Nâng cao chất lượng giờ dạy li thuyết có thí nghiệm thông qua hoạt động tích cực và haotj động nhóm

Phần I- Mở đầu

1- Tính cấp thiết của đề tài
Để thực hiện một trong những mục tiêu quan trọng của cấp THCS
là: Đào tạo HS thành những ngời lao động năng động, sáng tạo thích ứng
với mọi sự phát triển đa dạng với tốc độ nhanh của xã hội . Hoá học cũng
nh các môn học khác ở trờng THCS phải thực hiện đổi mới PPDH là tích
cực hoá hoạt động của HS theo hớng tổ chức cho HS đợc tự lực, chủ động
nhận thức, tự phát hiện và giải quyết vấn đề. Theo t tởng cơ bản đó việc dạy
học Hoá học của các trờng THCS hiện nay so với trớc đã có những chuyển
biến đáng kể. Đa số giáo viên dạy Hoá học đã có chú ý đến tính khoa học
chính xác, tính thực tiễn kiến thức, nhất là đảm bảo tính hệ thống và khối lợng kiến thức mà chơng trình SGK đã qui định.
Trong xu thế đổi mới PPDH nhiều GV đã cố gắng cải tiến phơng
pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực t duy của HS. GV ở nhiều trờng
đã phấn đấu để có nhiều tiết dạy tốt, tăng cờng vận dụng các phơng pháp
dạy học đặc trng của môn học và sử dụng các phơng tiện dạy học hiện đại
(sử dụng băng hình, máy chiếu đa năng ) để phát huy tính tích cực t duy,
gây hứng thú học tập Hoá học cho học sinh.
Tuy nhiên vẫn còn nhiều nhợc điểm, hạn chế trong việc dạy học Hoá
học nh:
- Đa số tiết dạy học Hoá học còn rất ít sử dụng các thí nghiệm và các
đồ dùng dạy học. Tình trạng phổ biến hiện nay là nhiều GV vẫn dạy chay
với những lời thuyết giảng triền miên, thậm trí nhiều GV chỉ làm nhiệm vụ
phát thanh lại SGK hoặc đọc bài cho HS chép vv kết quả tất yếu HS chán
học Hoá học và GV cũng chán dạy Hoá học.
- Trong một số tiết thao giảng hoặc đăng kí dạy giỏi, GV đã hết sức
cố gắng sử dụng hệ thống câu hỏi đàm thoại gợi mở, câu hỏi thảo luận
nhóm vv nên đã đợc nhiều HS phát biểu ý kiến xây dựng bài. Tuy về hình
thức những tiết học này có vẻ sinh động vì đợc HS tích cực hởng ứng, tham
gia xây dựng bài. Nhng đó vẫn chỉ là sự tích cực một cách thụ động vì sự t
duy của HS vẫn phụ thuộc vào sự áp đặt của GV và phụ thuộc vào những

kiến thức đợc SGK cung cấp sẵn, HS vẫn cha đợc đợc tự lực, độc lập, tự chủ
tìm kiếm tri thức. Thực chất đó vẫn chỉ là sự truyền thụ động những kiến
thức theo sự chuẩn bị của GV.


Với tất cả lí do trên chất lợng dạy học Hoá học không thể cải thiện
nếu tình trạng trên cứ tiếp tục kéo dài, việc dạy Hoá học không thể góp
phần vào đào tạo những con ngời năng động, sáng tạo đáp ứng đợc yêu cầu
của xã hội với nền kinh tế thị trờng. Vì vậy, việc đổi mới PPDH Hoá học
trong trờng THCS là một yêu cầu cấp bách và quan niệm dạy học tích cực
là một quan niệm giáo dục rất phù hợp nó sẽ khắc phục đợc những bất cập
trên. Chúng ta đã biết rằng không có một phơng pháp dạy học nào là có thể
Vạn năng để dạy cho các loại bài mà chỉ có thể tích hợp các phơng
pháp dạy học tích cực để phát huy tính tích cực và tơng tác của HS.Chính
vì vậy tôi chọn tên đề tài nghiên cứu Nâng cao kết quả học tập các bài lí
thuyết có thí nghiệm thông qua việc tích hợp phơng pháp dạy học tích
cực thí nghiệm, hoạt động nhóm. Với phạm vi sáng kiến kinh nghiệm
này của tôi sẽ phần nào sẽ khắc phục đợc những bất cập đã nêu trên. Tuy
nhiên rất mong các bạn đọc, đồng nghiệp góp ý kiến cho sáng kiến kinh
nghiệm này của tôi để hoàn chỉnh hơn. Xin chân thành cám ơn !
2- Mục đích nghiên cứu:
Xây dựng cơ sở lí luận, thiết kế qui trình tổ chức các hoạt động dạy học
tích cực Thí nghiệm hoá hoc và hoạt động nhóm để dạy các bài lí thuyết
hoá học có thí nghiệm
3- Nhiệm vụ đề tài:
3.1- Nghiên cứu lí luận về các phơng pháp dạy học tích cực nói chung và
các phơng pháp dạy học thí nghiệm, Phơng pháp hoạt động nhóm,
3.2- Xác định nguyên tắc, thiết kế qui trình dạy các bài lí thuyết hoá học có
thí nghiệm theo các phơng pháp dạy học tích cực( thí nghiệm, hoạt động
nhóm, ). Thực nghiệm s phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của qui

