(Tóm tắt Luận án tiến sĩ) Tác động của cơ chế tài chính đối với chất lượng đào tạo ở các trường đại học công lập tại Việt Nam

1
CHƯƠNG 1:

GIỚI THIỆU
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Trong hệ thống đào tạo thì tài chính là yếu tố đầu vào quan
trọng quyết định chất lượng đào tạo. Việc đảm bảo yếu tố tài chính
hợp lý sẽ góp phần đảm bảo đầy đủ cho công tác xây dựng cơ sở vật
chất; thu hút và giữ chân đội ngũ giảng viên giỏi; xây dựng chương
trình đào tạo tiên tiến, thúc đẩy hoạt động nghiên cứu khoa học đối
với giảng viên và sinh viên cũng như hoạt động chuyển giao công
nghệ của nhà trường đối với xã hội.
Để yếu tố tài chính đáp ứng được các mục tiêu trên thì cần phải có
một cơ chế tài chính phù hợp nhằm tạo điều kiện cho các trường
ĐHCL được chủ động hơn, sáng tạo hơn trong việc huy động và sử
dụng các nguồn tài chính đáp ứng yêu cầu đào tạo trong bối cảnh
mới. Như vậy, giữa cơ chế tài chính và chất lượng đào tạo có mối
quan hệ với nhau. Muốn chất lượng đào tạo được đảm bảo, nâng cao
thì yếu tố tài chính hoạt động dựa trên một cơ chế phù hợp phải được
đảm bảo.
1.2.
LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
GDĐH hay giáo dục bậc cao là chìa khóa then chốt trong
tăng trưởng kinh tế ở những nước đã phát triển, đang phát triển và
các nền kinh tế mới nổi. Ở Việt Nam, giáo dục nói chung và GDĐH
nói riêng có vai trò đặc biệt quan trọng trong bối cảnh hiện nay khi
đất nước đang chuyển đổi mô hình tăng trưởng kinh tế theo hướng
chú trọng tăng năng suất các nhân tố tổng hợp (TFP) để nâng cao
chất lượng, hiệu quả, tăng sức cạnh tranh của nền kinh tế.
Bên cạnh những thành công của GDĐH thì hiện nay GDĐH
cũng đang tồn tại những yếu kém, bất cập mà điển hình là cơ chế tài

chính còn chưa hoàn thiện, chưa trở thành tác nhân thúc đẩy sự phát
triển của các trường đại học. Do vậy, đổi mới cơ chế tài chính nhằm
nâng cao chất lượng đào tạo đã trở thành nhu cầu cấp bách hiện nay.
Ở Việt Nam, nghiên cứu về mối quan hệ giữa cơ chế tài
chính và chất lượng đào tạo nhận được sự quan tâm của một số học
giả. Tuy nhiên, phần lớn các nghiên cứu ở trên đều sử dụng phương
pháp định tính và mới dừng ở việc đánh giá thực trạng nội dung các
quy định thu chi tài chính mà chưa có sự phân tích sâu các tính chất
1.1.


2
của nó, cũng như chưa có sự liên kết chặt chẽ ảnh hưởng của cơ chế
tài chính đến mục tiêu cơ bản cuối cùng là nâng cao chất lượng đào
tạo.
Trên cơ sở đó, đề tài “Tác động của cơ chế tài chính đối với chất
lượng đào tạo ở các trường đại học công lập tại Việt Nam” được
tác giả chọn nghiên cứu.
1.3.
MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
- Một là, hệ thống hóa và làm sáng tỏ lý luận về cơ chế tài
chính và chất lượng đào tạo của các trường ĐHCL.
- Hai là, đo lường và phân tích tác động của cơ chế tài chính
đến chất lượng đào tạo của các trường ĐHCL tại Việt Nam.
- Ba là, đề xuất các giải pháp đổi mới cơ chế tài chính và một
số giải pháp khác nhằm nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường
ĐHCL tại Việt Nam.
1.4.
CÂU HỎI NGHIÊN CỨU
- Thứ nhất, các tính chất của cơ chế tài chính, các thành phần

của chất lượng đào tạo và ảnh hưởng của cơ chế tài chính đến chất
lượng đào tạo trường đại học công lập?
- Thứ hai, thực trạng cơ chế tài chính và ảnh hưởng của cơ
chế tài chính đối với chất lượng đào tạo ở các trường đại học công
lập hiện nay?
- Thứ ba, những giải pháp nào về cơ chế tài chính và giải
pháp nào khác cần thực hiện nhằm nâng cao chất lượng đào tạo ở các
trường đại học công lập hiện nay?
1.5.
ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
- Đối tượng nghiên cứu của đề tài là cơ chế tài chính và chất
lượng đào tạo ở các trường ĐHCL tại Việt Nam.
- Phạm vi nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu trong phạm vi 33
trường ĐHCL tại Việt Nam. Thời gian nghiên cứu là năm 2013.
1.6.
PHƯƠNG PHÁP VÀ DỮ LIỆU NGHIÊN CỨU
1.6.1. Phương pháp nghiên cứu
Nghiên cứu định tính: Luận án sử dụng các phương pháp
tổng hợp, diễn dịch nhằm xây dựng khung phân tích về cơ chế tài
chính và chất lượng đào tạo, sử dụng phương pháp thống kê mô tả
nhằm phân tích thực trạng diễn biến cơ chế tài chính và chất lượng
đào tạo của các trường đại học công lập tại Việt Nam.
Nghiên cứu định lượng: Sau bước nghiên cứu định tính, luận
án dùng bảng khảo sát chính thức, sử dụng kiểm định Cronbach’s


3
Alpha, phân tích nhân tố (EFA) và phân tích hồi quy bội trong mô
hình nghiên cứu.
1.6.2. Dữ liệu nghiên cứu

Luận án sử dụng cả dữ liệu sơ cấp và thứ cấp trong nghiên
cứu. Dữ liệu sơ cấp có được từ thu thập khảo sát của 950 đối tượng
đang học, cán bộ quản lý tài chính và giảng viên đang công tác ở 33
trường ĐHCL tại Việt Nam. Dữ liệu thứ cấp chủ yếu được sử dụng ở
các báo cáo của Bộ GD&ĐT và các trường ĐHCL được chọn nghiên
cứu.
1.7.
ĐIỂM MỚI CỦA LUẬN ÁN
Thứ nhất, về mặt lý luận, luận án đã tập hợp tương đối đầy
đủ những vấn đề lý luận cơ bản nhất về cơ chế tài chính, cụ thể là cơ
sở xây dựng cơ chế tài chính, các mô hình cơ chế tài chính, tính chất
của cơ chế tài chính và mối quan hệ giữa cơ chế tài chính với chất
lượng đào tạo. Đặc biệt, luận án đã luận giải và làm sáng tỏ mối quan
hệ giữa các tính chất của cơ chế tài chính và chất lượng đào tạo. Đây
là điểm mới mà các nghiên cứu trước ở Việt Nam rất ít đề cập tới.
Thứ hai, về phương pháp tiếp cận, luận án tập trung phân
tích các tính chất của cơ chế tài chính biểu hiện mức độ hoàn thiện
của nó, cụ thể là tính tự chủ, trách nhiệm giải trình, tính hiệu quả của
cơ chế tài chính. Từ đó luận án chỉ ra những hạn chế của cơ chế tài
chính ở các trường đại học công lập, đó là các khía cạnh thể hiện
mức độ tự chủ tài chính, trách nhiệm giải trình và tính hiệu quả tài
chính còn ở mức tương đối thấp.
Thứ ba, về phương pháp phân tích, ngoài phương pháp định
tính truyền thống, luận án vận dụng thêm phương pháp định lượng
để làm sáng tỏ mục tiêu nghiên cứu là ảnh hưởng của cơ chế tài
chính đến chất lượng đào tạo. Cho đến nay, hầu như chưa có nghiên
cứu nào ở Việt Nam vận dụng phương pháp này nhằm trả lời những
câu hỏi nghiên cứu của luận án.
Thứ tư, về thực tiễn, luận án cung cấp bằng chứng về mối
quan hệ giữa các tính chất thể hiện mức độ hoàn thiện của cơ chế tài

