Xây dựng hệ thống câu hỏi góp phần phát huy tính tích cực học tập của học sinh trong dạy học môn toán ở tiểu học

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ HỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

BÙI THỊ HƢƠNG

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI GÓP
PHẦN PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC
HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC MÔN TOÁN Ở TIỂU HỌC
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành : Phƣơng pháp dạy học Toán ở Tiểu học

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
ThS. NGUYỄN VĂN ĐỆ

HÀ NỘI – 2016


LỜI CẢM ƠN
Với những kiến thức tích lũy được trong suốt thời gian học đại học
cùng với sự cố gắng nỗ lực của bản thân, đặc biệt là sự hướng dẫn, chỉ bảo
tận tình của các thầy cô giáo, tôi đã hoàn thành luận văn tốt nghiệp của
mình.
Tôi xin bày tỏ sự cảm ơn chân thành và sâu sắc tới các thầy cô trong
Khoa Giáo dục Tiểu học, Bộ môn Phương pháp dạy học Toán trường Đại
học Sư phạm Hà Nội 2, các thầy cô giáo cùng các em học sinh Trường Tiểu
học Uy Nỗ, đặc biệt là thầy giáo hướng dẫn Th.S Nguyễn Văn Đệ - người
luôn nhiệt tình hướng dẫn, hết lòng giúp đỡ tôi hoàn thành khóa luận này.
Do thời gian và trình độ nhận thức còn hạn chế nên không thể tránh
khỏi những thiếu sót nhất định. Tôi rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến
của các thầy, cô giáo và các bạn sinh viên để đề tài được hoàn chỉnh hơn.

Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày… tháng 5 năm 2016
Sinh viên

Bùi Thị Hƣơng


LỜI CAM ĐOAN
Trong quá trình tiến hành làm khóa luận, tôi xin cam đoan khóa
luận tốt nghiệp của mình là kết quả tìm tòi, nghiên cứu các nguồn tài liệu
khác nhau, có sự cố gắng của bản thân dưới sự hướng dẫn nhiệt tình của
thầy giáo Th.S Nguyễn Văn Đệ - Giảng viên Bộ môn Phương pháp dạy
học Toán ở Tiểu học, Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư phạm
Hà Nội 2.
Đề tài nghiên cứu của tôi không sao chép từ bất kì một tài liệu sẵn
có nào, kết quả nghiên cứu không trùng lặp với các tác giả khác.
Hà Nội, ngày…tháng 5 năm 2016
Sinh viên

Bùi Thị Hƣơng


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Viết tắt

Viết đầy đủ

CH

: Câu hỏi

ĐC

: Đối chứng

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

HTCH

: Hệ thống câu hỏi

PPDH

: Phương pháp dạy học

SL

: Số lượng

TN

: Thực nghiệm

MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
LỜI CAM ĐOAN
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài .................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................. 2
3. Đối tượng nghiên cứu ........................................................................... 2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................. 2
5. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................... 3
6. Phương pháp nghiên cứu ....................................................................... 3
7. Giả thuyết khoa học ............................................................................... 3
8. Cấu trúc khóa luận ................................................................................. 3
NỘI DUNG ................................................................................................... 5
Chƣơng 1:CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN.......................................... 5
1.1. Đặc điểm nội dung môn Toán ở tiểu học ......................................... 5
1.2. Một số vấn đề về câu hỏi................................................................... 6
1.2.1. Khái niệm câu hỏi ........................................................................ 6
1.2.2. Nhóm câu hỏi mang tính hệ thống ............................................... 8
1.2.3. Bản chất, chức năng của câu hỏi, câu hỏi mang tính hệ thống ..... 9
1.2.4. Cấu trúc của câu hỏi mang tính hệ thống trong dạy học ............ 10
1.2.5. Phân loại câu hỏi trong dạy học môn Toán ................................ 10
1.3. Một số vấn đề về phát huy tính tích cực học tập của HS trong dạy
học môn Toán ở tiểu học ....................................................................... 12
1.3.1. Khái niệm về tính tích cực trong học tập .................................. 12
1.3.2. Các cấp độ của tính tích cực trong học tập................................. 13