trình đã đợc thiết kế.
4- Giả thuyết đề tài:
Nếu tổ chức tốt các hoạt động thí nghiệm, hoạt động nhóm, theo qui
trình hợp lí sẽ phát huy tính tích cục hoạt động học tập của học sinh thì sẽ
nâng cao kết quả học tập các bài lí thuyết có thí nghiệm môn hoá học 8 ở
trờng THCS AT - Ân Thi- Hng Yên.
5- Đối tợng và khách thể nghiên cứu:
5.1 Đối tợng nghiên cứu: Việc tổ chức hớng dẫn( của GV) và hoạt động thí
nghiệm, hoạt động nhóm


5.2 Khách thể nghiên cứu: Việc dạy và ọoc các bài lí thuyết có thí nghiệm
thông qua hoạt động thí nghiệm và hoạt động nhóm của học sinh khối 8 trờng THCS AT.
6- Phơng pháp nghiên cứu:
6.1- Phơng pháp nghiên cứu lí thuyết: Xây dựng cơ sở lí luận và việc thực
tiễn của đề tài. Xác định các nguyên tắc và xây dựng các qui trình dạy học
đối với bài dạy lí thuyết hoá học có thí nghiệm.
6.2- Phơng pháp điều tra: Chấm bài kiểm tra để đo kiến thức
6.3- Phơng pháp thực nghiệm s phạm: Dạy thực nghiệm có đối chứng để
kiểm chứng giải thuyết của đề tài.

Phần II- Cơ sở lí luận về các phơng pháp dạy học
tích cực . Xây dựng qui trình thực hiện chung cho
những bài dạy lí thuyết hoá học có thí nghiệm
I- Nhận thức về dạy học tích cực :

1- Thế nào là dạy học tích cực ?
Dạy học tích cực là quan điểm dạy học, bao gồm hệ thống các phơng pháp
dạy học theo hớng GV tổ chức để HS tích cực, chủ động tìm tòi, phát
hiện xây dựng kiến thức mới.

2- Đặc trng của của phơng pháp dạy học tích cực
a- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS.
Trong phơng pháp tích cực, ngời học - đối tợng của hoạt động dạy,
đồng thời là chủ thể của hoạt động học - đựơc cuốn hút vào các hoạt động
học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những
điều mình cha rõ chứ không phải là thụ động tiếp thu những tri thức đã đợc
GV sắp đặt. Đợc đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, ngời học
trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo
cách suy nghĩ của mình, từ đó vừa nắm đợc kiến thức, kĩ năng mới, vừa
nắm đợc phơng pháp làm ra kiến thức kĩ năng đó, không rập theo khuôn
mẫu sẵn có, đợc bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.


Dạy theo cách này thì GV không chỉ đơn giản truyền đạt kiến thức
mà còn hớng dẫn hành động. Chơng trình dạy học phải giúp cho từng GV
biết hành động và tham gia các chơng trình hành động của cộng đồng.
b- Dạy học chú trọng rèn luyện phơng pháp tự học:
Phơng pháp tích cực xem việc rèn luyện phơng pháp học tập cho HS
không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục
tiêu dạy học.
- Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh với sự bùng nổ thông
tin, khoa học kĩ thuật công nghệ nh vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào
đầu óc trẻ khối lợng kiến thức ngày càng nhiều . Phải quan tâm dạy cho trẻ
phơng pháp ngay từ bậc tiểu học và càng lên bậc cao hơn càng phải đợc chú
trọng.
- Trong phơng pháp học thì cốt lõi là phơng pháp tự học. Nếu rèn
luyện cho ngời học có phơng pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ
tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có của mỗi ngời, kết quả học
tập sẽ đợc nhân nên gấp bội.
- Vì vậy ngày nay, ngời ta nhấn mạnh hoạt động học trong quá trình