chính đến chất lượng đào tạo. Ngoài ra, luận án cũng luận giải những
nhân tố khác ngoài nhân tố tài chính ảnh hưởng đến chất lượng đào
tạo, bao gồm: các yếu tố hữu hình, khả năng đáp ứng, sự đảm bảo và
sự tin cậy của nhà trường đối với người học.
Thứ năm, về mặt ứng dụng, trên cơ sở kết quả nghiên cứu
cũng như kế thừa kinh nghiệm trên thế giới, luận án đã đề xuất một


4
cách hệ thống các giải pháp nhằm hoàn thiện cơ chế tài chính, qua đó
góp phần nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường đại học công lập
ở Việt Nam trong bối cảnh hiện nay.
1.8.
CẤU TRÚC LUẬN ÁN NGHIÊN CỨU
Luận án kết cấu thành 6 chương:
Chương 1: Giới thiệu
Chương 2: Cơ sở lý luận
Chương 3: Phương pháp nghiên cứu
Chương 4: Tổng quan thực trạng cơ chế tài chính trường
đại học công lập Việt Nam
Chương 5: Kết quả nghiên cứu
Chương 6: Kết luận và đề xuất giải pháp


5
CHƯƠNG 2

CƠ SỞ LÝ LUẬN
2.1.
CƠ CHẾ TÀI CHÍNH TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG LẬP

2.1.1 Khái niệm cơ chế tài chính đại học công lập
Cơ chế tài chính trường đại học công lập là quá trình tác
động của Nhà nước tới bộ máy quản trị trường đại học công lập
thông qua tổng hòa các quy tắc, phương pháp, công cụ quản lý tài
chính được quy định trong một hệ thống các văn bản pháp quy của
Nhà nước để thực hiện các chức năng cơ bản từ việc lập kế hoạch tài
chính, tổ chức thực hiện, điều khiển và kiểm tra giám sát tài chính
nhằm đạt được mục tiêu của Nhà nước đề ra.
2.1.2 Cơ sở xây dựng cơ chế tài chính trường đại học công lập
i) Mục tiêu đào tạo của trường đại học công lập
ii) Các yếu tố bên trong của trường đại học
iii) Các yếu tố thuộc môi trường bên ngoài trường đại học
2.1.3 Phân loại cơ chế tài chính trường đại học công lập
* Căn cứ vào cơ sở phân bổ nguồn ngân sách nhà nước
chi cho trường đại học, cơ chế tài chính được phân thành 2 loại là
cơ chế phân bổ ngân sách dựa trên chi phí đầu vào và cơ chế phân bổ
ngân sách dựa trên kết quả đầu ra.
* Căn cứ vào định hướng thu chi tài chính của trường đại
học, có hai loại cơ chế tài chính là cơ chế tài chính định hướng quản
lý tập trung và cơ chế tài chính định hướng thị trường.
* Căn cứ vào mức độ tự chủ của cơ chế tài chính, có hai
loại cơ chế tài chính là cơ chế tài chính có tính tự chủ cao và cơ chế
tài chính có tính tự chủ thấp.
2.1.4 Quản lý thu - chi tài chính trường đại học công lập
2.1.4.1 Các nguồn thu tài chính của đại học công lập
2.1.4.2 Chi tài chính của trường đại học công lập
2.1.5 Các tính chất của cơ chế tài chính trường đại học công lập
Thứ nhất, quyền tự chủ
Thứ hai, trách nhiệm giải trình
Thứ ba, hiệu quả

2.1.6 Mối quan hệ giữa cơ chế tài chính và chất lượng đào tạo
(1) Quan hệ giữa mục tiêu đào tạo và nội dung cơ chế tài
chính


6
(2) Quan hệ giữa nội dung cơ chế tài chính và tính chất cơ
chế tài chính
(3) Quan hệ giữa tính chất cơ chế tài chính và mục tiêu đào
tạo
* Tác động của tự chủ tài chính đến chất lượng đào tạo
Một cơ chế tài chính có tính tự chủ cao sẽ cho phép trường
đại học có nhiều quyền hơn trong thu chi tài chính, do đó trường đại
học có khả năng mở rộng được nguồn thu, cơ cấu lại các khoản chi
hợp lý nhằm đảm bảo các mục tiêu ổn định, hoặc mở rộng quy mô
đào tạo cũng như cải thiện và nâng cao chất lượng đào tạo.
* Tác động của trách nhiệm giải trình đến chất lượng
đào tạo
Giải trình là yêu cầu tất yếu của cơ chế tài chính hướng đến
các nguyên tắc của thị trường, bởi vì hoạt động của nhà trường là
nhằm đáp ứng tốt nhất lợi ích của các bên liên quan. Nâng cao trách
nhiệm giải trình của cơ chế tài chính và kết quả sử dụng nguồn tài
chính của nhà trường đối với xã hội còn có tác dụng buộc nhà trường
phải có trách nhiệm cao hơn đối với những đóng góp của các bên
liên quan.
* Tác động của hiệu quả tài chính đến chất lượng đào tạo
Hiệu quả tài chính của trường đại học thể hiện ở khía cạnh
nhà trường tiết kiệm các khoản chi không cần thiết, tránh chi lãng
phí, đồng thời chi đúng chỗ, đúng thời điểm, đúng đối tượng và đem
lại kết quả cao.

2.2.
CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO
2.2.1. Các khái niệm
2.2.1.1. Khái niệm về chất lượng
Chất lượng dịch vụ là khoảng cách giữa sự mong đợi của
khách hàng về tiện ích mà dịch vụ sẽ mang lại cho họ và nhận thức,
cảm nhận của họ về kết quả họ có được sau khi sử dụng dịch vụ đó
(Parasaraman, 1988). Hiện nay các nhà nghiên cứu vẫn chưa có sự
thống nhất giữa hai khái niệm “chất lượng dịch vụ” và “sự hài lòng
của khách hàng” nhưng đa số các nhà nghiên cứu đều cho rằng giữa
chất lượng dịch vụ và sự hài lòng khách hàng có mối quan hệ với
nhau.
2.2.1.2. Khái niệm về chất lượng trong giáo dục đại học
Chất lượng trong GDĐH có lẽ là một thuật ngữ khó định
nghĩa nhất so với định nghĩa về chất lượng ở các lĩnh vực dịch vụ


7
khác. Harvey và Green (1993) đề xuất 5 định nghĩa khác nhau về
chất lượng đào tạo:
+ Chất lượng là sự vượt trội
+ Chất lượng là sự hoàn hảo hoặc nhất quán
+ Chất lượng là sự phù hợp với mục đích
+ Chất lượng là giá trị của đồng tiền
+ Chất lượng là sự chuyển đổi
Trong giáo dục nói chung và GDĐH nói riêng, chất lượng
đào tạo đến nay chưa có một định nghĩa nhất quán bởi phạm trù này
rất khó định nghĩa và đo lường. Do đó, định nghĩa về chất lượng đào
tạo phụ thuộc vào mục tiêu và hoàn cảnh nghiên cứu trong những
tình huống cụ thể.