1.3.3. Một số PPDH phát huy tính tích cực học tập của học sinh ........ 14

1.3.4. Hệ thống câu hỏi phát huy tính tích cực học tập của học sinh
trong dạy học môn Toán ở tiểu học...................................................... 15
Tiểu kết chƣơng 1 ...................................................................................... 18
Chƣơng 2 .................................................................................................... 19
XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI GÓP PHẦN PHÁT HUY TÍNH
TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN
TOÁN Ở TIỂU HỌC ................................................................................. 19
2.1. Một số định hƣớng xây dựng HTCH phát huy tính tích cực học
tập của học sinh ...................................................................................... 19
2.1.1. Định hướng 1: Xây dựng HTCH phải xuất phát từ đặc điểm nội
dung chương trình môn Toán cấp tiểu học ........................................... 19
2.1.2. Định hướng 2: HTCH phải hướng tới hoạt động học tập chủ
động, chống lại thói quen học tập thụ động của HS ............................. 22
2.1.3. Định hướng 3: Vận dụng các quan điểm của triết học duy vật biện
chứng, chú ý đến đặc điểm lứa tuổi HS tiểu học vào việc thiết kế bài học và
xây dựng HTCH trong quá trình dạy học Toán .......................................... 23
2.2. Một số yêu cầu xây dựng câu hỏi phát huy tính tích cực học tập
của học sinh tiểu học .................................................................................. 25
2.2.1. Yêu cầu 1: Luôn có một CH đặt vấn đề nhận thức.................... 25
2.2.2. Yêu cầu 2: Có các CH phụ giúp giải đáp từng phần cho CH đặt
vấn đề nhận thức. Đồng thời CH phải làm rõ vai trò, chức năng của các
thuật ngữ, các đối tượng, các mối quan hệ có liên quan đến nội dung
toán mà HS sẽ học................................................................................ 26
2.2.4. Yêu cầu 4: HTCH cần quán triệt đặc trưng của PPDH được sử
dụng trong bài học hoặc trong một đơn vị kiến thức............................ 29


2.2.5. Yêu cầu 5: CH trong HTCH phải vừa sức, phù hợp đối tượng HS,
tạo điều kiện cho HS hoạt động độc lập, hoặc theo cặp, hoặc theo
nhóm. Đồng thời tạo điều kiện cho HS tự đánh giá và đánh giá lẫn

nhau, kết hợp đánh giá của thầy và đánh giá của trò ............................ 30
2.3. Quy trình xây dựng HTCH ............................................................ 32
2.4. Một số ví dụ xây dựng hệ thống câu hỏi phát huy tính tích cực
học tập của học sinh trong dạy học môn Toán ở tiểu học ................... 36
Kết luận chƣơng 2 ..................................................................................... 40
Chƣơng 3 .................................................................................................... 41
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................................... 41
3.1. Mô tả thực nghiệm .......................................................................... 41
3.1.1. Mục đích thực nghiệm .............................................................. 41
3.1.2. Đối tượng và địa bàn .................................................................. 41
3.1.3. Nội dung thực nghiệm ................................................................ 41
3.1.4. Thời gian và tiến trình thực nghiệm ........................................... 43
3.1.5 Chuẩn bị thực nghiệm ................................................................. 43
3.2. Tổ chức TN ...................................................................................... 43
3.2.1. Tiến hành thực nghiệm............................................................... 43
3.2.2. Kết quả thực nghiệm .................................................................. 45
3.2.3. Kết luận rút ra từ thực nghiệm sư phạm ..................................... 47
KẾT LUẬN................................................................................................. 49
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 50


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục góp phần hình thành và phát triển nhân cách tốt nhất cho học
sinh, đặc biệt là bậc Giáo dục Tiểu học - bậc học mang tính chất nền tảng
banđầu cho sự phát triển đúng đắn về đạo đức, trí tuệ, phẩm chất,…
Môn Toán cũng như những môn học khác trong nhà trường cung cấp
những tri thức cần thiết cho các em, đặc biệt là môn toán ở bậc Tiểu học.
Đây là những hành trang quan trọng cho học sinh trong việc hình thành và
phát triển trí tuệ, năng lực, tư duy, ... cùng với các kĩ năng tính toán cơ bản.

Đại hội lần thứ VII Đảng cộng sản Việt Nam đã xác định nhiệm vụ
của giáo dục là đào tạo ra những con người lao động mới có đủ năng lực và
trí tuệ vào việc áp dụng những thành quả của khoa học kĩ thuật để phát triển
kinh tế đất nước. Để có được điều này, đỏi hỏi ở nền giáo dục việc đổi mới
căn bản và toàn diện PPDH, lấy người học làm trung tâm để giảng dạy.
Những năm gần đây, định hướng đổi mới phương pháp dạy học được
áp dụng trên phạm vi cả nước theo quan điểm “Tích cực hóa hoạt động học
tập của học sinh, dưới sự lãnh đạo, tổ chức điều hành của giáo viên”. Định
hướng đổi mới phương pháp dạy học đã được xác định trong các Nghị quyết
TW từ năm 1996, được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12 - 1998), đặc
biệt tái khẳng định trong Điều 5, Luật Giáo dục “Phương pháp giáo dục
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo củangười
học, bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng
say mê học tập và ý chí vươn lên”.
Học sinh tiểu học có tư duy cụ thể phát triển hơn, tư duy trừu tượng
đang dần hoàn thiện. Vì vậy, khi gặp một tình huống nào đó, học sinh
thường hay suy nghĩ theo ý nghĩ cá nhân dựa trên những hiểu biết thực tế
của bản thân trước, sau đó mới nhờ tới sự giúp đỡ của người khác nếu gặp