day - học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ
động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trờng phổ thông, không chỉ tự
học ở nhà sau bài học trên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hớng dẫn
trực tiếp của thày.
c- Tăng cờng học tập cá thể, phối hợp với việc học tập hợp tác :
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tu duy của HS không thể
đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phơng pháp tích cực buộc phải chấp
nhận sự phân hoá về cờng độ, tiến bộ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là
khi bài học đợc thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập.
- áp dụng phơng pháp tích cực ở trình độ cao thì sự phân hoá này
càng lớn. Việc sử dụng rộng rãi các phơng tiện công nghệ thông tin trong
nhà trờng sẽ đáp ứng yêu cầu cụ thể hoá hoạt động học tập theo nhu cầu và
khả năng của mỗi HS.
- Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ
đều đợc hình thành thuận lợi bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp
học là môi trờng giao tiếp thày trò, trò - trò tạo nên mối quan hệ hợp tác
giữa các cá nhân trên con đờng chiếm lĩnh nội dung học tập . Thông qua
thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến các nhân đợc bộc lộ, khẳng định


hay bác bỏ, qua đó ngời học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận
dụng đợc vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi HS và của cả lớp chứ
không phải chỉ dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của thày giáo .
- Trong nhà trờng, phơng pháp học tập tơng tác đợc tổ chức ở nhóm 2
ngời, nhóm vài ngời, tổ, lớp hoặc trờng. Đợc sử dụng phổ biến trong dạy
học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 - 6 ngời. Học tập hợp tác làm
tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc
thực sự xuất hiện nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm
vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ khó có thể có hiện tợng ỷ lại.
Tính cách, năng lực của mỗi thành viên đợc bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình

bạn , ý thức tổ chức, tinh thần tơng hỗ trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội
dựa vào đời sống học đờng sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân
công hợp tác trong lao động.
d- Kết hợp đánh giá của thày với sự đánh giá của trò:
Trong dạy học việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định
hiện trạng học và điều chỉnh hoạt động dạy của thày mà còn đồng thời tạo
điều kiện nhận định thực trạng học và điều chỉnh hoạt động dạy của thày.
Trớc đây thờng quan niệm GV giữ độc quyền đánh giá HS. Trong phơng pháp tích cực, GV phải hớng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để
tự điều chỉnh cách học. Liên quan đến điều này, GV cần tạo điều kiện thuận
lợi để HS đợc tham gia đánh giá lẫn nhau - tự dánh giá đúng và điều chỉnh
hoạt động kịp thời là một năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống
mà nhà trờng phải trang bị cho HS.
Theo hớng phát triển các phơng pháp tích cực để đào tạo những con
ngời năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội thì việc kiểm tra đánh
giá không thể dừng lại ở yêu cầu ở tái hiện kiến thức, lập lại các kĩ năng đã
học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết
tình huống thực tế.
Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không
công việc nặng nhọc của GV mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh
hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn
đóng vai trò đơn thuần là ngời truyền đạt kiến thức, GV trở thành ngời thiết
kế, tổ chức, hớng dẫn các hoạt đông độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự


chiếm lĩnh kiến thức nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức,
kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chơng trình.
Trên lớp, HS hoạt động là chính, GV có vể nhàn nhã hơn nhng hiểu
đợc khi soạn giáo án,GV đã phải đầu t công sức, thời gian rất nhiều so với
kiểu dạy thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là ngời gợi

mở, xúc tác, đông viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào
hứng, tranh luận sôi nổi của HS. GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng,
có trình độ s phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hớng dẫn các hoạt động
của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của GV.
II- Nhận thức về phơng pháp dạy học hoạt động nhóm
1-Vai trò phơng pháp dạy học hoạt động nhóm trong dạy học tích cực:
* Tổ chức hoạt động theo nhóm là quá trình trong đó những ngời
tham gia đợc hớng dẫn bởi một ngời tổ chức thông qua chuỗi các hoạt động
học tập, đợc khuyến khích, đợc trao đổi các kinh nghiệm và tạo cơ hội để
chỉ huy và bị chỉ huy bởi các bạn cùng tuổi thông qua quá trình học tập.
Qua thảo luận nhóm, các thành viên của nhóm có thể nhận đợc thêm thông
tin từ bạn bè, đợc biểu lộ quan điểm khác nhau và phát triển kĩ năng giao
tiếp.
Hoạt động nhóm nhỏ đợc tổ chức tốt sẽ làm tăng không khí học tập
gắn bó. Trong từng nhóm, các ý kiến của mỗi cá nhân đợc đánh giá và chấp
nhận, có sự thông cảm chia sẻ, tin cậy và ủng hộ giữa HS với nhau, giúp các
em hình thành và phát triển khả năng làm việc hợp tác. Đây là một kĩ năng
quan trọng của ngời lao động tơng lai. Học theo nhóm HS có cơ hội thể
hiện hiểu biết, những kĩ năng, những quan điểm, thái độ trớc một vấn đề
nêu ra. Tính cách cá nhân đợc bộc lộ, phát triển tình bạn bè, ý thức cộng
đồng.
Dạy học theo nhóm giúp cho GV thu nhận những kinh nghiệm, sự
sáng tạo của HS. Đây là phơng pháp công hiệu tạo điều kiện cho để HS
tham gia vào quá trình dạy học, giúp phát triển hành vi ứng xử xã hội và
phát triển t duy.
2- Vai trò của GV và HS trong dạy học nhóm
a- Vai trò của giáo viên (GV )
Trong dạy học theo nhóm, ngời GV có vai trò hết sức quan trọng. GV
vừa là ngời hớng dẫn, cố vấn, trọng tài, ngời điều khiển hết sức linh hoạt,
đồng thời GV còn là nhà tổ chức và thiết kế các hoạt động.