2.2.2. Thành phần chất lượng dịch vụ và chất lượng đào tạo
2.2.2.1. Thành phần chất lượng dịch vụ
Thành phần của chất lượng dịch vụ được đề xuất bởi
Parasuraman và các cộng sự (1985, 1988) được chấp nhận rộng rãi
trên thế giới, bao gồm:
+ Phương tiện hữu hình
+ Sự tin cậy
+ Sự đáp ứng
+ Sự đảm bảo
+ Sự đồng cảm
2.2.2.2. Thành phần chất lượng đào tạo
Dựa trên thành phần chất lượng dịch vụ được đề xuất bởi
Parasuraman và các cộng sự (1985), một số nghiên cứu khác như
Costas và Vasiliki (2010), Çerri (2012) xem xét thành phần chất
lượng đào tạo bao gồm: Phương tiện hữu hình, độ tin cậy, sự đáp
ứng, sự đảm bảo, sự đồng cảm.
Một số nghiên cứu như Kwan và Ng (1999), Oldfield và
Baron (2000); Shekarchizadeh và các cộng sự, 2011)… cũng sử dụng
thành phần chất lượng dịch vụ được đề xuất bởi Parasuraman và các
cộng sự (1985) nhằm đo lường chất lượng giáo dục nói chung và
chất lượng đào tạo nói riêng. Điều này chứng tỏ rằng thành phần chất
lượng dịch vụ được đề xuất bởi Parasuraman và các cộng sự (1985)
dùng để đo lường chất lượng dịch vụ nói chung và chất lượng đào
tạo nói riêng vẫn giữ nguyên giá trị khoa học vì đã được kiểm
nghiệm theo thời gian và được sử dụng phổ biến.


8
Bruns và các cộng sự (2011) và World Bank (2003) chỉ ra 3
động cơ định chế chủ chốt tác động lên “kết quả” giáo dục bao gồm

(i) sự lựa chọn và cạnh tranh, (ii) quyền tự chủ của nhà trường và
(iii) trách nhiệm giải trình của nhà trường. Các động cơ thuộc định
chế được định nghĩa lại là đòn bẩy chính sách chủ chốt của hệ thống
giáo dục, đó là quyền tự chủ, trách nhiệm giải trình, và đánh giá hay
“3A’S” theo World Bank (2010), Patrinos (2010a).
2.2.3. Đo lường thành phần chất lượng đào tạo
- Phương pháp đo lường khoảng cách (SERVQUAL)
- Phương pháp đo lường dựa trên hiệu quả (SERVPREF)
2.3.
MỘT SỐ NGHIÊN CỨU THỰC NGHIỆM TRƯỚC
ĐÂY
Barrera, Fasih và Patrinos (2009); Bruns, Filmer và Patrinos
(2011); Carnoy và các cộng sự (2008); Clark (2009); Patrinos (2010)
với một số nghiên cứu cung cấp bằng chứng cho rằng những cải cách
tự chủ theo định hướng có thể cải thiện kết quả học tập của sinh sinh
viên.
Pariseau và McDaniel (1997) sử dụng SERVQUAL để đo
lường chất lượng trong hai trường kinh doanh dân lập, sử dụng bảng
khảo sát tương tự cho cả giảng viên và sinh viên.
Oldfield và Baron (2000) điều tra cảm nhận của sinh viên về chất
lượng dịch vụ trong GDĐH thông qua công SERVQUAL.
O’Neill (2003) sử dụng mô hình SERVQUAL để tìm hiểu
tác động của thời gian lên sự cảm nhận của sinh viên về chất lượng
dịch vụ với kiểu dữ liệu bảng.


9
CHƯƠNG 3

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

3.1.
QUY TRÌNH NGHIÊN CỨU
3.1.1. Nghiên cứu sơ bộ
3.1.1.1. Xây dựng thang đo
Đề tài sử dụng thang đo Likert 5 cấp độ được sử dụng phổ
biến trong nghiên cứu định lượng bao gồm 5 cấp độ phổ biến từ 1
đến 5 để tìm hiểu mức độ đánh giá của người trả lời. Do đó, bảng
khảo sát đã được thiết kế từ 1 đến 5 theo mức độ từ “Hoàn toàn
không đồng ý” đến “Rất đồng ý”.
Thang đo thành phần “Cơ chế tài chính” ĐHCL Việt Nam
Mã hóa biến
Biến quan sát
FM1 Có những giải pháp và kế hoạch tự chủ về tài chính,
tạo được các nguồn tài chính hợp pháp, đáp ứng các
hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học và các hoạt
động khác của trường đại học.
FM2 Công tác lập kế hoạch tài chính và quản lý tài chính
trong trường đại học được chuẩn hoá, công khai hoá,
minh bạch và theo quy định.
FM3 Đảm bảo sự phân bổ, sử dụng tài chính hợp lý, minh
bạch và hiệu quả cho các bộ phận và các hoạt động
của trường đại học.
1)
Thang đo biến phụ thuộc – Chất lượng đào tạo
Mã hóa biến
Biến quan sát
SQ1 Về tổng thể, nhà trường cung cấp dịch vụ xuất sắc.
SQ2 Nhà trường cung cấp dịch vụ tốt hơn so với các
trường ĐH khác.
SQ3 Các tiêu chuẩn dịch vụ của nhà trường rất cao.

SQ4 Bạn sẽ giới thiệu những người quen thi và học
trường này.
2)
Thang đo các biến kiểm soát chất lượng đào tạo
* Thành phần phương tiện hữu hình
Mã hóa biến
Biến quan sát
TAN1 Nhà trường trang bị phương tiện nhằm đáp ứng nhu


10

TAN2
TAN3
TAN4
TAN5

cầu về sở thích và phát triển năng khiếu cho người
học.
Trang phục của giảng viên, cán bộ, công nhân viên
của trường gọn gàng, phù hợp và chuyên nghiệp.
Nhà trường có cơ sở vật chất hiện đại để hỗ trợ cho
quá trình học tập của người học.
Thư viện cập nhật nguồn tài nguyên học tập kịp
thời.
Căn tin nhà trường bán thức ăn sạch sẽ và giá cả phù
hợp.