1


tình huống khó giải quyết. Đặc biệt là trong môn Toán, khi làm một bài
toán khó chưa tìm ra lời giải, học sinh rất cần gợi ý là những câu hỏi của
giáo viên để tìm ra cách giải. Vì vậy, xây dựng hệ thống câu hỏi trong dạy
học môn Toán ở tiểu học rất cần thiết và là cơ sở quan trọng cho trí tưởng
tượng và tư duy sáng tạo của học sinh.
Trong nhà trường tiểu học hiện nay, việc chú ý xây dựng câu hỏi để
giúp học sinh phát triển tư duy, năng lực, phát huy tính tích cực chưa được
chú trọng, khiến học sinh chưa thể hiện hết khả năng học tập, chưa hướng

tới việc dạy học góp phần đổi mới nền giáo dục.
Xuất phát từ những lí do trên em đã chọn nghiên cứu đề tài “Xây
dựng hệ thống câu hỏi góp phần phát huy tính tích cực học tập của học
sinh trong dạy học môn Toán ở tiểu học”, mong muốn được góp phần vào
việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh trong dạy học môn Toán ở
tiểu học.
2. Mục đích nghiên cứu
Làm rõ cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng hệ thống câu hỏi
góp phần phát huy tính tích cực học tập của học sinh trong dạy học môn
Toán ở tiểu học. Trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp nhằm phát huy tính
tích cực học tập của học sinh thông qua hệ thống câu hỏi, qua đó nâng cao
chất lượng giáo dục và đào tạo trong trường Tiểu học.
3. Đối tƣợng nghiên cứu
Nghiên cứu nội dung chương trình môn Toán cấp tiểu học, từ đó đề
xuất cách xây dựng câu hỏi nhằm phát huy tính tích cực cho học sinh trong
dạy học môn Toán.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng câu hỏi để phát huy
tính tích cực học tập của học sinh trong môn Toán.

2


- Đề xuất một số biện pháp để phát huy tính tích cực học tập của học
sinh thông qua hệ thống câu hỏi.
- Xây dựng hệ thống câu hỏi nhằm phát huy tính tích cực học tập của
học sinh trong dạy môn Toán.
- Thực nghiệm sư phạm về tính khả thi của đề tài.
5. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu cách xây dựng câu hỏi để phát huy tính tích cực học tập

của học sinh trong dạy học nội dung môn Toán ở trường tiểu học.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Đọc tài liệu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa các thông tin liên quan
làm cơ sở cho khóa luận.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Điều tra, quan sát và thực nghiệm khoa học.
6.3. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Tổng kết, rút ra kết luận về vấn đề nghiên cứu thông qua thử nghiệm
trên lớp thực nghiệm, lấy ý kiến đánh giá, phản hồi.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được các biện pháp để phát huy tính tích cực học tập của
học sinh thông qua hệ thống câu hỏi trong môn Toán sẽ giúp nâng cao chất
lượng dạy học môn Toán và học sinh sẽ có ý thức chủ động, sáng tạo trong
học tập, phù hợp với quan điểm đổi mới giáo dục.
8. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và tài liệu tham khảo, khóa luận
còn gồm 3 chương:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

3


Chƣơng 2: Xây dựng hệ thống câu hỏi góp phần phát huy tính tích
cực học tập của học sinh trong dạy học môn Toán ở tiểu học
Chƣơng 3: Thực nghiệm sư phạm

4

NỘI DUNG
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Đặc điểm nội dung môn Toán ở tiểu học
Chương trình môn toán ở tiểu học gồm hai giai đoạn:
- Giai đoạn 1 (lớp 1, 2, 3): Học tập cơ bản.
- Giai đoạn 2 (lớp 4, 5): Học tập chuyên sâu.
Cấu trúc chương trình:
- Thu gọn việc dạy số tự nhiên ở các lớp 1, 2, 3. Kĩ năng thực hiện 4
phép tính với số tự nhiên được rèn luyện chủ yếu ở giai đoạn 1.
- Dành thời gian ở lớp 4 để dạy sâu hơn, tổng kết về số tự nhiên, dạy
học phân số và 4 phép tính về phân số.
- Dành thời gian ở lớp 5 để dạy học về số thập phân, 4 phép tính về
số thập phân, tính phần trăm và ôn cuối bậc học.
- Quán triệt quan điểm toán học hiện đại trong quá trình dạy học
Toán ở tiểu học, đặc biệt khi dạy về số tự nhiên, phân số, số thập phân.
Nội dung môn Toán ở tiểu học về cơ bản bao gồm các vấn đề chủ yếu
sau:
- Những kiến thức và kĩ năng số học cơ bản.
- Những kiến thức về đại lượng và đo lường.
- Một số yếu tố hình học.
- Yếu tố thống kê.
- Kĩ năng giải bài toán có lời văn.
Một số đặc điểm chương trình môn Toán ở tiểu học:
- Được phối hợp một cách chặt chẽ, hữu cơ với nhau, quán triệt tính
thống nhất của toán học, đảm bảo sự liên tục giữa Tiểu học và Trung học cơ
sở.