Trong khi HS thảo luận, GV tạo môi trờng bình đẳng giữa các HS và
các nhóm. GV là ngời tạo ra môi trờng tâm lí an toàn cho hoạt động nhóm,
tạo cơ hội cho HS chia sẻ kinh nghiệm, suy nghĩ cùng các bạn trong nhóm
và tạo mối quan hệ hoà đồng giữa các nhóm.
b- Vai trò của học sinh (HS)
Vai trò của HS cũng thay đổi trong việc học theo nhóm. Từ cách học
tiếp nhận thông tin do GV cung cấp, ccác em đã thay đổi cách học, là ngời
chủ động tìm kiếm kiến thức và thu nhận thông tin. Do đó, vai trò của HS
rất quan trọng trong phơng pháp dạy học theo nhóm. HS làm việc theo
nhóm theo yêu cầu của GV. Tích cực đóng góp ý kiến, làm theo yêu cầu
của nhómvà chia sẻ công việc với nhóm. Các thành viên trong nhóm tác
động qua lại với nhau trong khuôn khổ hợp tác thực hiện nhiệm vụ của
nhóm và hợp tác với nhóm trởng. Mỗi HS đều có thể giữ vai trò điều khiển
nhóm khi cần thiết, luân phiên làm nhóm trởng.
3- Qui trình hớng dẫn thảo luận hoạt động nhóm.
* Bớc 1: Giao nhiệm vụ:
- Nêu mục tiêu của hoạt động nhóm: GV thông báo rõ ràng
mục tiêu của hoạt động. Sau hoạt động nhóm, HS cần thu nhận những kiến
thức và kĩ năng gì.
- Tóm tắt khái quát toàn bộ hoạt động: GV mô tả khái quát
toàn bộ hoạt động, có những công việc gi, làm nh thế nào?
- Nêu câu hỏi, vấn đề: GV nêu nhiệm vụ thảo luận cho cả lớp
(nếu cả lớp có cùng nhiệm vụ) hoặc cho mỗi nhóm (nếu các nhóm có
nhiệm vụ khác nhau)
* Bớc 2 Thành lập nhóm:
- Chia nhóm: Thông báo số nhóm, mỗi nhóm bao nhiêu ngời
và cách chia nhóm.
- Cung cấp thông tin về các điều kiện đảm bảo cho hoạt động

nhóm. Nơi làm việc của nhóm, bao nhiêu thời gian, kết quả cuối cùng, ai sẽ
chỉ đạo nhóm, tiến hành ra sao, nguồn vật t, dụng cụ.
- Dành thời gian để HS hỏi HS: Kiểm tra lại các em đã rõ
nhiệm vụ cha, hoặc các em có thắc mắc không.
* Bớc 3: Làm việc theo nhóm:


- Bắt đầu làm việc theo nhóm : Sau khi hoàn thành các bớc
trên, GV yêu cầu các em tiến hành làm việc theo nhóm. Các nhóm thảo
luận nhiệm vụ dới sự điều khiển của nhóm trởng. Th kí ghi chép những ý
kiến thảo luận, kết quả thí nghiệm
- Theo dõi tiến độ của nhóm điều chỉnh thời gian cần thiết, giải
quyết những thắc mắc của HS, những khó khăn các nhóm gặp phải.
- Thông báo thời gian: GV nhắc nhở HS về thời gian cho HS
để đảm bảo đúng thời gian nh kế hoạch dự kiến. Tránh bị động và quá giờ
thảo luận, ảnh hởng đến kế hoạch của bài học.
- Hỗ trợ các nhóm làm báo cáo: Trong khi HS báo cáo, GV có
thể đến từng nhóm và hớng dẫn HS viết báo cáo theo yêu cầu của GV.
* Bớc4: Các nhóm báo cáo kết quả :
Đại diện từng nhóm báo cáo kết quả của nhóm mình, các
nhóm khác nêu câu hỏi và ý kiến thắc mắc.
* Bớc 5: Tổng kết rút kinh nghiệm:
Trong hoạt động rút kinh nghiệm, GV thực hiện có sự phối hợp
của HS. Những kết luận về kiến thức và kĩ năng mà HS cần tiếp thu cần đợc
tổng kết, tóm tắt, hệ thống sau hoạt động nhóm. Đồng thời trong bớc này,
GV rút kinh nghiệm về tinh thần, thái độ tham gia hoạt động của các nhóm,
của từng cá nhân. Đây cũng là những điều cần thiết cho GV để tổ chức hoạt
động tơng tự ở lớp khác.
III Nhận thức về ph ơng pháp thí nghiệm hoá học:
Thí nghiệm là mô hình đại diện cho hiện thực khách quan nó là cơ sở,

điểm xuất phát cho quá trình học tập, nhận thức của học sinh, từ đậy xuất
hện quá trình nhận thức cảm tính của trò.
Thí nghiệm do giáo viên trình bày sễ là mẫu mực về thao tác cho học
sinh học tập mà bắt trớc, sau đó làm thí nghiệm học sinh học đợc cách
thức làm thí nghiệm, thí nghiệm còn là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn,
là tiêu chuẩn đánh giá tính chân thực của kiến thc, hỗ trợ đắc lực cho t duy
sáng tạo và nó là phơng tiện duy nhất giúp hình thành ở học sinh kĩ năng,
kĩ xảo thực hành và t duy kỹ thuật.
Thí nghiệm có thể đợc sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy
học. Thí nghiệm biểu diễn của giáo viên đợc dùng trong các khâu nghiên
cứu tài liệu mới, hoàn thiện kiến thức và cả khâu kiểm tra, Thí nghiệm của


häc sinh còng ®ỵc dïng ë c¸c kh©u trªn cđa qu¸ tr×nh d¹y häc, nã gióp
cho häc sinh tù lùc cao trong qu¸ tr×nh lÜnh héi kiÕn thøc. Trong bµi gi¶ng
thÝ nghiƯm lµ ph¬ng tiƯn trùc quan, lµ ngn kiÕn thøc ®Ĩ ngêi gi¸o viªn
cã thĨ kÕt hỵp víi c¸c ph¬ng ph¸p kh¸c trong qu¸ t×nh gi¶ng d¹y nh ®µm
tho¹i víi häc sinh qua hiƯn tỵng cđa thÝ nghiƯm
* Sử dụng thí nghiệm hóa học theo hướng tích cực theo các mức độ
khác nhau.
Sử dụng thí nghiệm được coi là tich cực khi thí nghiệm là nguồn
kiến thức để học sinh khai thác tìm kiến thức mới dưới nhiều hình thức
khác nhau:
- Mức 1: ( Ít tích cực nhất): học sinh chỉ quan sát thí nghiệm do giáo
viên thực hiện để chứng minh cho một tính chất, một hiện tượng mà
học sinh đã được biết qua sách giáo khoa hoặc giáo viên thông báo.
- Mức 2: ( Ít tích cực): nhóm học sinh thực hiện thí nghiệm nhưng chỉ
để chứng minh cho một tính chất, một hiện tượng đã biết.
- Mức 3: ( Tích cực): Học sinh nghiên cứu thí nghiệm do giáo viên
biểu diễn.

+ Học sinh nắm được mục đích của thí nghiệm.
+ Quan sát, mô tả hiện tượng.
+Giải thích hiện tượng.
+ Rút ra Kết luận (tính chất của chất, một quy luật) một kết luận về khả
năng phản ứng.
- Mức 4: ( rất tích cực): Nhóm học sinh trực tiếp thực hiện nghiên cứu
thí nghiệm.
+ Học sinh nắm được mục đích của thí nghiệm.


