Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm nhằm kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học chương Dòng điện không đổi vật lí 11 THP

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

LÝ THỊ THANH TÂM

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI
TRẮC NGHIỆM NHẰM KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG
“DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI” VẬT LÍ 11 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. Tạ Tri Phƣơng

HÀ NỘI, 2013


LỜI CẢM ƠN
Đề hoàn thành khóa học cũng nhƣ luận văn này, tác giả bày tỏ lòng biết
ơn sâu sắc đến Trƣờng đại học sƣ phạm Hà Nội 2, phòng sau đại học và các
khoa phòng ban liên quan, các thầy giáo, cô giáo cũng nhƣ cán bộ giảng viên
của nhà trƣờng đã tạo mọi điều kiện thuận lợi trong thời gian tác giả đã học
tập và nghiên cứu.
Tác giả xin trân trọng cảm ơn PGS. TS. Tạ Tri Phƣơng, ngƣời đã tận
tình hƣớng dẫn, giúp đỡ, động viên và chỉ bảo tác giả trong quá trình thực
hiện luận văn.
Tác giả bày tỏ lòng biết ơn đến BGH và các thầy cô tổ Vật lí, các em
học sinh của trƣờng THPT Thông Nguyên và trƣờng THPT Việt Vinh –
huyện Bắc Quang - Tỉnh Hà Giang đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi
trong quá trình tác giả tiến hành khảo sát thực tế và thực nghiệm sƣ phạm đề
tài.

Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè và ngƣời thân đã giúp đỡ, động
viên và tạo mọi điều kiện tốt nhất để tác giả hoàn thành luận văn thạc sĩ.
Xin trọng cảm ơn
Hà Nội. Tháng 12 năm 2013
Tác giả

Lý Thị Thanh Tâm


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này
là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan
rằng các thông tin trích dẫn trong luận văn đã đƣợc ghi rõ nguồn gốc.
Tôi xin chịu trách nhiệm trƣớc nhà trƣờng về sự cam đoan này.
Hà Nội, thàng 12 năm 2013
Tác giả

Lý Thị Thanh Tâm


DANH MỤC VIẾT TẮT

PP

: Phƣơng pháp

THPT

: Trung học phổ thông

TNSP

: Thực nghiệm sƣ phạm

ĐC

: Đối chứng

TN

: Thực nghiệm

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

TNKQ NLC

: Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

TNKQ

: Trắc nghiệm khách quan

TL

: Tự luận

QT

: Quá trình

KTĐG

: Kiểm tra đánh giá


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................
LỜI CAM ĐOAN ..........................................................................................
MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC Ở TRƢỜNG
PHỔ THÔNG ............................................................................................. 5
1.1 Sơ lƣợc về tình hình nghiên cứu ......................................................... 5
1.1.1. Trên thế giới ....................................................................................... 5
1.1.2. Ở Việt Nam ......................................................................................... 7
1.2. Cơ sở lí luận về việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
ở trƣờng phổ thông ...................................................................................... 9
1.2.1. Khái niệm về kiểm tra đánh giá kết quả học tập… ........................... 9
1.2.2. Mục đích của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh12
1.2.3. Chức năng của kiểm tra đánh giá trong giáo dục ............................ 13
1.2.4. Ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập ......................... 15
1.2.5. Các yêu cầu sư phạm đối với việc KTĐG kết quả học tập của HS .. 16
1.2.6. Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá .............. 18
1.2.7. Các hình thức kiểm tra đánh giá ....................................................... 19

1.3. Cơ sở lí thuyết của kĩ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm và tự luận 20
1.3.1. Xác định mục tiêu dạy học ................................................................. 20
1.3.2. Phương pháp xây dựng các loại câu hỏi dùng trong kiểm tra đánh giá 23
1.4. Cơ sở của việc lựa chọn và sử dụng phối hợp câu hỏi trắc nghiệm và
tự luận ........................................................................................................... 51
1.4.1. Thực trạng về tình hình kiểm tra đánh giá kết quả học tập ............. 51


1.4.2. Nguyên nhân dẫn đến thiếu chính xác trong đánh giá kết quả
học tập ................................................................................................. 54
1.4.3. Tác dụng của việc sử dụng phối hợp câu hỏi trắc nghiệm và tự luận... 56
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 ............................................................................ 57
Chƣơng 2: NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG
CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM NHẰM KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “DÒNG
ĐIỆN KHÔNG ĐỔI” VẬT LÍ 11 THPT................................................... 59
2.1. Đặc điểm cấu trúc nội dung chƣơng "Dòng điện không đổi" Vật lí
11 THPT .................................................................................................60
2.1.1.Đặc điểm cấu trúc nội dung chương "Dòng điện không đổi" .......... 59
2.1.2. Sơ đồ cấu trúc chương "dòng điện không đổi" ................................ 60
2.2. Nội dung về kiến thức, kĩ năng học sinh cần có sau khi học xong
chƣơng " dòng điện không đổi" vật lí 11 .................................................. 61
2.3 Các khó khăn, sai lầm thƣờng gặp của học sinh ................................ 62
2.4. Soạn thảo hệ thống câu hỏi theo phƣơng pháp TNKQ NLC và
TNTL chƣơng "Dòng điện không đổi" Vật lí 11 ...................................... 64
2.4.1. Xác định các mục tiêu cần KTĐG chương "Dòng điện không đổi” 64
2.4.2. Bảng phân phối câu hỏi theo mục tiêu giảng dạy ............................ 67
2.4.3. Phân tích, độ khó, độ giá trị nội dung, độ phân biệt một số câu
TNKQ NLC trong đợt thử nghiệm ............................................................... 67
2.5. Qui trình kết hợp câu trắc nghiệm với câu tự luận ngắn ................. 73