* Thành phần tin cậy
Mã hóa biến

Biến quan sát
REL1 Nhà trường thực hiện chính xác các cam kết.
REL2 Nhà trường lưu giữ hồ sơ một cách chính xác.
REL3 Tài liệu học tập và các tài liệu khác liên quan được
cập nhật kịp thời.
REL4 Tài liệu học tập và các tài liệu khác liên quan dễ
dàng hiểu và tiếp thu tốt từ người học.
REL5 Giảng dạy tốt, dễ hiểu và hiệu quả.
* Thành phần đáp ứng
Mã hóa biến
Biến quan sát
RES1 Thông tin quan trọng nhanh chóng được thông báo
đến người học.
RES2 Nhà trường luôn sẵn sàng hỗ trợ người học.
RES3 Bài tập và kiểm tra được thông báo rõ ràng.
RES4 GV giới thiệu các quyển giáo trình, sách tham khảo
phù hợp.
RES5 Trường phân bổ thời gian để tư vấn cho người học.
* Thành phần đảm bảo
Mã hóa biến
Biến quan sát
ASS1 Giảng viên có kiến thức, trình độ và kỹ năng sư
phạm cần thiết.
ASS2 Người học được trang bị kiến thức và kỹ năng tốt để
làm việc.


11
ASS3 Nhà trường có dịch vụ hỗ trợ việc làm cho SV sau
khi tốt nghiệp.

ASS4 Môi trường học tập an toàn, thoải mái.
ASS5 GV trả lời câu hỏi, thắc mắc từ người học một cách
xác đáng.
ASS6 Môi trường thân thiện và tôn trọng lẫn nhau.
* Thành phần đồng cảm
Mã hóa biến
Biến quan sát
EMP1 Giảng viên đưa ra bài tập phù hợp và thích đáng.
EMP2 Nhà trường sẵn có học bổng cho người học có thành
tích tốt.
EMP3 Người học dễ dàng có được tài liệu bài giảng.
EMP4 Người học dễ dàng quản lý chương trình đào tạo.
EMP5 Nhà trường am hiểu, quan tâm từng người học.
EMP6 Trường có kênh giao tiếp hiệu quả với người học.
3.1.1.2. Xây dựng bảng câu hỏi điều tra
Bảng câu hỏi nháp được sử dụng phỏng vấn chuyên sâu 40
người thuộc đối tượng khảo sát nói trên. Kết quả từ mẫu phỏng vấn
chuyên sâu cho thấy bảng câu hỏi nháp không gặp bất cứ trở ngại
hay nhầm lẫn nào. Do đó, bảng câu hỏi nháp trở thành bảng câu hỏi
chính thức cho bước nghiên cứu chính thức tiếp theo.
3.1.2. Nghiên cứu chính thức
3.1.2.1. Mẫu nghiên cứu
Số biến độc lập luận án sử dụng là 3, số biến kiểm soát chất
lượng đào tạo là 27 và số biến phụ thuộc đo lường sự thỏa mãn của
người học về chất lượng đào tạo là 4. Như vậy có tất cả 34 biến được
sử dụng trong mô hình. Theo kinh nghiệm một số nghiên cứu (Hair
và các cộng sự, 2010; Bollen, 1989), với mỗi biến thì cần ít nhất là 5
quan sát. Do đó, tổng số lượng quan sát được dùng làm mẫu phải tối
thiểu là 170 (bằng 34 nhân 5). Trong luận án này, đối tượng nghiên
cứu là 33 trường ĐHCL và số người được phỏng vấn là 950 người,

như vậy kích thước mẫu lớn mức tối thiểu là 170 nên đảm bảo được
tính khách quan.
3.1.2.2. Phương pháp thu thập số liệu
Để thu thập số liệu từ mẫu, nghiên cứu sử dụng phương pháp
chọn mẫu phi xác suất. Cụ thể hơn, đó là chọn mẫu theo phương


12
pháp thuận tiện (Nguyễn Đình Thọ, 2011). Người khảo sát giải thích
ngắn gọn về mục tiêu nghiên cứu của đề tài, hướng dẫn trả lời bảng
hỏi, đợi người trả lời hoàn tất và thu hồi lại phiếu khảo sát. Số lượng
phiếu khảo sát tác giả gửi đi ban đầu là 950. Tuy nhiên, số lượng
phiếu khảo sát thu được còn lại là 926 (chiếm 97%).
3.1.2.3. Phương pháp phân tích số liệu
1) Phân tích phương sai (ANOVA)
2) Đánh giá độ tin cậy của thang đo (Cronbach's Alpha).
3) Phân tích nhân tố khám phá (EFA)
4) Một số kiểm định mô hình hồi quy tuyến tính
3.2.
MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU
3.2.1. Khung phân tích
Hình 3.1: Khung phân tích
BIẾN ĐỘC LẬP
CƠ CHẾ TÀI CHÍNH
ĐHCL

BIẾN PHỤ THUỘC

CÁC BIẾN KIỂM SOÁT
Phương tiện hữu hình

Độ tin cậy

CHẤT LƯỢNG
ĐÀO TẠO ĐHCL

Đáp ứng
Đảm bảo
Đồng cảm

Nguồn: Dựa trên phân tích của tác giả


13
3.2.2.

Mô hình và giả thuyết nghiên cứu
Mô hình nghiên cứu thực nghiệm tổng quát của đề tài được
trình bày ở Mô hình 3.1.
SQi = f(F1, F2, F3, F4, F5, F6)
(3.1)
Trong đó:
SQi là: Mức độ hài lòng về chất lượng đào tạo của các
trường ĐHCL Việt Nam ở quan sát thứ i.
F1 là: Nhân tố cơ chế tài chính của ĐHCL ở quan sát thứ i.
F2 là: Nhân tố tài sản hữu hình ĐHCL ở quan sát thứ i.
F3 là : Nhân tố sự tin cậy ĐHCL ở quan sát thứ i.
F4 là : Nhân tố sự đáp ứng ĐHCL ở quan sát thứ i.
F5 là : Nhân tố sự đảm bảo ĐHCL ở quan sát thứ i.
F6 là : Nhân tố sự đồng cảm ĐHCL ở quan sát thứ i

Dựa vào cơ sở lý luận ở chương 2 và từ khung phân
tích Hình 3.2, luận án đề xuất 8 giả thuyết nghiên cứu sau:
H1a: Quyền tự chủ trong cơ chế tài chính của ĐHCL
có tác động tích cực lên mức độ hài lòng của người học về
chất lượng đào tạo.
H1b: Trách nhiệm giải trình trong cơ chế tài chính
của ĐHCL có tác động tích cực lên mức độ hài lòng của
người học về chất lượng đào tạo.
H1c: Hiệu quả trong cơ chế tài chính của ĐHCL có
tác động tích cực lên mức độ hài lòng của người học về chất
lượng đào tạo.
H2: Tài sản hữu hình ĐHCL tương quan thuận với
mức độ hài lòng của người học về chất lượng đào tạo.
H3: Sự tin cậy của ĐHCL tương quan thuận với mức
độ hài lòng của người học về chất lượng đào tạo.
H4: Sự đáp ứng của ĐHCL tương quan thuận với
mức độ hài lòng của người học về chất lượng đào tạo.
H5: Sự đảm bảo của ĐHCL tương quan thuận với
mức độ hài lòng của người học về chất lượng đào tạo.
H6: Sự đồng cảm của ĐHCL tương quan thuận với
mức độ hài lòng của người học về chất lượng đào tạo.