5

- Sắp xếp theo nguyên tắc đồng tâm hợp lí, mở rộng và phát triển dần
theo vòng số đảm bảo tính hệ thống và thực hiện ôn tập, củng cố thường
xuyên.
- Dạy số học tập trung vào số tự nhiên và số thập phân.
- Dạy học phân số chỉ tập trung giới thiệu một số nội dung cơ bản và
đơn giản nhất phục vụ chủ yếu dạy học số thập phân và một số ứng dụng
trong thực tế.
- Các yếu tố đại số được tích hợp trong số học, góp phần làm nổi bật
rõ một số quan hệ số lượng và cấu trúc của tập hợp số.
- Các kiến thức và kĩ năng môn Toán được hình thành chủ yếu bằng
hoạt động thực hành giải các bài toán.
- Thời gian chủ yếu để dạy toán ở tiểu học là thời gian thực hành
luyện tập về tính, đo lường và giải toán.
Chương trình môn Toán ở tiểu học được nghiên cứu và thiết kế để phù
hợp với đặc điểm tâm sinh lí và khả năng nhận thức của HS tiểu học.
1.2. Một số vấn đề về câu hỏi
1.2.1. Khái niệm câu hỏi
Theo Từ điển Tiếng Việt thì “CH biểu thị sự cần biết hoặc không rõ,
với những đặc trưng ngữ điệu và từ hỏi, còn gọi là câu nghi vấn”.
Theo Từ điển Giáo dục học thì “CH là câu nói nêu lên vấn đề đòi hỏi
phải suy nghĩ, cân nhắc, rồi đưa ra câu trả lời tương ứng. Tuỳ theo mục đích
cụ thể trong hoạt động dạy học, CH chia ra làm nhiều loại: CH gợi ý, CH
kiểm tra, CH thi …”.
Theo Đặng Thành Hưng thì “CH là kiểu câu nghi vấn, có mục đích
tìm hiểu, làm rõ sự kiện hay sự vật nhất định, đòi hỏi sự cung cấp, giải
thích, nhận xét, đánh giá thông tin về sự vật, sự mô tả, phân tích, so sánh có
liên quan đến sự vật và về bản thân sự vật dưới hình thức trả lời, đáp lại”.

6

Như vậy CH có đặc điểm là:
- Hướng vào đối tượng nhận thức, vào sự hiểu biết về sự vật, hiện
tượng.
- Sự đặt ra yêu cầu, nhiệm vụ với đối tượng được hỏi.
- Đòi hỏi sự giải quyết, đáp lại.
Cotton đưa ra 2 định nghĩa: “Xét về mặt hình thức, nếu cuối câu có
dấu chấm hỏi thì đó là CH. Xét về chức năng, nếu câu được hiểu là hỏi thì
đó cũng là CH”.
Kết hợp các nội dung đã nêu trên, theo tôi, CH là câu nghi vấn có mục
đích tìm hiểu thông tin về sự vật, hiện tượng mà người hỏi muốn biết và
mong muốn người được hỏi trả lời. CH là biểu hiện của hành động hỏi, vì
thế nó có các đặc trưng của việc hỏi.
Cotton định nghĩa: “CH trong lớp học là gợi ý có tính chất hướng dẫn
để HS đạt được nội dung cần học, hoặc biết được chỉ dẫn phải làm gì hoặc
làm như thế nào”. Do gắn với nội dung và PPDH nên CH trong dạy học liên
quan đến quá trình tổ chức dạy học của GV, học tập của HS. Những CH mà
GV đặt ra trong quá trình dạy học là những điều GV đã biết.
Vậy mục đích CH đặt ra trong dạy học là:
- Hỏi để kiểm tra kiến thức, kỹ năng của HS.
- Hỏi để kích thích khả năng tư duy của HS, dẫn dắt HS tư duy,
khám phá những điều HS chưa biết.
- Hỏi để cung cấp kiến thức, kỹ năng cho HS…
Kết hợp các nội dung đã nêu trên, theo tôi, CH trong dạy học là câu
nói nêu lên vấn đề về nhận thức đòi hỏi HS phải suy nghĩ rồi đưa ra câu trả
lời; bao gồm cả yêu cầu hoặc nêu ra một nhiệm vụ cho học sinh thực hiện.
CH trong dạy học được đưa ra trong một điều kiện, hoàn cảnh cụ thể, nhằm

7

vào một đối tượng cụ thể, có một mục tiêu xác định và phục vụ cho mục
đích nào đó.
1.2.2. Nhóm câu hỏi mang tính hệ thống
Như đã trình bày, CH là công cụ và là phương tiện hỗ trợ đắc lực giúp
GV và HS thực hiện quá trình dạy học có hiệu quả. Polya cho rằng CH trong
dạy học thường không tồn tại độc lập. Để tổ chức một giờ lên lớp đạt được
hiệu quả tốt, để dạy HS một nội dung nào đó, GV cần sử dụng nhiều CH
khác nhau nhưng có quan hệ chặt chẽ với nhau. Do đó, cần có một bộ CH
hay nhóm CH có tính hệ thống nhằm phục vụ mục tiêu nhất định và được sử
dụng xuyên suốt trong quá trình dạy học. Các ví dụ về sử dụng các CH trong
dạy học của các nhà giáo dục, nhà nghiên cứu hay đơn giản như dạy một tiết
học ở trên lớp của GV đã chứng tỏ điều này.
Theo tôi, nhóm CH mang tính hệ thống (gọi tắt là HTCH), là bộ CH
có quan hệ chặt chẽ với nhau theo một trình tự lôgic nhất định, dùng để giúp
HS tìm hiểu, nghiên cứu và làm sáng tỏ một số nội dung của một vấn đề nào
đó. HTCH này phải gắn liền một chủ đề, một khía cạnh nào đó của sự vật,
tuân theo nguyên tắc, và phục vụ một mục đích xác định nào đó. HTCH phải
bao gồm một số CH với những chức năng khác nhau: đặt vấn đề, quá trình
giải quyết vấn đề và kết thúc vấn đề để đảm bảo đầu ra phải là một kết quả
đạt được mục tiêu mong đợi.
HTCH trong dạy học được đặt trong từng bài học, từng chuyên đề,
chủ đề, từng chương mà sau khi giải đáp được HTCH đó thì nội dung của nó
được làm rõ. Ở đây, chúng tôi chỉ đề cập đến HTCH trong dạy học trong giờ
lên lớp của GV. Đó là HTCH trong một bài học, một đơn vị kiến thức hoặc
một chủ đề nào đó trong bài học.
Như vậy, HTCH bao gồm một số CH được sắp xếp theo một trật tự
logic xác định. Tuy nhiên, CH ở đây hiểu theo một nghĩa rất rộng: nó có thể