2.5.1. Chuẩn bị kiểm tra ............................................................................... 73
2.5.2. Tổ chức làm bài kiểm tra.................................................................... 74
2.5.3. Chấm bài kiểm tra .............................................................................. 75
2.5.4. Rút kinh nghiệm ................................................................................. 75
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 ............................................................................ 76


Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM........................................................ 77
3.1. Khái quát quá trình thực nghiệm sƣ phạm ......................................... 77
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ................................................... 77
3.1.2. Nội dung của thực nghiệm sư phạm ................................................... 77
3.1.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm......................................................... 77
3.1.4. Thời gian thực nghiệm sư phạm ......................................................... 78
3.1.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ................................................... 78
3.2. Tiến trình thực nghiệm sƣ phạm .......................................................... 78
3.2.1. Tổ chức thực nghiệm ........................................................................... 78
3.2.2. Chuẩn bị nội dung bài kiểm tra ........................................................... 78
3.2.3. Tiêu chuẩn và thang điểm đánh giá .................................................... 80
3.3. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm .............................................................. 83
3.3.1. Kết quả kiểm tra học sinh .................................................................... 83
3.3.2. Những ý kiến về kiến thức kiểm tra đánh giá .................................... 98
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3............................................................................ 100
KẾT LUẬN ................................................................................................... 101
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 103
Phụ lục 1: PHIẾU ĐIỀU TRA ...................................................................... 106
Phụ lục 2: HỆ THỐNG CÂU HỎI TNKQ NLC VÀ CÂU TỰ LUẬN NGẮN
CHƢƠNG "DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI" VẬT LÍ 11 THPT ..................... 111
Phụ lục 3: ĐỀ KIỂM TRA THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................ 132

-1-

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay khoa học kỹ thuật đang phát triển nhanh chóng và liên tục, nó
trở thành một trong những tiền đề thúc đẩy nền giáo dục phát triển. Trong
khoảng thời gian ngắn, khối lƣợng tri thức đã tăng lên rất nhiều. Trƣớc sự gia
tăng nhanh chóng của khối lƣợng tri thức kết hợp với đổi mới và phát triển
của khoa học công nghệ, đòi hỏi sự cần thiết phải đổi mới về nội dung và
phƣơng pháp dạy học trong các nhà trƣờng. Trong đó đổi mới phƣơng pháp
kiểm tra đánh giá kết quả học tập của ngƣời học là một trong những khâu
quan trọng trong quá trình dạy học.
Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu nhận và xử lí thông tin về
trình độ, khả năng học tập của học sinh. Đánh giá cũng là khâu cuối cùng (đầu
ra) của một giai đoạn dạy học, đồng thời lại là khâu đầu (đầu vào) của một
giai đoạn dạy học tiếp theo với một chất lƣợng cao hơn của qúa trình dạy học.
Kiểm tra đánh giá có mối liên hệ chặt chẽ với nhau, nó là nền tảng của
quá trình dạy học. Chính vì vậy, để đạt đƣợc mục đích của đổi mới phƣơng
pháp dạy học không chỉ đổi mới phƣơng pháp dạy mà cần đổi mới cả phƣơng
pháp kiểm tra đánh giá.
Các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập rất đa dạng mỗi
phƣơng pháp có những ƣu điểm và nhƣợc điểm nhất định, không có một
phƣơng pháp nào là hoàn toàn đúng với mọi mục tiêu giáo dục. Thực tiễn
giáo dục cho thấy, dạy học không nên chỉ áp dụng một hình thức thi, kiểm tra
cho một môn học mà cần thiết phải tiến hành kết hợp tối ƣu các hình thức thi
kiểm tra khác nhau mới có thể đạt đƣợc những yêu cầu của việc đánh giá kết
quả dạy học.


-2-

Các bài thi và kiểm tra đƣợc chia làm hai loại: Loại luận đề và loại trắc
nghiệm khách quan. Đối với loại luận đề đây là loại mang tính truyền thống,
đƣợc sử dụng một cách phổ biến trong thời gian dài. Ƣu điểm của loại này là
học sinh có cơ hội phân tích và tổng hợp kiến thức theo lời lẽ riêng của mình,
nó có thể dùng để kiểm tra trình độ tƣ duy ở mức độ cao. Nhƣng có hạn chế là
chỉ cho phép khảo sát một số kiến thức trong thời gian nhất định, chấm bài
mất nhiều thời gian và phụ thuộc vào chủ quan ngƣời chấm. Đối với loại trắc
nghiệm khách qua có thể dùng kiểm tra đánh giá kiến thức trên một vùng
rộng, một cách nhanh chóng, khách quan, chính xác.
Để có thể tận dụng những ƣu điểm cũng nhƣ hạn chế những nhƣợc
điểm của hai hình thức kiểm tra đánh giá trên ta nên có sự kết hợp giữa hai
hình thức trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận trong khâu kiểm tra
đánh giá.
Xuất phát từ nhận thức và suy nghĩ trên và qua thực tiễn giảng dạy môn
Vật lý ở trƣờng THPT tôi lựa chọn đề tài “ Xây dựng và sử dụng hệ thống câu
hỏi trắc nghiệm nhằm kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong
dạy học chƣơng “Dòng điện không đổi” - Vật lí 11 THPT làm đề tài nghiên
cứu.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm nhằm
kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học chƣơng “Dòng
điện không đổi” - Vật lí 11 THPT
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về công tác kiểm tra đánh giá kết quả hoc tập
của học sinh ở trƣờng THPT về điều chỉnh hoạt động của giáo viên sau khi
học xong kiến thức một chƣơng.