14
CHƯƠNG 4

TỔNG QUAN THỰC TRẠNG CƠ CHẾ TÀI CHÍNH
TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG LẬP TẠI VIỆT NAM
4.1.
HỆ THỐNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG LẬP TẠI

VIỆT NAM
4.2.
THỰC TRẠNG CƠ CHẾ TÀI CHÍNH TRƯỜNG ĐẠI
HỌC CÔNG LẬP TẠI VIỆT NAM
4.2.1. Mức độ tự chủ tài chính của trường đại học
Trong các tính chất thể hiện mức độ tự chủ tài chính thì mức
độ đa dạng hóa nguồn thu đạt 5,8 điểm, mức độ chủ động, linh hoạt
trong các quyết định sử dụng, phân bổ nguồn tài chính đạt 5,3 điểm,
mức độ tự do áp đặt các khoản thu và mức thu ở mức rất thấp, chỉ đạt
4,5 điểm.
Hiện tại, các đơn vị sự nghiệp GD&ĐT thực hiện cơ chế tự
chủ trong quản lý tài chính theo Nghị định số 43/2006/NĐ-CP ngày
25/4/2006 của Chính phủ. Theo đó, bên cạnh việc quản lý theo trình
tự dự toán đối với phần kinh phí được NSNN cấp, các đơn vị sự
nghiệp GD&ĐT thực hiện cơ chế tự chủ tài chính gắn với tự chịu
trách nhiệm về tổ chức, bộ máy, nhân sự và hoạt động.
Tuy cơ chế trao quyền tự chủ cho các đơn vị GD&ĐT đã
phát huy được nhiều điểm tích cực song trên thực tế, cơ chế tự chủ
về tài chính hiện hành thực chất mới chỉ dừng ở việc trao quyền tự
chủ về chi tiêu mà chưa trao quyền tự chủ về huy động nguồn thu.
4.2.2. Trách nhiệm giải trình và tính công bằng trong việc tạo
lập và sử dụng nguồn tài chính của trường đại học
Trách nhiệm giải trình của trường đại học thông qua các
minh chứng về chất lượng đầu ra của trường đại học, cũng như mức
độ minh bạch hóa, công khai hóa và sự có sẵn thông tin để các bên
liên quan tiếp cận hiện vẫn ở mức độ không cao. Một trong những
nguyên nhân dẫn đến thực trạng này là do cơ chế phân bổ ngân sách
cấp cho trường đại học chưa thực sự dựa trên những tiêu chí đảm bảo
sự công bằng, các quy định mức thu học phí còn cứng nhắc, chưa
theo sát với thực tiễn, chưa tạo điều kiện để nâng cao chất lượng đào

tạo.
Hình 4.1 Trách nhiệm giải trình của trường đại học công lập


15

Nguồn: Điều tra của tác giả từ 33 trường đại học
Hình 4.1 thể hiện trách nhiệm giải trình của trường đại học
công lập đối với các bên liên quan. Theo đó, mức độ đáp ứng kỳ
vọng về chất lượng đầu ra của các bên liên quan có điểm bình quân
là 7,4; tính công bằng trong cấp phát ngân sách có điểm bình quân là
6,8 điểm. Mức độ minh bạch hóa thông tin tài chính, sự sẵn có và
khả năng tiếp cận thông tin của các bên liên quan có điểm bình quân
tương đối thấp, lần lượt ở mức là 5,8 và 5,5 điểm.
* Quy định về cấp phát ngân sách
Hiện nay, việc cấp phát, phân bổ ngân sách (kinh phí thường
xuyên và không thường xuyên) cho các cơ sở GD&ĐT vẫn dựa vào
khả năng nguồn lực (có hạn) của NSNN. Hàng năm, khả năng ngân
sách có thể bố trí được bao nhiêu thì lập dự toán và phân bổ dự toán
theo giới hạn đó, không dựa theo nhiệm vụ được giao, không gắn với
kết quả đầu ra. Do đó, hệ thống phân bổ ngân sách mang tính bình
quân, cào bằng và dàn trải (ở mức thấp), không gắn được với kết quả
đầu ra của sản phẩm đào tạo nên không đánh giá được hiệu quả chi
phí đào tạo. Cơ chế này không tạo ra được động lực phát triển, nâng
cao chất lượng đào tạo.
* Quy định về thu học phí
Nhà nước quy định mức trần học phí và mức học phí thấp,
không theo kịp thời giá và mức điều chỉnh lương tối thiểu cho người

16
lao động, được áp dụng đồng đều cho các trường, dẫn đến nhiều
trường không muốn chuyển sang mô hình tự đảm bảo chi phí hoạt
động. Điều này xuất phát từ thực tế là nếu trường đại học nào phải tự
đảm bảo chi phí hoạt động, trường đó đã tự mình tước đi phần kinh
phí hỗ trợ tự ngân sách, bằng không, học phải xé rào bằng việc ban
hành những khoản thu ngoài quy định, tạo ra sự thiếu công khai,
minh bạch về nguồn thu và sử dụng nguồn thu trong nhà trường. Một
hệ lụy nữa là các trường không có đủ nguồn tài chính cần thiết để
đảm bảo trang thiết bị, phòng học, thu viện, giáo trình, đội ngũ giảng
viên… cho quá trình đào tạo do suất đầu tư cho 1 sinh viên thấp. Để
có thêm nguồn thu, hầu hết các trường phải tăng quy mô đào tạo, mở
rộng loại hình liên kết, không đào không chính quy, điều này làm
trầm trọng thêm tỷ lệ sinh viên/giảng viên, tỷ lệ sinh viên/giảng
đường, thu viên… dẫn tới giảm chất lượng đào tạo.
4.2.3. Hiệu quả tài chính của trường đại học
4.2.3.1 Khả năng đa dạng hóa nguồn tài chính của trường đại học
Hình 4.2 biểu thị cơ cấu nguồn thu ngoài ngân sách của các
trường ĐHCL. Theo đó, nguồn thu chủ yếu từ học phí, lệ phí của
người học, chiếm từ 83,8% đến 89,2% tổng thu ngoài ngân sách. Thu
từ hoạt động nghiên cứu khoa học chỉ chiếm một tỷ trọng rất khiếm
tốn, từ 0,25% đến 0,62% tùy từng năm. Như vậy, nguồn thu NSNN
và học phí vẫn là nguồn thu chính của các trường đại học, 2 nguồn
này chiếm khoảng 95% tổng nguồn thu.
Hình 4.2 Cơ cấu nguồn thu ngoài ngân sách của các trường
ĐHCL
Đơn vị: %

Nguồn: Điều tra của tác giả từ 33 trường ĐHCL

17
4.2.3.2 Suất chi phí đào tạo của trường đại học công lập
Khảo sát một số trường cho thấy, tổng hợp các khoản chi
thường xuyên cấu thành chi phí đào tạo được tính theo đầu sinh viên
được gọi là suất chi phí đào tạo theo đầu sinh viên. Hiện tại, mức chi
này rất thấp so với yêu cầu đào tạo đảm bảo chất lượng và yêu cầu
giữ chân, thu hút giảng viên giỏi (xem Bảng 4.1).
Bảng 4.1: Chi phí đào tạo tính theo đầu sinh viên
Đơn vị tính: đồng
Đề xuất chi phí đào
tạo theo nhu cầu thực
tế/SV/năm
Bình quân toàn trường
7.147.256
19.188.928
Kỹ thuật
9.324.625
24.483.896
Khoa học tự nhiên
7.994.629
23.165.653
Khoa học xã hội & nhân văn
6.737.050
16.792.702
Công nghệ thông tin
6.979.231
17.294.971
Kinh tế
4.885.761