+ Nhóm học sinh làm thí nghiệm.
+ Quan sát, mô tả hiện tượng.
+ Rút ra kết luận ( tính chất của chất, một quy luật, về khả năng
phản ứng. . .)
IV- Qui tr×nh thùc hiƯn c¸c bµi d¹y lÝ thut cã thÝ nghiƯm
1- ThÕ nµo lµ “ bµi d¹y lÝ thut ho¸ häc cã thÝ nghiƯm“
D¹ng bµi lÝ thut cã thÝ nghiƯm thêng lµ c¸c bµi nghiªn cøu tÝnh
chÊt ho¸ häc chung cđa mçi lo¹i hỵp chÊt( Axit, bazo, oxit, mi….) hay
c¸c bµi nghiªn cøu tÝnh chÊt ho¸ häc cđa c¸c bµi cơ thĨ nh : TÝnh chÊt cđa
oxi, tÝnh chÊt vµ øng dơng cđa hi®r«……
2- Qui tr×nh thùc hiƯn chung cho nh÷ng bµi d¹y lÝ thut cã thÝ
nghiƯm:
§Ĩ cã ®ỵc bµi gi¶ng tèt nãi chung, bµi gi¶ng lÝ thut cã thÝ nghiƯm
nãi riªng ®ã lµ kh©u chn bÞ cđa gi¸o viªn. §Ỉc biƯt ®ã lµ bµi so¹n cđa
gi¸o viªn, bëi bµi so¹n cđa ngêi gi¸o viªn lµ mét b¶n thiÕt kÕ ph¬ng ph¸p
d¹y häc- nghƯ tht trun t¶i n«i dung ch¬ng tr×nh SGK tíi häc sinh. Tõ
kinh nghiƯm gi¶ng d¹y thùc tÕ cđa b¶n th©n vỊ bé m«n ho¸ häc, kÕt hỵp víi
sù trao ®ỉi häc hái kinh nghiƯm cđa nhiỊu ®ång nghiƯm cã bỊ dµy c«ng t¸c,
v÷ng chuyªn m«n, mµ t«i xin ®a ra dµn ý vỊ qui tr×nh so¹n bµi lÝ thut cã
thÝ nghiƯm ®Ĩ ®ång nghiƯp tham kh¶o:

a- So¹n bµi: §ay lµ mét kh©u rÊt quan träng cđa ngêi GV bëi nã sÏ qut
®Þnh ph¬ng ph¸p cđa ngêi gi¸o viªn hay nãi c¸ch kh¸c nã lµ mét b¶n thiÕt
kÕ vỊ d¹y häc cđa ngêi gi¸o viªn. C¸c bíc so¹n cho bµi d¹y lÝ thut cã thÝ
nghiƯm:
(1) Mơc tiªu bµi häc: Hçu hÕt c¸c bµi ®Ịu cã ®Ỉc ®iĨm chung: Häc sinh
biÕt c¸ch tiÕn hµnh ho¹t ®éng ®Ĩ:
+ X¸c ®Þnh tÝnh chÊt vËt lÝ, tÝnh chÊt ho¸ häc cđa mçi chÊt hay hỵp chÊt.
+ HiĨu ®ỵc c¸ch ®iỊu chÕ vµ øng dơng cđa mçi chÊt.
+ BiÕt c¸ch øng dơng nh÷ng chÊt ®átong mét sè trêng hỵp ®ỵc m« pháng
trog c¸c bµi tËp ho¸ häc, trong ®êi sèng.
(2) Chn bÞ ®å dïng d¹y häc:


+ Xác định rõ phải chuẩn bị dụng cụ, hoá chất và các phiếu học tập cho giờ
dạy, theo bài soạn. Cần chỉ rõ đó là dụng cụ, hoá chất gì? cần bao nhiêucho
mỗi thí nghiệm. Trong đó GV chuẩn bị những gì, HS chuẩn bị những gì?
(3) Tiến trình bài giảng( Lên lớp):
Với những bài dạy lí thuyết có thí nghiệm, việc đa thí mnghiệm vào
lúc nào, trớc hay sau khi đa ra nội dung kiến thức mới. Chia lớp thành mấy
nhómlàm thí nghiệmGV định hớng nh thế nào để giúp HS Tới
đínhchiếm lĩnh kiến thức bằng con đờng ngắn nhất. Tất cả điều đó đều phụ
thuộc vào sự điều khiển, định hớng của GV. Vì vậy ngời GV cần xác định
rõ, làm thí nghiệm đó có vai trò gì trong việc xây dựng nội dung kiến thức.
Trên cơ sở đó với loại bài này ngoài các phơng pháp giảng dạy tích cực ra
giáo viên cần đặc biệt chú ý những loại thí nghiệm sau:
* Làm thí nghiệm nghiên cứu( Tức là thí nghiệm để tìm tòi kiến thức
mới) Thờng đợc sử dụng trong các bài nghiên cứu tính chất của hợp chất
hay của chất.
* Làm thí nghiệm đối chứng: Với phơng pháp này tìm hiểu xem nội
dung kiến thức có đúng mọi trờng hợp hay không.