-3-

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và nguyên tắc xây dựng hệ thống câu hỏi
trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.
- Nghiên cứu nội dung chƣơng “Dòng điện không đổi” trên cơ sở đó
xác định trình độ của mục tiêu kiến thức mà học sinh cần đạt đƣợc.
- Vận dụng cơ sở lí luận xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ NLC và
TNTL, thiết kế các loại đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh cho
một số kiến thức chƣơng “Dòng điện không đổi” vật lí 11 THPT
- Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá hệ thống câu hỏi đã soạn và đánh
giá việc học tập của học sinh nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và phối hợp đƣợc hệ thống câu hỏi trắc nghiệm tự luận
và trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trên cơ sở bám sát mục tiêu dạy
học và có phƣơng án sử dụng chúng phù hợp trong hoạt động dạy học thì sẽ
cho phép đánh giá đƣợc chính xác kết quả học tập của học sinh trong dạy học
chƣơng “Dòng điện không đổi” - Vật lí 11 THPT, góp phần nâng cao hiệu
quả dạy học.
5. Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài
Quá trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh chƣơng
“Dòng điện không đổi” - Vật lí 11 THPT
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
- Phƣơng pháp điều tra.
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm.
- Phƣơng pháp thống kê toán học.
7. Phạm vi nghiên cứu
Xây dựng và phối hợp hệ thống câu hỏi TNKQ và trắc nghiệm tự luận
theo mục tiêu dạy học và nội dung chƣơng trình nhằm kiểm tra đánh giá chất

-4-

lƣợng kiến thức của học sinh chƣơng “Dòng điện không đổi” - Vật lí 11
THPT tại 2 trƣờng THPT của tỉnh Hà Giang: THPT Việt Vinh và THPT
Thông Nguyên trong năm học 2013 - 2014.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văn
gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về kiểm tra đánh giá kết quả học
tập của học sinh ở trƣờng phổ thông
Chƣơng 2: Xây dựng và phối hợp hệ thống câu hỏi trắc nghiệm tự luận
và trắc nghiệm khắc quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá kết quả học
tập của học sinh trong dạy học chƣơng “Dòng điện không đổi” - Vật lí 11
THPT
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm


-5-

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG
1.1 Sơ lƣợc về tình hình nghiên cứu
Trắc nghiệm là một phƣơng pháp đo lƣờng khả năng, thành tích, phẩm
chất của cá nhân. Trong giáo dục trắc nghiệm thƣờng đƣợc tiến hành ở các kì
thi, kiểm tra để đánh giá kết quả học tập
1.2.1. Trên thế giới
Các phƣơng pháp trắc nghiệm đo lƣờng thành quả học tập đầu tiên đƣợc
tiến hành vào thế kỷ XVII -XVIII tại Châu Âu. Sang thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX,

các phƣơng pháp trắc nghiệm đo lƣờng thành quả học tập đã đƣợc chú ý.
Năm 1904 nhà tâm lí học ngƣời pháp - Aifred Binet trong quá trình
nghiên cứu trẻ em mắc bệnh tâm thần, đã xây dựng một số bài trắc nghiệm về
trí thông minh. Năm 1916, Lewis Terman đã dịch và soạn các bài trắc nghiệm
này sang tiếng Anh từ đó trắc nghiệm trí thông minh đƣợc gọi là trắc nghiệm
Stanford - Binet.
Vào đầu thế kỉ XX, E.Thorm Dike là ngƣời đầu tiên đã dùng TNKQ
nhƣ là phƣơng pháp "khách quan và nhanh chóng" để đo trình độ học sinh,
bắt đầu dùng với môn số học và sau đó là một số môn khác.
Đến năm 1940 ở Hoa Kì đã xuất hiện nhiều hệ thống trắc nghiệm dùng
để đánh giá thành tích học tập của học sinh.
Năm 1961 Hoa Kì đã có hơn 2000 chƣơng trình để trắc nghiệm chuẩn.
Năm 1963 đã xuất hiện công trình của Ghecberich dùng máy tính điện
tử xử lí các kết quả trắc nghiệm trên diện rộng.


-6-

Vào thời điểm đó ở Anh đã có hội đồng quốc gia hàng năm quyết định
các trắc nghiệm chuẩn cho trƣờng trung học.
Trong thời kì đầu việc sử dụng phƣơng pháp trắc nghiệm qua các nƣớc
phƣơng Tây đã có một số sai lầm nhƣ đã sa vào quan điểm hình thức, máy
móc trong việc đánh giá năng lực trí tuệ, chất lƣợng kiến thức của học sinh
hoặc quan điểm phân biệt giai cấp, phủ nhận năng lực học tập của con em
nhân dân lao động.
Ở Liên Xô từ năm 1926 - 1931 đã có một số nhà sƣ phạm tại
Matxcơva, Lêningrat, Kiesp thí nghiệm dùng trắc nghiệm để chuẩn đoán đặc
điểm tâm lí cá nhân và kiểm tra kiến thức học sinh. Nhƣng do ảnh hƣởng của
các sai lầm nói trên, sử dụng mà chƣa thấy hết những nhƣợc điểm của trắc
nghiệm nên ở thời kì này tại Liên Xô có nhiều ngƣời phản đối trắc nghiệm.