14.202.419
Nguồn: Đại học Quốc gia TPHCM (2012)
Suất chi phí đào tạo phản ánh mức chi thường xuyên cho đào
tạo đại học ở nước ta rất thấp, thấp hơn nhiều so với nhu cầu thực tế
và thấp hơn nhiều so với các nước trong khu vực. Mức hiện tại
không phù hợp với thực tiễn, không đảm bảo được chi phí giảng dạy
và các hoạt động nâng cao chất lượng. Tại các cơ sở đào tạo, vì suất
chi phí đào tạo thấp, các trường không đủ tiền chi đào tạo nên phải
cắt giảm hoạt động thực hành, thực tập; thiếu nguồn lực tài chính để
thúc đẩy phát triển đội ngũ giảng viên; thiếu tài chính cho tăng
cường cơ sở vật chất.
4.2.3.3. Chi phí cho hoạt động nghiên cứu khoa học và xây dựng
cơ bản còn ở mức thấp
Quy mô các khoản chi của trường về nhằm nâng cao chất
lượng đào tạo còn rất thấp: do các nguồn thu của các trường chủ yếu
là để chi lương nên nguồn tài chính còn lại để đầu tư cho nghiên cứu
khoa học và xây dựng cơ bản rất thấp, từ đó ảnh hưởng đến chất
lượng đào tạo.
Chi cho nghiên cứu khoa học và xây dựng cơ bản hầu như
chưa được đảm bảo do thiếu nguồn vốn. Nguồn tài chính cho nghiên
cứu khoa học và công nghệ của các trường đại học và cao đẳng tuy
Nội dung

Suất chi phí đào tạo
hiện hành/SV/năm


18
đã tăng hàng năm nhưng vẫn chưa đáp ứng được nhu cầu. Việc sử
dụng và phân bổ chưa hiệu quả, vẫn còn mang tính bình quân và dàn

trải. Cơ sở vật chất được đầu tư từ nguồn kinh phí khoa học công
nghệ chưa đáp ứng được nhu cầu của các trường, trong khi đó, ở một
số đơn vị, hiệu quả sử dụng cơ sở vật chất chưa cao.
4.2.3.4. Số sinh viên quy đổi trên một giảng viên
Tính bình quân trên cả nước, tỷ lệ sinh viên quy đổi trên một
giảng viên là 23 sinh viên. Vùng Tây Bắc và vùng Bắc Trung Bộ có
tỷ lệ sinh viên quy đổi trên một giảng viên tương đối thấp. Các vùng
đồng bằng sông Hồng, Nam Trung Bộ, đồng bằng sông Cửu Long về
cơ bản bảo đảm được tỷ lệ sinh viên trên một giảng viên tương đối
hợp lý. Tuy nhiên, vùng Tây Nguyên và vùng Nam Trung Bộ vẫn
còn thiếu nhiều giảng viên, đặc biệt giảng viên có trình độ cao.
4.3.
NGUYÊN NHÂN CỦA NHỮNG HẠN CHẾ
4.3.1. Cơ chế quản lý của Nhà nước thiếu tính linh hoạt và hiệu
quả
Thứ nhất là, tính đồng bộ của chính sách tài chính chưa cao,
các quy định hướng dẫn thực hiện còn chồng chéo, thời gian hiệu lực
của văn bản thấp, do đó, việc triển khai tự chủ tài chính chưa được
thực hiện đầy đủ trên thực tế.
Thứ hai là, quy định trách nhiệm và quyền hạn của cơ quan
quản lý nhà nước trong việc lập và thực hiện kế hoạch ngân sách
giáo dục thiếu tính khoa học:
Thứ ba là, cơ chế quản lý lao động và tài chính các trường
đại học còn cứng nhắc và chưa phù hợp với thực tiễn.
Thứ tư là, chế độ thông tin hai chiều giữa Bộ và các trường
còn chậm.
4.3.2. Năng lực hoạt động của các trường còn thấp
Thứ nhất là, số lượng và chất lượng đội ngũ cán bộ giáo viên
chưa đáp ứng được nhu cầu xã hội.
Thứ hai là, khả năng đảm bảo thu nhập và đời sống của các

trường chưa cao và chưa ổn định.
Thứ ba là, cơ sở vật chất phục vụ đào tạo và nghiên cứu
khoa học của các trường vẫn còn thiếu thốn.
Thứ tư là, phân cấp quản lý tài chính trong các trường đại
học chậm đổi mới, chưa tạo điều kiện cho các đơn vị chủ động huy
động nguồn tài chính từ xã hội.


19
Các trường chưa xây dựng được chiến lược phát triển
dài hạn
Hiện nay, phần lớn các trường đại học vẫn chưa xây dựng
được hệ thống tiêu chuẩn đánh giá quản lý tài chính gắn với kết quả
đầu ra trong đào tạo và nghiên cứu khoa học. Do đó, tính hiệu quả
của công tác quản lý tài chính chưa cao. Đặc biệt, nhiều trường vẫn
theo đuổi quan điểm cổ điển là xác định mô hình hoạt động của
trường đại học truyền thống, chỉ chú trọng đầu tư cho hoạt động đào
tạo, trong khi đầu tư cho công tác nghiên cứu khoa học chưa thích
đáng.
4.3.4. Quan hệ thị trường trong lĩnh vực đào tạo chưa phát
triển
Khung học phí trong nhiều năm hầu như không thay đổi
khiến cho việc đảm bảo chi thường xuyên của các trường đại học gặp
rất nhiều khó khăn. Nhìn chung, nguồn thu học phí đã không theo
kịp với nhu cầu đào tạo của xã hội, không đáp ứng được yêu cầu
nâng cao chất lượng đào tạo trong thời kỳ mới. Do chi phí đào tạo
thấp, các trường không có khả năng để cải tiến chương trình và điều
kiện giảng dạy dẫn đến chất lượng đào tạo không cao. Chất lượng
đào tạo không cao là nguyên nhân làm hạn chế chất lượng nguồn
nhân lực, cản trở năng lực phát triển kinh tế và khiến mức thu nhập

bình quân đầu người khó được cải thiện. Từ đó, tác động trở lại làm
hạn chế nguồn lực đầu tư của xã hội cho hệ thống giáo dục đào tạo.
4.3.3.