8

là một CH để HS trả lời, cũng có thể là một lệnh, có thể là một yêu cầu cho
HS thực hiện. HTCH được chứa đựng trong quá trình dạy học, được GV và
HS phát hiện trong quá trình xây dựng và chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng với
nhiều con đường và nhiều cách tiếp cận khác nhau, tùy vào mục đích và yêu
cầu của bài học.
1.2.3. Bản chất, chức năng của câu hỏi, câu hỏi mang tính hệ thống
CH trong dạy học có chức năng cơ bản nhất là công cụ tổ chức quá
trình lĩnh hội tri thức cho HS nhằm giúp HS hiểu và vận dụng tri thức, kỹ
năng, phát triển những quá trình suy nghĩ của HS. GV thông qua HTCH để
thể hiện ý đồ của mình dẫn dắt HS tìm hiểu, nghiên cứu vấn đề theo hướng
nào, nhằm đạt được kiến thức, kỹ năng gì, đưa đến cho người học thông tin
cơ bản nào. Thông qua HTCH, GV rèn luyện tư duy cho HS, kích thích HS
tích cực tham gia vào quá trình học tập, giao tiếp, góp phần vào việc huy
động kiến thức, kinh nghiệm của HS. Thông qua sử dụng HTCH, thầy giáo
trở thành người tổ chức, hướng dẫn HS học tập, HS tích cực học tập dưới sự
tổ chức của GV. Bên cạnh đó, nó còn có chức năng kích thích khả năng tư
duy, sáng tạo của HS, đưa HS vào tình huống có vấn đề, đòi hỏi HS phải tìm
hiểu và giải đáp được vấn đề được giao bằng các thao tác tư duy như: phân
tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá,…, tập cho học sinh suy luận, giải
thích, chứng minh, trình bày. Do đó, HTCH có một vai trò, ý nghĩa đặc biệt
quan trọng trong dạy học ngày nay.
Cơ chế vận hành của HTCH thực chất là quá trình sử dụng HTCH
trong dạy học của GV có quan hệ chặt chẽ với các thành tố của quá trình dạy
học gồm mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức, đánh giá.
HTCH trong một bài học có thể gồm một số kiến thức con của các đơn vị
kiến thức có trong bài học đó.

9

1.2.4. Cấu trúc của câu hỏi mang tính hệ thống trong dạy học
Về phương diện ngôn ngữ, cấu trúc một CH thường bao gồm các yếu tố:
- Chủ ngữ: đối tượng hỏi.
- Vị ngữ: vấn đề về đối tượng.
- Các từ ngữ biểu hiện điều nghi vấn: ai? ở đâu? cái gì? khi nào? thế
nào? bao nhiêu? hoặc có từ biểu hiện sự nghi vấn lựa chọn như: hay, hoặc.
Trong dạy học, cấu trúc của CH có thể tuỳ thuộc vào loại CH như:
loại CH phát biểu, loại CH trình bày, loại CH giải thích, loại CH luận chứng.
Chẳng hạn, cấu trúc CH dạng “phát biểu” thường là một mệnh lệnh ở dạng
giản đơn, yêu cầu trực tiếp công việc mà HS cần phải làm.
Ví dụ 1: Em hãy phát biểu công thức tính chu vi hình chữ nhật?
(tr.87, Toán 3)
Cấu trúc CH dạng “giải thích”, hoặc CH “luận chứng” thì phức tạp
hơn. Nó vừa bao gồm các mệnh lệnh, vừa có định hướng về chủ đề cho CH.
Ví dụ 2: Hãy giải thích vì sao 9cm < 1dm?
Với phạm vi nghiên cứu HTCH trong dạy học một bài học, một chủ
đề hay một đơn vị kiến thức, theo tôi, cấu trúc của HTCH trong dạy học cho
một đơn vị kiến thức bao gồm:
- CH đặt vấn đề nhận thức (có tính chất bao trùm đối tượng cần tìm
hiểu, cần làm sáng tỏ);
- Các CH gợi mở, dẫn dắt (ít nhất 1- 2 câu);
- CH khẳng định hay phủ định kết quả của HS sau một quá trình tìm tòi.
Vì thế, đối với một đơn vị kiến thức hoặc một chủ đề nào đó trong dạy
học thì cấu trúc của HTCH bao gồm một số CH nhất định có mối quan hệ
chặt chẽ, lôgic với nhau về ý nghĩa cần biểu đạt.
1.2.5. Phân loại câu hỏi trong dạy học môn Toán