Ban chấp hành Trung Ƣơng Đảng cộng sản Liên Xô cũng đã chính thức phê
phán trắc nghiệm (4/9/1936).
Chỉ từ năm 1963 tai Liên Xô mới phục hồi việc sử dụng trắc nghiệm để
kiểm tra kiến thức học sinh. Đã xuất hiện những công trình nghiên cứu dùng
trắc nghiệm trong các môn học khác nhau nhƣ E.E.Solovieva (1963),
V.A.Korinskaia và L.M.Pansetnicova (1964), K.A.Craxmianscaia (1963)...
Ngƣời ta vẫn tiếp tục thảo luận về những ƣu nhƣợc điểm của trắc nghiệm.
Mới đây, ở nhiều nƣớc trên thế giới (Anh, Mỹ, Úc, Bỉ, Pháp...) với sự
phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin họ đã cải tiến việc thực hiện trắc
nghiệm nhƣ: cài đặt chƣơng trình chấm điểm, xử lí kết quả trên máy tính
khiến cho trắc nghiệm trở thành công cụ hữu ích, nhất là đôi với chƣơng trình
tự học, tự đào tạo.
Vì vậy, việc soạn thảo các câu trắc nghiệm có chất lƣợng ngày càng
đƣợc khuyến khích trên nhiều lĩnh vực thuộc nhiều nghành khác nhau.


-7-

1.2.2. Ở Việt Nam
Trắc nghiệm khách quan đƣợc sử dụng từ rất sớm trên thế giới song ở
Việt Nam trắc nghiệm khách quan xuất hiện muộn hơn, cụ thể:
Ở Miền Nam Việt Nam, từ những năm 1960 đã có nhiều tác giả sử
dụng trắc nghiệm khách quan trong một số nghành khoa học ( chủ yếu là tâm
lí học).
Năm 1969, tác giả Dƣơng Thiệu Tống đã đƣa một số môn trắc nghiệm
khách quan và thống kê giáo dục vào giảng dạy tại lớp cao học và tiến sĩ giáo
dục học tại trƣờng Đại học Sƣ phạm Sài Gòn.
Năm 1974, ở Miền Nam đã tổ chức thi tú tài bằng phƣơng pháp TNKQ.
Ở Miền Bắc tác giả đã đề cập tới một số dạng bài thi theo kiểu TNKQ
nhƣ: Tác giả Nguyễn Nhƣ An dùng phƣơng pháp TNKQ trong việc thực hiện

đề tài "Bƣớc đầu nghiên cứu nhận thức tâm lí của sinh viên Đại học Sƣ
Phạm" năm 1976 và đề tài " vận dụng phƣơng pháp test và phƣơng pháp kiểm
tra truyền thống trong dạy học Tâm lí học" năm 1978. Tác giả Nguyễn Hữu
Long, cán bộ giảng dạy khoa Tâm lí, với đề tài: "test trong công nghệ dạy
học" (1995) và tác giả Hà Thị Đức với đề tài: "cơ sở lí luận và hệ thống
những biện pháp đảm bảo tính khách quan trong kiểm tra đánh giá tri thức của
học sinh Sƣ Phạm" (1986).[25],[26]
Những năm gần đây, nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo ở các trƣờng
đại học, Bộ giáo dục đào tạo và các trƣờng đại học đã tổ chức các cuộc hội
thảo trao đổi về việc cải tiến hệ thống các phƣớng pháp kiểm tra đánh giá của
sinh viên trong nƣớc và trên thế giới, các khóa huấn luyện và cung cấp những
hiểu biết cơ bản về lƣợng giá giáo dục và TNKQ
Theo xu hƣớng đổi mới của việc kiểm tra đánh giá, Bộ giáo dục và đào
tạo đã giới thiệu phƣơng pháp TNKQ trong các trƣờng Đại học và bắt đầu
nghiên cứu các công trình thử nghiệm. Các cuộc hội thảo, các lớp huấn luyện


-8-

đã đƣợc tổ chức ở các trƣờng nhƣ: Đại học Sƣ phạm Hà Nội, Đại học Bách
Khoa Hà Nội, Cao đẳng Sƣ phạm Hà Nội...
Tháng 4 năm 1998, trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội - Đại học Quốc
Gia Hà Nội có tổ chức cuộc hội thảo khoa học về việc sử dụng TNKQ trong
dạy học và tiến hành xây dựng ngân hàng TNKQ để kiểm tra đánh giá một số
học phần của các khoa trong trƣờng. Hiện nay một số khoa trong trƣờng đã
bắt đầu sử dụng TNKQ trong quá trình dạy học môn toán, lí... và một số môn
học đã có phần thi bằng phƣơng pháp trắc nghiệm nhƣ môn tiếng Anh.
Ngoài ra ở một số nơi khác đã bắt đầu nghiên cứu việc sử dụng phƣơng
pháp TNKQ trong quá trính kiểm tra đánh giá nhận thức của học sinh. Một số
môn đã có TNKQ nhƣ: toán, lí, hóa, tâm lí...

