung tâm bắt đầu xuất hiện và đợc nghiên cứu để đợc áp dụng
vào thực tiễn dạy học ở trờng phổ thông.
Quan điểm này có những đặc trng cơ bản: Nhu cầu, lợi ích, hứng thú, khả
năng, điều kiện của ngời học là cơ sở xuất phát của việc dạy học. Ngời học đợc
tham gia vào quá trình chuẩn bị và tiến hành dạy học. Dạy học lấy học sinh
làm trung tâm nhấn mạnh thái độ tôn trọng học sinh từ những thiết kế ban đầu
đến việc tổ chức bài học, quan tâm đến việc tạo ra mối quan hệ bình đẳng, dân
chủ cởi mở giữa thầy và trò.
Tuy nhiên dạy học lấy học sinh làm trung tâm không phải là một kiểu
dạy học lý tởng mà nếu thực hiện nó ngời ta có đợc tất cả, nếu không làm thì
thu về số không. Cần phải hiểu dạy học tập trung vào học sinh là một quá trình,
trong đó thầy trò cùng nhau làm giảm dần mối quan hệ điều khiển, chỉ huy và
bị điều khiển, chỉ huy một chiều. Thầy trò cùng nhau học tập làm cho tất cả
những gì thuộc về thuật ngữ dạy học đều đợc vận hành.
Chúng ta cần phải khẳng định lại, dạy học lấy học sinh làm trung tâm là

một quan niệm dạy học, một cách tiếp cận s phạm chứ không phải phơng pháp
22


dạy học. Nó cần đợc nhìn nhận rõ ở cả u điểm, nhợc điểm, thấy rõ đợc những u
việt so với những phơng pháp dạy học trớc đó.
Tiêu chí
Kiểu dạy học truyền thống
Dạy học lấy học sinh làm trung tâm
Mục
tiêu Tập trung mục tiêu hình thành Hình thành mục tiêu toàn diện: giáo dỡng,
dạy học

kiến thức cho học sinh. Mục tiêu giáo dục, phát triển. Không chỉ hình thành
dạy học mang tính chất thực dụng nền tảng kiến thức mà còn trên cơ sở ấy
Thi gì học nấy .

bồi dỡng giáo dục t tởng tình cảm, phát
triển kỹ năng t duy học sinh. Giúp học
sinh phát triển toàn diện, hoàn thiện nhân
cách, chuẩn bị cho học sinh một tâm thế

Nội

tích cực để bớc vào cuộc sống.
dung Chủ yếu là cung cấp sự kiện với Nhấn mạnh những sự kiện cơ bản làm nền

dạy học

những bài học riêng biệt.

tảng cho việc tiếp nhận kiến thức bài học.

Nguồn kiến thức hạn hẹp.

Đặt bài học trong một hệ thống, thấy đợc

Ngời giáo viên là nguồn kiến thức vị trí, mối liên hệ giữa mỗi bài trong toàn
duy nhất.

hệ thống.
Cung cấp cho học sinh một nguồn kiến
thức phong phú, đa dạng.
Học sinh đợc tiếp cận với nhiều nguồn kiến
thức khác nhau: bạn bè, phơng tiện thông

tin đại chúng.
Phơng pháp Chủ yếu là thuyết trình, giảng giải Đề cao hoạt động độc lập tích cực của ngời
dạy học

một phía từ giáo viên. Học sinh ghi học.
chép lại bài giảng một cách thụ Học sinh làm việc theo nhóm: Trao đổi, thí
động.

nghiệm, quan sát.

Học sinh làm việc một mình

Học sinh phải tự chiếm lĩnh tri thức của
bài học bằng hoạt động của mình.

Giáo viên truyền thụ thẳng kiến Sử dụng kết hợp nhiều phơng pháp khác
Hình

thức đến cho học sinh.
nhau.
thức Chủ yếu bài học đợc thực hiện tại Hình thức tổ chức dạy học đa dạng: nội

tổ chức dạy phòng học, lớp học, chú trọng giờ khoá, ngoại khoá.
học
Kiểm
đánh giá

học nội khoá.
tra Chủ yếu là đánh giá một chiều: Đánh giá từ hai phía:
giáo viên đánh giá kết quả học tập
của học sinh qua việc kiểm tra trí
nhớ hay tái hiện những thông tin đÃ

23

Giáo viên đánh giá kết quả học tập của
học sinh.
Học sinh tự kiểm tra đánh giá kết quả


cung cấp.

của mình.
Không chỉ tập trung vào kết quả ghi nhớ

tái hiện mà chú trọng sự vận dụng sáng
tạo những tri thức đà học.
Đặt ngời học vào vị trí trung tâm của hoạt
động dạy học, vừa là chủ thể, vừa là mục
đích của quá trình đó. Nhng vai trò ngời
dạy không hề bị hạ thấp.