20
CHƯƠNG 5

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
5.1 THỐNG KÊ MÔ TẢ
5.1.1. Phân tích đặc điểm mẫu
5.1.2. Phân tích các yếu tố đánh giá hiệu quả cơ chế tài chính
và chất lượng đào tạo
5.1.2.1. Mức độ hiệu quả của cơ chế tài chính
5.1.2.2. Mức độ hài lòng về chất lượng đào tạo của người học
5.2.
KẾT QUẢ HỒI QUY TUYẾN TÍNH BỘI
5.2.1. Phân tích phương sai
Kết quả phân tích phương sai cho thấy:
Thứ nhất, không có sự khác biệt giữa nam và nữ trong đánh
giá mức độ hài lòng chung về chất lượng đào tạo của ĐHCL Việt
Nam. Điều này có nghĩa chất lượng đào tạo chịu sự ảnh hưởng của
những yếu tố khác.
Thứ hai, không có sự khác biệt giữa các nhóm độ tuổi trong
đánh giá mức độ hài lòng chung về chất lượng đào tạo của ĐHCL
Việt Nam. Cho nên, chất lượng đào tạo độc lập với sự ảnh hưởng của
các nhóm độ tuổi khác nhau.
Thứ ba, không có sự khác biệt giữa nhóm đối tượng nghiên
cứu trong đánh giá mức độ hài lòng chung về chất lượng đào tạo của
ĐHCL Việt Nam. Tương tự ở các kết luận phân tích ở trên, chất

lượng đào tạo không bị tác động bởi các nhóm đối tượng nghiên cứu
khác nhau.
5.2.2. Kiểm định chất lượng của thang đo
Kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha thành phần cho thấy
chỉ có 2 trong 6 thang đo khái niệm đạt yêu cầu về độ tin cậy. Đó là
thang đo “cơ chế tài chính” và “tài sản hữu hình”. Bốn thang đo khái
niệm còn lại bao gồm “sự tin cậy”, “sự đáp ứng”, “sự đồng cảm” và
“sự đảm bảo” không đạt yêu cầu về độ tin cậy thang đo. Cụ thể, biến
REL2 trong thang đo khái niệm “sự tin cậy”, biến RES2 trong thang
đo khái niệm “sự đáp ứng”, biến ASS4 trong thang đo khái niệm sự
đảm bảo, tất cả các biến (EMP1, EMP2, EMP3, EMP4, EMP5,
EMP6) trong thang đo khái niệm “sự đồng cảm” đều có giá trị hệ số


21
tương quan biến – tổng đều nhỏ hơn 0,3. Hơn nữa, nếu loại các biến
này thì giá trị kiểm định Cronbach’s Alpha nếu loại biến sẽ được cải
thiện. Kết quả kiểm định độ tin cậy của thang đo chỉ ra rằng sau khi
loại bỏ các biến có giá trị hệ số tương quan biến – tổng nhỏ hơn 0,3
thì giá trị hệ số Cronbach’s Alpha của thang đo khái niệm đó đều cao
hơn ban đầu. Điều này chứng tỏ rằng việc loại bỏ các biến trên là
hợp lý. Như vậy, thang đo khái niệm còn lại bao gồm “sự tin cậy”,
“sự đáp ứng” và “sự đảm bảo” đã đạt được yêu cầu sử dụng cho các
bước tiếp theo. Riêng thang đo khái niệm “sự đồng cảm” bị loại bỏ
hoàn toàn vì tất cả các biến của thang đo này đều không đáp ứng
được độ tin cậy.
Kết quả kiểm định thang đo sự hài lòng cho thấy, 4 biến đo
lường thang đo khái niệm “sự hài lòng” đều có giá trị hệ số tương
quan biến - tổng lớn hơn 0,3 và các giá trị hệ số Cronbach's Alpha
nếu loại biến đều nhỏ hơn giá hệ số Cronbach's Alpha thang đo khái

niệm “sự hài lòng”. Do vậy, cả 4 thang đo khái niệm “sự hài lòng”
đối với chất lượng đào tạo của ĐHCL đều đạt sự tin cậy nên được sử
dụng trong các phần nghiên cứu tiếp theo.
5.2.3. Phân tích nhân tố khám phá
Kết quả thống kê tin cậy Cronbach’s Alpha cho thấy, có 21
biến được sử dụng hợp lý trong nghiên cứu. Kết quả phân tích nhân
tố khám phá lần đầu cho 21 biến được trình bày ở Phụ lục 7 và Phụ
lục 8. Trong ma trận xoay nhân tố, theo các tác giả Gerbing và
Anderson (1988); Hair và các cộng sự (2006) phương sai trích nhỏ
hơn 0.5 (50%) thì bỏ các biến đó trong nghiên cứu tiếp theo.
Kết quả phân tích nhân tố khám phá cho 21 biến có 1 biến
phương sai trích nhỏ hơn 0,5 đó là TAN5. Do đó, TAN5 loại bỏ ra
phân tích nhân tố khám phá. Kết quả sau khi loại bỏ biến TAN5
được trình bày ở luan án.
Kết quả của Ma trận xoay nhân tố cho thấy tất cả các biến
độc lập là cơ chế tài chính và các biến kiểm soát chất lượng đào tạo
của ĐHCL Việt Nam đều có phương sai trích lớn hơn 0,5. Do đó, các
biến được trích trong ma trận xoay nhân tố được sử dụng trong mô
hình nghiên cứu tiếp theo.


22
+ Nhân tố 1 gồm 3 biến liên quan đến cơ chế tài chính trong
cung cấp dịch vụ của ĐHCL nên thang đo khái niệm “cơ chế tài
chính” đề xuất được giữ nguyên (F’1):
+ Nhân tố 2 gồm 4 biến liên quan đến tài sản hữu hình trong
cung cấp dịch vụ của ĐHCL nên thang đo khái niệm “tài sản hữu
hình” đề xuất được giữ nguyên (F’2):
+ Nhân tố 3 gồm 4 biến liên quan đến tính cập nhật và dễ
tiếp nhận trong cung cấp dịch vụ của ĐHCL nên nghiên cứu đề xuất

thang đo khái niệm mới là “tính cập nhật và dễ tiếp nhận” (F’3):
+ Nhân tố 4 gồm 4 biến liên quan đến sự đáp ứng trong cung
cấp dịch vụ của ĐHCL nên thang đo khái niệm “sự đáp ứng” đề xuất
được giữ nguyên (F’4):
+ Nhân tố 5 gồm 5 biến liên quan đến sự đảm bảo trong cung
cấp dịch vụ của ĐHCL nên thang đo khái niệm “sự đảm bảo” đề xuất
được giữ nguyên (F’5):
Kết quả phân tích nhân tố khám phá mức độ hài lòng về chất
lượng đào tạo của ĐHCL cho thấy, kiểm định Bartlett có Sig. = 0,00
nhỏ hơn mức ý nghĩa 5% nên bước phân tích nhân tố mang ý nghĩa
thống kê cao trong phân tích nhân tố khám phá mức độ hài lòng về
chất lượng đào tạo của ĐHCL. Hơn nữa, chỉ số đo lường KMO
(Kaiser-Meyer-Olkin) bằng 0,678 nằm giữa 0,5 và 1, là điều kiện đủ
và phù hợp để phân tích nhân tố. Giá trị Eigenvalues thể hiện có 1
nhân tố lớn hơn 1. Do đó có 1 nhân tố được rút trích ra từ 4 biến
quan sát mức độ hài lòng về chất lượng đào tạo của ĐHCL. Nhân tố
này có Cumulative % đạt 51,022%, có nghĩa là nhân tố giải thích
được 51,022% biến thiên của dữ liệu. Các biến được rút trích gồm 4
biến sau:
+ SQ1: Về tổng thể, nhà trường cung cấp dịch vụ xuất sắc.
+ SQ2: Nhà trường cung cấp dịch vụ tốt hơn so với các
trường đại học khác.
+ SQ3: Các tiêu chuẩn dịch vụ của nhà trường rất cao.
+ SQ4: Bạn sẽ giới thiệu những người quen thi và học
trường này.
Mô hình nghiên cứu được trình bày ở Hình 5.1.
Hình 5.1: Mô hình nghiên cứu hiệu chỉnh