Ở nƣớc ta, thí điểm thi tuyển sinh đại học bằng phƣơng pháp TNKQ đã
đƣợc tổ chức đầu tiên tại trƣờng đại học Đà Lạt tháng 7 năm 1996 và đã thành
công.
Vào cuối tháng 9 năm 2003, Bộ Giáo dục và Đào tạo thành lập "Cục
khảo thí và kiểm định chất lƣợng" để cải tiến việc thi cử và đánh giá chất
lƣợng các trƣờng Đại học, đồng thời tiến tới sẽ dùng phƣơng pháp trắc
nghiệm khách quan để làm đề thi tốt nghiệp THPT và thi tuyển sinh đại học.
Đây là cơ hội phát triển của khoa học về đo lƣờng trong giáo dục ở nƣớc ta
trong thời gian sắp tới. Sự kiện đó khẳng định kì thi thí điểm cải tiến thi tuyển
sinh Đại học tại Đà Lạt năm 1996 sẽ không vô ích, mà vẫn đƣợc tiếp tục phát
triển sau gần một thập niên.[24].
Phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan đã rất phổ biến ở các nƣớc phát
triển, trong nhiều lĩnh vực, nhiều môn học với kết quả tốt và đƣợc đánh giá
cao. Tuy nhiên, ở Việt Nam việc sử dụng phƣơng pháp TNKQ còn rất mới mẻ
và hạn chế nhất là trong các trƣờng phổ thông. Để học sinh phổ thông có thể
làm quen dần với phƣơng pháp TNKQ, hiện nay Bộ giáo dục và Đào tạo đã


-9-

chỉ đạo tác giả viết sách giáo khoa cấp THPT nƣớc ta theo hƣớng TNKQ,
năm 2006 - 2007 học sinh lớp 10 trong cả nƣớc đã bƣớc đầu làm quen với bài
tập trắc nghiệm.
Sử dụng phƣơng pháp TNKQ để làm đề thi tốt nghiệp THPT và làm đề
thi tuyển sinh Đại học sẽ đảm bảo đƣợc tính công bằng và độ chính xác trong
thi cử. Vì vậy bắt đầu năm học 2006 - 2007 Bộ giáo dục và Đào tạo có chủ
trƣơng tổ chức thi tốt nghiệp THPT và thi tuyển sinh Đại học bằng phƣơng
pháp TNKQ đối với các môn: lí, hóa, sinh, ngoại ngữ. Từ năm 2007 - 2008
cho đến nay thì Bộ giáo dục và Đào tạo tiếp tục tiến hành tổ chức thi tốt
nghiệp THPT với các môn: Vật lí, Hóa học, Sinh học, Ngoại ngữ, Lịch sử,

Địa lí và thi tuyển sinh đại học, cao đẳng bằng phƣơng pháp TNKQ hoàn toàn
đối với các môn: Ngoại ngữ, Vật lí, Hóa học, Sinh học, các môn khác thi theo
hình thức tự luận.
1.3. Cơ sở lí luận về việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
ở trƣờng phổ thông.
1.2.1. Khái niệm về kiểm tra đánh giá kết quả học tập
1.2.1.1. Kiểm tra
- Kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách thức hoạt động giáo viên sử dụng để
thu thập thông tin về biểu diễn kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh
trong học tập nhằm cung cấp dữ kiện làm cơ sở cho việc đánh giá.
- Theo từ điển tiếng việt của Hoàng Phê chủ biên thì: "Kiểm tra là xem
xét tính hình thực tế để đánh giá, nhận xét".[18],[25].
- Theo từ điển giáo dục học "kiểm tra là bộ phận hợp thành của quá
trình hoạt động dạy học nhằm nắm đƣợc những thông tin về trạng thái và
KQHT của HS với những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm những
biện pháp khắc phục lỗ hổng đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả
của hoạt động dạy học".[8]


- 10 -

- Theo Trần Bá Hoành "việc kiểm tra cung cấp dữ kiện, những thông
tin làm cơ sở cho đánh giá".[18],[25].
- Theo Black và William (1998b) "Kiểm tra là hoạt động bao gồm quá
trình quan sát của giáo viên, trao đổi, thảo luận trong và ngoài giờ lên lớp
giữa thầy và trò, phân tích bài tập, bài kiểm tra...nhằm đánh giá mức độ tiếp
thu của bài học và dự báo KQHT của HS. Nếu có đƣợc thông tin về những
vấn đề mà học sinh còn vƣớng mắc trong quá trình học tập, giáo viên có thể
hiệu chỉnh lại việc dạy nhƣ dạy lại, thử các phƣơng pháp dạy khác hay cho
HS thêm cơ hội thực hành... và nhƣ vậy, thành tích học tập của học sinh sẽ

đƣợc cải thiện". [16],[23].
Nhƣ vậy trong quá trình kiểm tra nhằm thu thập thông tin để đánh giá
kết quả học tập, hoạt động kiểm tra đƣợc thực hiện theo hai hƣớng: định tính
và định lƣợng. Dựa trên kết quả theo ghi nhận định tính và định lƣợng, giáo
viên đƣa ra những phán đoán, những kết luận, những kết luận về ngƣời học.
Kiểm tra theo hƣớng định tính là phƣơng pháp thu thập thông tin về
kết quả học tập và rèn luyện của học sinh bằng cách quan sát và ghi nhận dựa
theo các tiêu chí đã định.[6]
Kiểm tra theo hƣớng định lƣợng là phƣơng thức thu thập thông tin về
KQHT của HS bằng số nhƣ điểm số, số lần thực hiện theo những quy tắc đã
tính trong KT là mang tính chất định lƣợng. Còn chính điểm số vẫn là kí hiệu
gián tiếp phản ánh trình độ học lực của HS mang ý nghĩa định tính. Nhƣ vậy,
bản thân điểm số không có ý nghĩa về mặt định lƣợng.[6]
1.2.1.2. Khái niệm đánh giá
Trong giáo dục đánh giá là một bộ phận hợp thành rất quan trọng, một
khâu không thể tách rời của quá trình giáo dục đào tạo. Nếu giáo dục là một
hệ thống thì đánh giá đóng vai trò là phản hồi của hệ thống, là cơ sở cho việc


- 11 -

đổi mới giáo dục và đào tạo. Vì vậy, đánh giá kết quả học tập luôn là vấn đề
đƣợc quan tâm.
Có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá trong giáo dục. Sau đây là
một số định nghĩa tiêu biểu:
Định nghĩa của Jean Marie De Kelete. Đánh giá có nghĩa là:
+ Thu thập thông tin đủ thích hợp, có giá và đáng tin cậy.
+ Xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này với một tập hợp
các tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu, hay đã điều chỉnh trong
quá trình thu thập thông tin.