10

Dưới đây sẽ nêu một vài cách phân loại CH trong dạy học môn Toán
tuỳ theo các góc độ xem xét.
1.2.5.1. Phân loại CH theo tình huống điển hình trong dạy học Toán
- CH trong dạy khái niệm toán học (gồm có CH để hình thành khái
niệm, CH để củng cố khái niệm, CH để vận dụng khái niệm).
- CH trong dạy giải toán (gồm các CH để tìm hiểu bài toán, tìm tòi lời
giải).
1.2.5.2. Phân loại CH theo các loại tiết dạy
- CH dạy bài mới.
- CH dạy bài luyện tập.
- CH dạy bài ôn tập.
- CH dạy bài thực hành.
1.2.5.3. Phân loại CH theo mức độ nhận thức của Bloom
Xét từ bình diện nhận thức, người ta có thể phân loại CH theo mức độ
nhận thức của Bloom. Các CH được chia thành 6 cấp độ tư duy từ thấp đến
cao bao gồm: biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá. Tuy nhiên,
đối với lứa tuổi HS tiểu học thì thường tập trung vào 3 cấp độ biết, hiểu, vận
dụng.
- CH nhận biết
Ví dụ 3: Nêu công thức tính diện tích hình vuông, chu vi hình vuông?
- CH dùng cho cấp độ hiểu
Ví dụ 4: Chu vi và diện tích của hình chữ nhật khác nhau như thế nào?
- CH dùng cho cấp độ vận dụng
Ví dụ 5: Biết chu vi một hình vuông, tính một cạnh của hình vuông đó?
- CH dùng cho cấp độ phân tích
Ví dụ 6: Tại sao 3dm + 5cm = 4dm - 5cm

11

Riêng cấp tiểu học, do đặc điểm tâm lý, sinh lý lứa tuổi, mức tri thức
được học trong chương trình, chỉ chú ý 3 mức độ nhận thức đầu là biết, hiểu,
vận dụng.
1.2.5.4. Phân loại câu hỏi theo mục đích giảng dạy
- CH đóng: GV đưa ra CH gắn với nội dung tri thức mà HS đã được
học, HS trả lời CH theo những kiến thức đã được học.
- CH mở: GV đưa ra CH gắn với nội dung tri thức mà học sinh đã
được học, nội dung CH không bắt buộc theo những kiến thức đã học mà có
thể hỏi thêm về các vấn đề ngoài xã hội, HS trả lời theo ý hiểu của bản thân.
1.3. Một số vấn đề về phát huy tính tích cực học tập của HS trong dạy
học môn Toán ở tiểu học
1.3.1. Khái niệm về tính tích cực trong học tập
Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống
xã hội. Quá trình hình thành và phát triển tính tích cực của con người trong
đời sống xã hội hiện hành là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục.
Chính thông qua giáo dục sẽ đào tạo nên những con người năng động, sáng
tạo, tích cực trong công việc. Như vậy có thể xem tính tích cực vừa là điều
kiện, vừa là kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục
tổng thể.
Tính tích cực trong học tập, về bản chất, là tính tích cực nhận thức, sự
mong muốn hiểu biết và có khát vọng chiếm lĩnh tri thức của thế giới khách
quan. Trong hoạt động học tập, nó diễn ra ở nhiều phương diện khác nhau:
tri giác tài liệu, thông hiểu tài liệu, ghi nhớ, luyện tập, vận dụng, … và được
thể hiện ở nhiều hình thức đa dạng, phong phú ở các hoạt động khác nhau
như: hăng hái phát biểu ý kiến xây dựng bài, hay nêu thắc mắc, không thỏa
mãn với câu trả lời của mọi người…