Tuy nhiên trong khi tiếp nhận những u điểm vợt trội của quan điểm dạy
học lấy học sinh làm trung tâm chúng ta cũng cần phải nhận thức rõ những
hạn chế của nó:
Đây là quan niệm còn cha rõ ràng dẫn tới khó khăn trong cách hiểu và
những lúng túng, sai lầm trong hành động.
Đối với một số đối tợng học sinh (học sinh nhút nhát, nhận thức chậm...)
dạy học tập trung vào học sinh có hiệu quả thấp hơn các quan niệm dạy học
khác, thậm chí thấp hơn cả quan niệm dạy học truyền thống. Bởi vậy, khi áp
dụng quan điểm này cần linh hoạt, sáng tạo với từng đối tợng học sinh, cần kết
hợp với những quan điểm dạy học khác để khắc phục những hạn chế của nó.
Quan điểm này cần có một thời gian lâu dài mới mang lại kết quả. Cần tập
hợp một số điều kiện nhất định: Không gian lớp học, tổ chức quản lý giáo dục,
cơ sở vật chất... Tuy nhiên chúng ta cần phải thấy rằng:
Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm là một quan điểm tiến bộ,
một trào lu s phạm mạnh mẽ có ảnh hởng sâu rộng trong nền giáo dục nhiều nớc, là sản phẩm của văn minh nhân loại trong tiến trình lịch sử đặc biệt là khi
bắt đầu xuất hiện làn sóng văn minh thứ ba.
Nắm đợc những điều ấy chúng ta có thể vận dụng quan điểm dạy học lấy
học sinh làm trung tâm vào quá trình dạy học một cách hiệu quả hơn.
* Quan điểm dạy học nêu vÊn ®Ị.

24

Dạy học nêu vấn đề là một xu hớng dạy học đang đợc các nhà s phạm đề
cập tới rất nhiều trong những năm gần đây. Bản chất của nó là giáo viên lôi
cuốn học sinh một cách có hệ thống vào quá trình tìm tòi, giải quyết có chứng
minh những vấn đề mới đối với các em, nhờ đó mà học đợc cách tự lực giành
lấy kiến thức, áp dụng cái đà lĩnh hội và nắm vững kinh nghiệm hoạt động sáng
tạo.
Bản thân t tởng của dạy học vấn đề không phải là mới mẻ trong lý luận
dạy học. Thuật ngữ dạy học nêu vấn đề tuy ra đời cha đợc bao lâu nhng
những t tởng của nó dới những tên khác nhau đà tồn tại trong giáo dục học khá
lâu dài.
Ngay từ những năm 70 của thế kỷ XX, những đại biểu của giáo dục học mới
đà xuất hiện: A.Ia.Ghecdo, B.E.Raicop, M.N.Xtaxiulevit... Từ đó phơng pháp
tìm tòi, phát kiến (Ơrixtic) đà đợc nêu lên trong dạy học nhằm động viên và
hình thành năng lực nhận thức của học sinh bằng cách lôi cuốn họ tự lực tham
gia phân tích các hiện tợng, làm những bài trớc nay cha từng làm và có chứa
đựng những khó khăn nhất định.
Đến nưa ci thÕ kû XIX xt hiƯn nh÷ng t tëng cho rằng các phơng pháp dạy
học trớc đây là cha đủ, cần có những phơng pháp mới phù hợp với mục đích
mới của nhà trờng đợc ý thức ít nhiều rõ ràng, đáp ứng yêu cầu của cuộc sống.
Nhịp độ phát triển của kỹ thuật, công nghệ, khoa học, của mọi mặt đời sống xÃ
hội ngày càng nhanh đến mức những tri thức thu đợc trong những năm học ở
trờng phổ thông không đủ nữa, ngời ta cần thu lợm thêm những tri thức mới.
Đồng thời trong xà hội t sản nảy sinh nhu cầu cần có một hạng ngời có năng
lực đề ra và độc lập giải quyết những vấn đề mới.
Song các phơng pháp dạy học đà biết và đợc thực hành trớc đây tỏ ra không
thích hợp đối với việc đào tạo những con ngời nh vậy, điều đó làm nảy sinh sự
cần thiết phải tìm kiếm những phơng pháp mới có khả năng đảm bảo bồi dỡng
tiềm lực sáng tạo ngay từ tuổi học sinh.
25