+ Nhằm ra một quyết đinh.
- Định nghĩa của Ralph Tyler: "Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình
xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong chƣơng trình giáo dục".
- Định nghĩa của E.Beeby: "Đánh giá giáo dục là sự thu thập và lí giải
một cách hệ thống những bằng chứng, nhƣ một phần của quá trình, dẫn tới sự
phán về giá trị xét theo quan điểm hoạt động"
- Định nghĩa của Robert F.Mager: "Đánh giá là việc miêu tả tình hình
của học sinh và giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp tực làm để giúp học
sinh tiến bộ".
Dựa trên những định nghĩa trên các tác giả cuốn: "Cơ sở lí luận của
việc đánh giá chất lƣợng học tập của HS phổ thông" đã đƣa ra định nghĩa sau
đây: "Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ
thống về thông tin về hiện trạng, nguyên nhân của chất lƣợng và hiệu quả
giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, làm cơ sở cho những chủ trƣơng, biện
pháp và hành động tiếp theo".
Từ định nghĩa khái quát trên về đánh giá trong giáo dục, ngƣời ta đƣa
ra định nghĩa về kết quả học tập của học sinh nhƣ sau:


- 12 -

" Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về
trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh, về tác động và
nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sƣ phạm
của giáo viên và nhà trƣờng, cho bản thân học sinh để họ học tập ngày một
tiến bộ".[3]
Từ các định nghĩa vừa nêu trên, chúng ta có thể khẳng định các thành
tố tạo nên khái niệm "đánh giá" bao gồm: Mục đích - xác định - giải thích - sử
dụng.
Mục đích

tại sao tôi
đang thực
hiện đánh
giá này?

Xác định
Tôi cần xử
dụng những
thủ thuật gì
để thu thập
thông tin

Đánh giá
Tôi sẽ giải thích
những kết quả nhƣ
thế nào? Tôi sẽ xử
dụng những tiêu
chuẩn và tiêu chí
nào để đánh giá

Sử dụng
Tôi sẽ sử
dụng những
kết quả đánh
giá nhƣ thế
nào?

1.2.2. Mục đích của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
Mục đích của việc kiếm tra đánh giá kết quả học tập là có đƣợc những
quyết định đúng đắn về quá trình dạy học. Về kiểm tra đánh giá kết quả học

tập trong giáo dục nhằm vào những mục đích nhƣ sau:
a. Đối với học sinh
- Chuẩn đoán năng lực và trình độ của HS để phân loại, tuyển chọn và
định hƣớng cho HS ( kiểm tra đánh giá đầu vào).
- Xác định mục tiêu học tập của học sinh theo mục tiêu của chƣơng
trình các môn học.
- Thúc đẩy, động viên học sinh cố gắng khắc phục những thiếu sót, phát
huy năng lực của mình để để học tập có kết quả tốt hơn.
- Đánh giá sự phát triển nhân cách nói chung của HS theo mục tiêu giáo
dục (kiểm tra đánh giá đầu ra).[18],[25].


- 13 -

b. Đối với giáo viên.
- Cung cấp thông tin về đặc điểm tâm, sinh lí của HS và trình độ học
tập của HS.
- Cung cấp thông tin cụ thể về tình hình học tập của học sinh, làm cơ sở
cho việc cải tiến nội dung và phƣơng pháp dạy học, nhằm nâng cao chất
lƣơng giáo dục và hiệu quả giáo dục.[18],[25].
c. Đối với cán bộ quản lí và nghiên cứu giáo dục
- Cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến mọi hoạt động của
giáo dục từ phát triển chƣơng trình, biên soạn sách giáo khoa đến đào tạo, bồi
dƣỡng giáo viên, xây dựng cơ sở vật chất, quản lí nhà trƣờng...
- Cung cấp thông tin cần thiết cho việc đánh giá các cơ sở giáo
dục.[18],[25].
1.2.3. Chức năng của kiểm tra đánh giá trong giáo dục
Chức năng của kiểm tra đánh giá đƣợc phân biệt dựa vào mục đích
kiểm tra đánh giá. Các tác giả nghiên cứu nêu ra các chức năng khác nhau.
GS. Trần Bá Hoành đề cập ba chức năng đánh giá trong dạy học: Chức

năng sƣ phạm, chức năng xã hội, chức năng khoa học.
Theo GS - TS Phạm Hữu Tòng, trong thực tiễn dạy học ở phổ thông thì
chủ yếu quan tâm đến chức năng sƣ phạm, đƣợc chia nhỏ thành ba chức năng:
Chức năng chuẩn đoán; chức năng chỉ đạo định hƣớng hoạt động học; chức
năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả học tập.
+ Chức năng chuẩn đoán
Các bài kiểm tra trắc nghiệm có thể sử dụng nhƣ phƣơng tiện thu lƣợm
thông tin cần thiết cho việc xác định hoặc việc cải tiến nội dung, mục tiêu và
phƣơng tiện dạy học.
Nhờ việc xem xét kết quả KTĐG kiến thức, ngƣời dạy biết rõ trình độ
xuất phát (đầu vào) của ngƣời học, từ đó xem xét, xác định nội dung và