12

Tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập có liên quan đến
động cơ học tập, nó sản sinh ra nếp tư duy độc lập trong nhận thức, là
nguồn gốc của sáng tạo. Đây chính là mục tiêu của giáo dục, đào tạo ra
những con người có tư duy độc lập và phát triển nhân cách hài hòa. Dạy
học nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của HS dựa trên nguyên tắc
“Phát huy tính tích cực, tự giác và sáng tạo của HS”. Thực chất, đó là quá
trình tổ chức, hướng dẫn HS tìm hiểu, phát hiện vấn đề và giải quyết vấn
đề trên cơ sở tự giác và được tự do, được tạo khả năng và điều kiện để chủ
động trong hoạt động học tập của HS.
1.3.2. Các cấp độ của tính tích cực trong học tập
Tính tích cực bắt chước, tái hiện: Tái hiện và bắt chước là tính tích
cực ở mức độ thấp. Nó lại là tiền đề cơ bản giúp các em nắm được nội dung
bài giảng để có điều kiện nâng tính tích cực lên mức cao hơn. HS cố gắng
hành động theo mẫu của GV và bạn bè (kĩ năng thực hành: áp dụng trong
tình huống tương tự).
Tính tích cực tìm tòi: Ở mức độ này, tính độc lập cao hơn mức trên,
cho phép HS tiếp nhận nhiệm vụ và tự tìm cho mình phương tiện thực hiện.
Ý thức tìm tòi là phẩm chất của trí tuệ. Đó là sự độc lập trong tư duy,
tự mình phát hiện ra vấn đề, tự mình nghĩ ra các cách giải quyết khác nhau
về một vấn đề nào đó (mức độ kĩ xảo: áp dụng trong tình huống khác nhau
đã biến đổi).
Tính tích cực sáng tạo: Đây là mức độ biểu hiện tính tích cực cao
nhất. HS sẽ có thể tìm được các kiến thức mới không nhờ vào sự gợi ý của
người khác, thực hiện tốt các yêu cầu do GV đưa ra và biết tìm ra cách giải
quyết mới, độc đáo, lựa chọn phương án tối ưu để giải quyết. Ở mức này,
HS đã có khả năng tư duy phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, tương tự …
để tìm tòi phát hiện kiến thức mới.

13


1.3.3. Một số PPDH phát huy tính tích cực học tập của học sinh
PPDH tích cực là thuật ngữ rút gọn để chỉ các phương pháp nhằm đề
cao vai trò tích cực, tự giác, độc lập nhận thức của người học dưới vai trò tổ
chức, định hướng của người dạy. Với PPDH tích cực, người dạy đóng vai trò
chủ đạo, người học đóng vai trò chủ động chiếm lĩnh tri thức. Trong việc đổi
mới PPDH phải luôn có sự hợp tác của người dạy và người học, sự phối hợp
hoạt động dạy và hoạt động học. Theo quan điểm này, PPDH tích cực đề cập
đến dạy và học tích cực.
Nhiều giáo trình, tài liệu nhấn mạnh một số PPDH sau:
- Dạy học khám phá (Inquity Teaching): Là một quá trình, trong đó
dưới vai trò định hướng của người dạy, người học chủ động việc học tập của
bản thân, hình thành các câu hỏi đặt ra trong tư duy, mở rộng công việc
nghiên cứu, tìm kiếm, từ đó xây dựng nên những hiểu biết và tri thức mới
(Focus on Inquiry, Alberta, Canada, 2004).
- Dạy học giải quyết vấn đề (Problem Solving): Là một hoạt động có
chủ định của người dạy bằng cách đặt vấn đề học tập và tạo ra các tình
huống có vấn đề, hướng dẫn HS học tập nhằm diễn đạt và giải quyết các vấn
đề học tập, tạo điều kiện trong việc lĩnh hội tri thức mới và cách thức hành
động mới, hình thành năng lực sáng tạo của người học.
- Thảo luận nhóm (Discussion Group): Là PPDH đòi hỏi người học
phải tích cực động não, đưa ra ý kiến tham gia vào quá trình thảo luận.
Phương pháp này giúp người học khám phá sự đa dạng của vấn đề, nhận
thức về sự tồn tại của các cách nhìn nhận khác nhau trong kỉ nguyên của
khám phá tri thức.
- Động não (Brainstorming)
- Dạy học tự phát hiện (Discovery Learning)
- ...

14


Theo lý luận dạy học, không có phương pháp nào là vạn năng. Phương
pháp nào cũng có ưu điểm và nhược điểm nhất định. Vì vậy, GV cần vận
dụng linh hoạt các PPDH phù hợp với đối tượng, điều kiện, hoàn cảnh. Có
thể kết hợp sử dụng các PPDH truyền thống nhưng không lạm dụng và linh
hoạt chuyển đổi phù hợp với đối tượng, với kiểu bài lên lớp.
Ngoài ra, cần quán triệt một số tư tưởng dạy học hiện đại theo các
hướng sau:
- Nếu trình bày các ý tưởng phức tạp và có tính khái quát thì hãy sử
dụng thuyết trình tùy vào vấn đề và thời gian lựa chọn của GV. Cần chú ý
các kỹ thuật thuyết trình, tăng cường giải thích, tạo động cơ cho HS chú ý.
- Khi kiểm tra sự hiểu biết của HS, hãy sử dụng các hình thức hỏi
khác nhau. Cần sử dụng các kiểu CH, các cấp độ CH phù hợp theo phân loại
nhận thức của Bloom và tăng cường thêm các CH yêu cầu tư duy sáng tạo.
- Khi dạy và củng cố một kỹ năng hay một quá trình cụ thể, hãy sử
dụng phương pháp thực hành và rèn luyện. Cần đề ra các quy tắc cụ thể khi
thực hành và khi đánh giá.
- Khi bồi dưỡng tư duy phê phán hay tư duy sáng tạo, hãy nhấn mạnh
vào giải quyết vấn đề và dạy học khám phá để kích thích HS.
- Khi cần đến sự tư duy nhanh và kiểm tra vốn sống, hiểu biết thực tế
của HS nên sử dụng phương pháp động não và thảo luận nhóm. Qua đó,
GV có thể hiểu và nắm bắt phần nào về trình độ cũng như khả năng linh
hoạt của HS.
Như vậy, tuỳ vào đặc trưng từng loại bài mà GV lựa chọn PPDH và
sử dụng kỹ thuật dạy học phù hợp.
1.3.4. Hệ thống câu hỏi phát huy tính tích cực học tập của học sinh trong
dạy học môn Toán ở tiểu học