* Làm thí nghiệm để chứng minh( tức là chứng minh một vấn đề lí
thuyết đúng bằng thí nghiệm) Thờng đợc sử dụng khi nhận biết và điều chế
các chất.
Việc thiết kế các oạt động của GV và HS ở trên lớp có thể chia ra
một số hoạt động nhất định nối tiếp nhau . Mỗi hoạ động nhằm thực hiện
một mục tiêucụ thể của bài học. Trong mỗi hoạt động đó có thể gồm các
hoạt động cơ bản khác nhau để thực hiện mục tiêu đã đặt ra các hoạt động
này đợc xắp sếp theo thứ tự logic và dự kiến thời gian cụ thể. Tuỳ từng bài
cụ thể có thể chọn các hoạt động của GV va HC theo bảng sau:
Hoạt động của thày
Hoạt động của trò
A- Giao nhiệm vụ hoặc yêu cầu
A- Phát hiện vấn đề, nắm bắt vấn đề,
hoặc nhiệm vụ do GV giao cho
B- Hớng dẫn HS thí nghiệm:
B- 1-Làm thí nghiệm
- Quan sát và giúp đỡ HS gặp khó 2- Quan sát thí nghiệm, mô tả
khăn
3- Nhận xét phán đoán
- Yêu cầu đại diện nhóm phát biểu . 4- Rút ra kết luận
Nhóm khác lắng nghe và góp ý kiến 5- Thảo luận nhóm
GV nhận xét đúng sai và bổ sung 6- Thảo luận cả lớp


hoàn chỉnh.
C- GV tiến hành thí nghiệm
C- 1- Quan sát, mô tả hiện tợng do
- GV có thể thông báo những kiến GV tiến hành thí nghiệm.
thức mà HS tìm tòi đợc
2- Nhận xét, phán đoán, giải thích

- GV giúp HS hoàn thành kết luận hiện tợng
toàn bài
3- Rút ra kết luận.
4-Thảo luận lớp
D- GV treo mô hình, bảng biểu, mẫu D-1- Quan sát, mô tả mô hình, mẫu
vật thật..
vật thật, bảng biểu.
Yêu cầu các đại diện báo cáo. Nhóm 2- Nhận xét, phán đoán để nhận ra
khác lắng nghe và góp ý kiến.
những điều có thể nhận biết.
GV nhận xét và bổ sung hoàn chỉnh 3- Rút ra kết luận
kết luận
4- Thảo luận nhóm
5- Thảo luận lớp
6- Hoàn chỉnh kết luận.
E- Phát bài tập đã ghi sẵn trong E- Giải bài tập hoá học đã ghi sẵn ở
phiếu học tập
bảng phụ hoặc trong phiếu học tập
F- Phất vấn câu hỏi
F- Trả lời câu hỏi
(4) Hớng dẫn về nhà:
+ Ra bài tập để HS tự đánh giá và vận dụng kiến thức
+ Dặn dò và ra bài tập về nhà. Yêu cầu HS chuẩn bị cho tiết học sau nếu có.
Phần III- Thực trạng của việc dạy và học hoá học

Trờng THCS AT là một trong những trờng trong nhiều năm qua đã
mạnh dạn áp dụng các phơng pháp dạy học tích cực vào dạy các bộ môn
nói chung và môn hoá học nói riêng. Là trờng luôn đi đầu trong việc áp
dụng các phơng pháp dạy học tích cựu để vào giảng dạy đợc và đúc kết
thành kinh nghiệm đợc nhiều trờng trong tỉnh về thăm quan và học tâp.

Chính vì vậy các giáo viên của trờng nói chung và giáo viên dạy môn hoá
học nói riêng có thể nói nắm tơng đối chắc các phơng pháp dạy học tích
cực thể hiện trong các đợt hội giảng cấp trờng, hội thi giáo viên dạy giỏi
cấp huyện cấp tỉnh trờng luôn là trờng có giáo viên tham gia và đạt kết quả
cao: 01 giải 3 cấp tỉnh môn hoá học năm 2001-2002, 01 giải nhất cấp huyện