- 14 -

phƣơng pháp dạy học tiếp theo một cách phù hợp. Đồng thời việc xem xét kết
quả KTĐG cũng cho phép đề xuất định hƣớng bổ khuyết những sai sót, phát
huy những kết quả trong cải tiến hoạt động dạy học đối với các phần kiến
thức đã giảng dạy.[29]
Dùng các bài kiểm tra đánh giá khi bắt đầu dạy học một môn học để
thực hiện chức năng chuẩn đoán.
+ Chức năng chỉ đạo định hƣớng hoạt động học
Các bài kiểm tra trong quá trình dạy học có thể đƣợc sử dụng nhƣ
phƣơng tiện, phƣơng pháp dạy học: thông qua việc kiểm tra đánh giá để dạy
(dạy bằng cách kiểm tra đánh giá). Đó là câu hỏi kiểm tra từng phần, kiểm tra
thƣờng xuyên đƣợc sử dụng nhƣ một biện pháp tích cực, hữu hiệu để chỉ đạo
hoạt động học (chỉ đạo bản thân quá trình học).
Các bài trắc nghiệm giao cho HS nếu đƣợc soạn thảo một cách công
phu và có thể đƣợc xem nhƣ một cách diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể đối
với các kiến thức, kĩ năng nhất định. Nó có tác dụng định hƣớng hoạt động

học tập tích cực, tự chủ của học sinh.
Việc xem xét thảo luận về các câu hỏi trắc nghiệm, nếu đƣợc tổ chức
một cách khoa học, đúng lúc có thể xem nhƣ phƣơng pháp dạy học tích cực
giúp cho ngƣời học chiếm lĩnh đƣợc kiến thức một cách tích cực, sâu sắc và
vững chắc, đồng thời có thể giúp cho ngƣời dạy kịp thời bổ sung, điều chỉnh
hoạt động dạy cho có hiệu quả.[29]
Dùng cả bài kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học một môn học để
thực hiện chức năng chỉ đạo định hƣớng hoạt động học.
+ Chức năng xác định thành tích học tập, hiệu quả học tập
Các bài kiểm tra, trắc nghiệm đƣợc sử dụng để đánh giá thành tích học
tập, xác nhận trình độ kiến thức, kĩ năng của ngƣời học.


- 15 -

Về việc kiểm tra đánh giá trình độ kiến thức, kĩ năng đồi hỏi phải soạn
thảo nội dung các bài kiểm tra trắc nghiệm và các tiêu chí đánh giá, căn cứ
theo các mục têu dạy học cụ thể đã xác định cho từng kiến thức kĩ năng. Các
bài kiểm tra trắc nghiệm nhƣ vậy có thể đƣợc sử dụng để nghiên cứu đánh giá
mục tiêu dạy học và hiệu quả của phƣơng pháp dạy học.[29]
Dùng các bài kiểm tra đánh giá sau khi kết thúc dạy một môn học để
thực hiện chức năng xác nhận thành tích học tập.
1.2.4. Ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập
Trong quá trình giáo dục đào tạo kiểm tra đánh giá kết quả học tập là
một hoạt động thƣờng xuyên có một tầm quan trọng đặc biệt và quyết định
đối với chất lƣợng giáo dục, có ý nghĩa sau:
a. Đối với học sinh
Việc kiểm tra đánh giá đƣợc tiến hành thƣờng xuyên có hệ thống giúp
cho HS có cơ hội để củng cố tri thức, phát triển trí tuệ.
Thông qua KTĐG, học sinh có điều kiện tái hiện và chính xác hóa tri

thức, hoàn thiện, khắc sâu, hệ thống hóa những kiến thức đã học đƣợc, giúp
cho HS rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vận dụng tri thức, phát triển năng lực tƣ duy
sáng tạo.
Thông qua việc kiểm tra đánh giá, HS thu đƣợc những thông tin cần
thiết về quá trình học tập của mình để từ đó tự phân tích, tự đánh giá khả năng
của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan tự mãn. Nhƣ vậy,
KTĐG không những cho biết học sinh làm đƣợc những gì mà còn có tác dụng
thúc đẩy việc học tập của học sinh. [18], [25]
b. Đối với giáo viên
Thông qua KTĐG, giáo viên thu đƣợc những thông tin ngƣợc từ HS,
phát hiện thực trạng KQHT của HS cũng nhƣ những nguyên nhân cơ bản dẫn
tới kết quả đó. Đây là cơ sở thực tế để giáo viên điều chỉnh hoạt động của HS


- 16 -

và hƣớng dẫn HS tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động học của bản thân.
thông qua đó giáo viên cũng kịp thời điều chỉnh hoạt động giảng dạy của
mình cho phù hợp với mục đích yêu cầu dạy học và trình độ nhận thức của
ngƣời học.
Kiểm tra đánh giá kết hợp với việc theo dõi thƣờng xuyên giúp cho GV
nắm đƣợc một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ mỗi HS
trong lớp từ đó có biện pháp cụ thể, thích hợp bồi dƣỡng riêng cho từng nhóm
HS, nâng cao chất lƣợng học tập chung cho cả lớp.[18],[25].
c. Đối với cán bộ quản lí giáo dục
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS giúp cho các nhà quản lí đi
đến những quyết định để cải tiến và hoàn thiện nội dung hay chỉ đạo đổi mới
phƣơng pháp dạy học. Trong quá trình dạy học, vấn đề sử dụng tài liệu nào,
phƣơng pháp hay phƣơng tiện nào thích hợp, phải đƣợc thực thi và có kết quả.
Những kết quả này thông qua KTĐG để đi đến quyết định là nên tiếp tục hoạt