23

Cơ chế tài chính
Tài sản hữu hình

Tính cập nhật và dễ tiếp nhận

Chất lượng đào tạo
của ĐHCL

Sự đáp ứng

Sự đảm bảo

Nguồn: Dựa trên phân tích của tác giả
Dựa trên mô hình nghiên cứu được điều chỉnh, 3 giả thiết
ban đầu được giữ nguyên bao gồm:
H1a: Quyền tự chủ trong cơ chế tài chính của ĐHCL có tác
động tích cực lên mức độ hài lòng của người học về chất lượng đào
tạo.
H1b: Trách nhiệm giải trình trong cơ chế tài chính của ĐHCL
có tác động tích cực lên mức độ hài lòng của người học về chất
lượng đào tạo.
H1c: Hiệu quả trong cơ chế tài chính của ĐHCL có tác động
tích cực lên mức độ hài lòng của người học về chất lượng đào tạo.
Bốn giả thuyết nghiên cứu sau được điều chỉnh:
H2: Tài sản hữu hình ĐHCL tương quan thuận với mức độ
hài lòng của người học về chất lượng đào tạo.
H3: Tính cập nhật và dễ tiếp nhận của ĐHCL tương quan
thuận với mức độ hài lòng của người học về chất lượng đào tạo.
H4: Sự đáp ứng của ĐHCL tương quan thuận với mức độ hài
lòng của người học về chất lượng đào tạo.

H5: Sự đảm bảo của ĐHCL tương quan thuận với mức độ hài
lòng của người học về chất lượng đào tạo.
Mặc dù 3 khái niệm bao gồm “tài sản hữu hình”, “sự đáp
ứng” và “sự đảm bảo” được sử dụng lại trong nghiên cứu nhưng
thang đo đã được điều chỉnh trong quá trình nghiên cứu, do vậy việc


24
sử dụng tên gọi giống nhau nhưng 3 nhân tố này được xem là khám
phá mới. Riêng, nhân tố “cơ chế tài chính” không thay đổi thang đo
vì vẫn đảm bảo 3 biến như ban đầu nên nhân tố này không được xem
là nhân tố khám phá mới. Do vậy, các giả thuyết được điều chỉnh về
bản chất thang đo.
Mô hình nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu được điều chỉnh sẽ sử
dụng trong ước lượng mô hình hồi quy bội ở những phần nghiên cứu
tiếp theo.
5.2.4. Ước lượng mô hình hồi quy bội
Mô hình nghiên cứu hồi quy tuyến tính bội nghiên cứu sự tác
động của cơ chế tài chính đến chất lượng đào tạo của ĐHCL với biến
đại diện cơ chế tài chính và các biến kiểm soát đại diện 4 thành phần
chất lượng đào tạo được chấp nhận trong mô hình SERVQUAL
(Parasuraman và các cộng sự, 1985) như sau:
*Mô hình hồi quy tuyến tính bội sau điều chỉnh:
SQi   0  1 FM 1i   2 FM 2i   3 FM 3i   4TAN1i   5TAN 2i   6TAN 3i

 7TAN 4i   8 REL1i   9 REL3i  10 REL 4i  11REL5i
12 RES1i  13 RES 2i  14 RES 4i  15 RES 5i  16 ASS1i
17 ASS 2i  18 ASS 3i  19 ASS 5i   20 ASS 6i   i

(4.1)

*Mô hình hồi quy tuyến tính bội đại diện thành phần:

SQi  0  1F '1i   2 F '2i  3 F '3i   4 F '4i  5 F '5i   i
(4.2)
Trong đó:
+ SQi: Mức độ hài lòng chung về chất lượng đào tạo của các
trường ĐHCL Việt Nam ở quan sát thứ i. Giá trị SQi = Mean (SQ1i,
SQ2i, SQ3i, SQ4i,).
+ F’1i: Nhân tố đại diện thang đo khái niệm “cơ chế tài
chính” ở quan sát thứ i. Giá trị F’1i = Mean ( FM1i, FM2i, FM3i,).
+ F’2i: Nhân tố đại diện thang đo khái niệm “tài sản hữu
hình” ở quan sát thứ i. Giá trị F’2i = Mean (TAN1i, TAN2i, TAN3i,
TAN4i).
+ F’3i: Nhân tố đại diện thang đo khái niệm “tính cập nhật
và dễ tiếp nhận” ở quan sát thứ i. Giá trị F’3i = Mean (REL5i, RES4i,
REL3i, REL4i).


25
+ F’4i: Nhân tố đại diện thang đo khái niệm “sự đáp ứng” ở
quan sát thứ i. Giá trị F’4i = Mean (RES2i, RES1i, ASS5i, RES5i,).
+ F’5i: Nhân tố đại diện thang đo khái niệm “sự đảm bảo” ở
quan sát thứ i. Giá trị F’5i = Mean (ASS1i, ASS2i, ASS3i, ASS6i,
REL1i).
+  i : Nhân tố sai số, nhiễu.
*Kết quả mô hình hồi quy tuyến tính bội sau điều chỉnh
- Kiểm định đa cộng tuyến
Kết quả kiểm định đa cộng tuyến cho thấy, ước lượng mô
hình hồi quy không bị tác động bởi hiện tượng đa cộng tuyến, làm
cho hệ số Beta không còn hiệu quả.

- Kiểm định hệ số hồi quy
Kết quả kiểm định cho thấy, biến độc lập đo lường cơ chế tài
chính và các biến kiểm soát chất lượng đào tạo của ĐHCL gồm
nhân tố tài sản hữu hình, tính cập nhật và dễ tiếp nhận, sự đáp ứng,
sự đảm bảo đều có ý nghĩa giải thích cho mức độ hài lòng chung về
chất lượng chất lượng đào tạo của ĐHCL.
- Kiểm định tự tương quan nhiễu
Giá trị Durbin – Watson nằm trong khoảng [1,3]; do đó, mô
hình hồi quy tuyến tính bội không xảy ra hiện tượng tự tương quan
nhau. Kết quả ước lượng Beta của hồi quy không chệch bởi không
xuất hiện hiện tượng tự tương quan.
- Ước lượng mô hình
Kết quả mô hình hồi quy tuyến tính bội đại diện thành
phần
Hệ số R2 hiệu chỉnh bằng 51,2%. Điều này cho thấy các biến
độc lập đo lường đại diện thành phần “cơ chế tài chính” và các biến
kiểm soát chất lượng đào tạo trong mô hình giải thích được khoảng
51,2% sự biến thiên của biến phụ thuộc về mức độ hài lòng về chất
lượng đào tạo ở các trường ĐHCL Việt Nam.
Kết quả hồi quy được trình bày cho thấy rằng cả 5 nhân tố
bao gồm thang đo “cơ chế tài chính”; thang đo khái niệm “sự đáp
ứng”; thang đo khái niệm “tính cập nhật và dễ tiếp nhận”; thang đo
khái niệm “tính đảm bảo” đều có ảnh hưởng tích cực lên chất lượng
đào tạo của các trường ĐHCL Việt Nam. Trong đó, mức độ tác động