15


Trên cơ sở nghiên cứu những vấn đề về phát huy tính tích cực học tập
của HS, phần này tôi trình bày những vấn đề liên quan đến HTCH góp phần
phát huy tính tích cực học tập của HS trong dạy học môn Toán ở tiểu học
gắn với định hướng đổi mới PPDH.
1.3.4.1. Định hướng đổi mới PPDH môn Toán
Các định hướng đổi mới PPDH phản ánh đặc trưng của PPDH hiện
đại được cụ thể hoá và thể hiện trên các phương diện sau:
- Xác lập vị trí chủ thể của người học, bảo đảm tính tự giác, tích cực,
chủ động và sáng tạo của hoạt động học tập được thực hiện độc lập hoặc
trong giao lưu. Người học được đặt vào tình huống có vấn đề, tự mình khám
phá tri thức, được trực tiếp quan sát, giải quyết vấn đề theo suy nghĩ của bản
thân trong một thời gian nhất định.
- Tri thức được cài đặt trong những tình huống có dụng ý sư phạm.
- Tự tạo và khai thác những phương tiện dạy học để tiếp nối và gia
tăng sức mạnh của con người, tăng cường sử dụng các phương tiện công
nghệ thông tin vào dạy học.
- Tạo niềm lạc quan, niềm tin học tập dựa trên lao động và thành quả
của bản thân người học.
- Xác định vai trò của người thầy với tư cách người thiết kế, ủy thác,
điều khiển, thể chế hoá và cần quán triệt tư tưởng “Dạy học lấy người học
làm trung tâm”.
- Phải tuân theo các nguyên tắc dạy học để đảm bảo chất lượng giáo dục.
1.3.4.2. Về PPDH toán ở tiểu học
PPDH toán ở trường tiểu học phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động của HS, hình thành và phát triển năng lực tự học, trau dồi các phẩm
chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy. Việc rèn luyện tư duy logic là

một trong những yếu tố hàng đầu của dạy học toán ở nhà trường phổ thông,

16


đặc biệt là trong trường tiểu học. Cần quán triệt định hướng và đặc điểm của
bộ môn trong việc vận dụng các PPDH. Có thể chọn lựa các phương pháp
riêng của môn Toán, lưu ý là môn Toán trong nhà trường có nhiều thuận lợi
để thực hiện PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, dù vận dụng
PPDH nào cũng phải đảm bảo nguyên tắc: HS tự mình hoàn thành nhiệm vụ
nhận thức dưới vai trò tổ chức, hướng dẫn của GV.
1.3.4.3. Hệ thống CH phát huy tính tích cực của HS trong dạy học toán ở
tiểu học
Căn cứ vào yêu cầu đổi mới PPDH toán nói chung và ở tiểu học nói
riêng, căn cứ vào đặc điểm của hệ thống CH, HTCH phát huy tính tích cực
và đổi mới PPDH toán ở tiểu học bao gồm các CH đáp ứng được các tiêu
chí:
- Đặt CH đưa HS vào môi trường có dụng ý sư phạm, gồm có CH đặt
vấn đề nhận thức, các CH dẫn dắt HS phát hiện, giải quyết vấn đề, giải đáp
được CH đặt vấn đề ban đầu.
- Có CH với các thao tác yêu cầu hoạt động độc lập, theo cặp hoặc
theo nhóm.
- Có CH tạo điều kiện cho HS tự học, sử dụng các thao tác và các kỹ
năng tự học, các thao tác tư duy và các khả năng suy luận.
- Có CH cho HS tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau.
- Chú ý sử dụng CH trong PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề.
GV chú ý tạo sự liên kết các CH trong nhóm CH để giải quyết trọn
vẹn một vấn đề, truyền đạt một đơn vị kiến thức trong nội dung dạy học
nhằm bộc lộ các mối liên hệ, các thuộc tính bản chất của sự vật, hiện tượng
mà HS được học; giúp HS hiểu sâu sắc các nội dung đó và có thể vận dụng

chúng trong các trường hợp khác tương tự.

17


Tiểu kết chƣơng 1
Chương này đã đề cập một số vấn đề cơ bản về CH, HTCH, PPDH
tích cực, phát huy tính tích cực của HS trong dạy học toán làm cơ sở cho
việc xây dựng HTCH trong dạy học Toán ở tiểu học. Vì vậy, cần thiết phải
nghiên cứu và giúp GV toán ở tiểu học xây dựng HTCH phát huy tính tích
cực của HS, thực hiện đổi mới PPDH, nhằm đạt hiệu quả cao trong việc thực
hiện theo định hướng và mục tiêu đổi mới đã đặt ra hiện nay.

18