động giáo dục hay thay đổi những gì trong giáo dục.[18],[25]
1.2.5. Các yêu cầu sư phạm đối với việc KTĐG kết quả học tập của HS
Vấn đề KTĐG tri thức, kỹ năng, kỹ xảo chỉ có tác dụng khi thực hiện
những yêu cầu sau:
1.2.5.1. Đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá
- Phản ánh trung thực kết quả lĩnh hội nội dung tài liệu học tập của HS
so với yêu cầu chƣơng trình quy định.
- Nội dung kiểm tra phải phù hợp với các yêu cầu chƣơng trình quy định
- Tổ chức thi phải nghiêm túc.
Để đảm bảo tính khách quan trong kiểm tra đánh giá từ khâu ra đề, tổ
chức thi cho tới khâu cho điểm, xu hƣớng chung là tùy theo đặc trƣng môn
học mà lựa chọn hình thức thi thích hợp.


- 17 -

1.2.5.2. Đảm bảo tính toàn diện
- Nội dung KTĐG cần bao quát đƣợc toàn bộ các nội dung trọng tâm và
mục tiêu đánh giá cần bao quát nhiều loại kiến thức, kỹ năng và mức độ nhận
thức.
- Công cụ đánh giá cần đa dạng
- Quá trình KTĐG không chỉ đo lƣờng khả năng nhớ lại mà còn đánh
giá khả năng vận dụng, phân tích tổng hợp và đánh giá.
- Quá trình kiểm tra đánh giá không chỉ đánh giá kiến thức, kỹ năng
môn học mà còn đánh giá các phẩm chất kỹ năng xã hội.[6]
1.2.5.3. Đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống
Sau mỗi tiết học, hay kết thúc một chƣơng một phần thì cần phải có
hình thức kiểm tra đánh giá.
Các câu hỏi kiểm tra cần có tính hệ thống.
1.2.5.4. Đảm bảo tính công khai

HS cần đƣợc biết các tiêu chuẩn và yêu cầu KTĐG của các nhiệm vụ
hay bài tập, bài kiểm tra mà HS sẽ thực hiên, cần đƣợc biết cách tiến hành các
nhiệm vụ ấy để có thể đạt đƣợc tối đa các tiêu chuẩn và yêu cầu đã định.[6]
1.2.5.5. Đảm bảo tính giáo dục
Đánh giá nhất thiết phải góp phần nâng cao việc học tập của HS.
Qua đánh giá HS nhận thấy đƣợc sự tiến bộ của bản thân, những gì cần
cố gắng hơn trong môn học cũng nhƣ nhận thấy sự khẳng định của GV về khả
năng của họ.[6]
1.2.5.6. Đảm bảo tính phát triển.
Hệ thống câu hỏi phải đảm bảo từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp.
Động viên kịp thời và khuyến khích những cố gắng của HS trong học tập


- 18 -

Trong quá trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập, tất cả các yêu cầu
trên đều có mối liên hệ với nhau, chúng cần phải đƣợc thực hiện đồng thời
nhằm thực hiện tốt các chức năng của kiểm tra đánh giá.[6]
1.2.6. Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá
Để đảm bảo tính khoa học của việc KTĐG kiến thức, kỹ năng, cần
quán triệt một nguyên tắc chung quan trọng nhất là: Việc KTĐG kiến thức kỹ
năng cần đạt đƣợc tiến hành theo một quy trình hoạt động chặt chẽ. Quy trình
hoạt động này bao gồm 5 yếu tố sau:
- Xác định rõ mục đích KTĐG. Việc KTĐG có thể có các mục đích
khác nhau tùy trƣờng hợp, chẳng hạn:
+ KT kiến thức, kỹ năng để đánh giá trình độ xuất phát của ngƣời học
có liên quan với việc xác định nội dung, phƣơng pháp dạy học một môn học
sắp bắt đầu
+ KTĐG nhằm mục đích dạy học: bản thân việc KTĐG nhằm định
hƣớng hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy.

+ KT nhằm mục đích đánh giá thành tích kết quả học tập hoặc nhằm
nghiên cứu đánh giá mục tiêu, phƣơng pháp dạy học.
- Xác định rõ nội dung cụ thể của kiến thức, kỹ năng cần KTĐG; Các
tiêu chí cụ thể của mục tiêu dạy học với từng kiến thức đó (phù hợp với mục
đích KTĐG đã nêu) để làm căn cứ đối chiếu các thông tin cần thu và sẽ thu
đƣợc trong kiểm tra.
+ Việc xác định nội dung kiến thức cần xác định cụ thể, cô đọng.
+ Việc xác định các mục tiêu, tiêu chí đánh giá cần dựa trên quan niệm
rõ ràng và sâu sắc về các mục tiêu dạy học.
- Xác định rõ biện pháp thu lƣợm thông tin (hình thức kiểm tra) phù
hợp với đặc điểm của nội dung kiến thức, kỹ năng cần kiểm tra, phù hợp với
mục đích KTĐG và điều kiện cho phép. Cần nhận rõ ƣu, nhƣợc điểm của mỗi