năm 2001-2002, 01 giải nhì cấp huyện năm 2005- 2006.Cho nên GV
của trờng có nhiều tiết dạy tốt, tăng cờng vận dụng các phơng pháp dạy học
đặc trng của môn học và sử dụng các phơng tiện dạy học hiện đại (sử dụng
băng hình, máy chiếu đa năng ) để phát huy tính tích cực t duy, gây hứng
thú học tập Hoá học cho học sinh.
Tuy nhiên qua giảng dạy của bản thân và đi dự giờ của đồng nghiệp
tôi thấy trong các bài giảng của một số giáo viên của một số môn khoa học
thực nghiệm nói chung và bộ môn hoá học nói riêng vẫn còn nhiều nhợc
điểm, hạn chế trong việc dạy học Hoá học nh:
- Đa số tiết dạy học Hoá học còn rất ít sử dụng các thí nghiệm và các đồ
dùng dạy học. Tình trạng phổ biến hiện nay là nhiều GV vẫn dạy chay với
những lời thuyết giảng triền miên, thậm trí nhiều GV chỉ làm nhiệm vụ phát
thanh lại SGK hoặc đọc bài cho HS chép vv kết quả tất yếu HS chán học
Hoá học và GV cũng chán dạy Hoá học.
- Trong một số tiết thao giảng hoặc đăng kí dạy giỏi, GV đã hết sức
cố gắng sử dụng hệ thống câu hỏi đàm thoại gợi mở, câu hỏi thảo luận
nhóm vv nên đã đợc nhiều HS phát biểu ý kiến xây dựng bài. Tuy về hình
thức những tiết học này có vẻ sinh động vì đợc HS tích cực hởng ứng, tham
gia xây dựng bài. Nhng đó vẫn chỉ là sự tích cực một cách thụ động vì sự t
duy của HS vẫn phụ thuộc vào sự áp đặt của GV và phụ thuộc vào những
kiến thức đợc SGK cung cấp sẵn, HS vẫn cha đợc đợc tự lực, độc lập, tự chủ
tìm kiếm tri thức. Thực chất đó vẫn chỉ là sự truyền thụ động những kiến
thức theo sự chuẩn bị của GV.

Tất cả những bất cập trên do những nguyên nhân khách quan và chủ
quan sau:


*Về nguyên nhân khách quan:
Mặc dù trờng có phòng bộ để dạy bộ môn hoá học song về hoà chất
của trờng do nhà nớc cấp phất đã lâu phần thì hoá chất đã hết, phần vi hoá
chất lâu ngày hỏng..dẫn tới nhiều tiết dạy lí thuyết có thí nghiệm mà giáo
viên không thể thực hiện đợc nên dạy chay.
*Về nguyên nhân chủ quan:
Do nhà trờng cha có giáo viên trợ giảng phụ giúp chuẩn bị dụng cụ
và hoá chất bên cạnh đó GV dạy hoá không phải chỉ dạy một bộ môn Hoá
mà còn phải dạy nhiều môn khác nên nhiều khi GV không có thời gian
chuẩn bị kịp cho nhiều lớp cùng học một ngày..vv
Phần IV- Tổ chức thực nghiệm và kết quả thu đợc:
I- Cách thức thực hiện:
1- Dự kiến thời gian thực hiện từ 01/10/2008 đến 16/3/2009
2- Đối tợng thực nghiệm( Học sinh khối 8)
* Chọn 2 lớp 8A, 8B của trờng trung học cơ sở AT. Mỗi lớp lấy 20
em có trình độ tơng đơng với nhau thông qua bài kiểm tra 1 tiết số 1 của
học kì II năm học 2010- 2011
* Lớp 8B là lớp thực nghiệm ( sĩ số 20HS)
* Lớp 8A là lớp đối chứng ( Sĩ số 20 HS)
3- Các bài để dạy thực nghiệm:
Chơng V- Hidro - Nớc
- Tiết 47- Bài 31- Tính chất và ứng dụng của Hidro( Tiết 1)
- Tiết 48- Bài 31- Tính chất và ứng dụng của Hidro( Tiết 1)
4-Cách thức đánh giá:
- Sau mỗi bài dạy có một dạy bài kiểm tra 15 phút để kiểm tra mức
độ nắm kiến thức của HS ở cả (lớp đối chứng và lớp thực nghiệm)

- Lập bảng so sánh kết quả để thấy đợc mức độ nhận của HS ở hai
lớp thực nghiệm và đối chứng.
II- Xây dựng bài soạn ( Phụ lục kèm theo)

III- Kết quả triển khai thực nghiệm


Líp thùc nghiÖm
Sè
bµi
kiÓm
tra
1
2
Tæn
g
TØ lÖ

Líp ®èi chøng

§iÓm kiÓm tra

§iÓm kiÓm tra

Sè
HS

0->4

5->6

7

8->10

Sè
HS

0->4

5->6

7

8->10

20
20

1
0

10
8

3
4

6
8

20
20

2
1

15
17

3
1

0
1

40
100
%

1
2,5
%

18
37,8
%

7
33,6

%

14
18,6
%

40
100
%

21
16.4
%

62
43.1
%

35
27.3
%

17
13,2
%