Luận án dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên người lớn tại trung tâm giáo dục thường xuyên

i

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên của của riêng tôi. Các số
liệu và kết quả nêu trong luận án này chưa từng được ai công bố trong bất kỳ
công trình nào khác.
Tác giả luận án


ii

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 1
3.1. Khách thể nghiên cứu ................................................................................... 4
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu ................................................................................... 4
7.1. Phƣơng pháp luận ......................................................................................... 5
7.2. Các phƣơng pháp nghiên cứu cụ thể ............................................................ 5
Chƣơng 1 - CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC DỰA VÀO
PHONG CÁCH HỌC TẬP CỦA HỌC VIÊN NGƢỜI LỚN TẠI TRUNG TÂM
GIÁO DỤC THƢỜNG XUYÊN ................................................................................ 9
1.1.1. Nghiên cứu về phong cách học tập ............................................................ 9
1.1.2. Nghiên cứu về dạy học cho ngƣời lớn ..................................................... 16
1.1.3. Đánh giá về các kết quả nghiên cứu có liên quan đến đề tài luận án ...... 19
1.2.1. Khái niệm ................................................................................................. 21
1.2.2. Các mô hình phong cách học tập ............................................................. 25
1.2.3. Ý nghĩa sƣ phạm của phong cách học tập ............................................... 27
1.3.1. Đặc điểm của học viên ngƣời lớn ............................................................ 33
1.3.2. Các phong cách học tập cơ bản của học viên ngƣời lớn ......................... 35
1.4.1. Quan niệm về dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên ngƣời
lớn ...................................................................................................................... 37
1.4.2. Đặc điểm của tổ chức da ̣y ho ̣c ở trung tâm giáo dục thƣờng xuyên ....... 38

1.4.3. Nguyên tắc tổ chức dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên
ngƣời lớn tại TTGDTX ...................................................................................... 42
1.4.4. Yêu cầu của dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên ngƣời lớn
tại TTGDTX ...................................................................................................... 44
1.5.1. Khái quát về tổ chức khảo sát thƣ̣c tra ̣ng ................................................ 45
1.5.2. Kết quả khảo sát và bình luận .................................................................. 46
Kết luận chƣơng 1 ..................................................................................................... 56
Chƣơng 2 - BIỆN PHÁP DẠY HỌC DỰA VÀO PHONG CÁCH HỌC TẬP CỦA
HỌC VIÊN NGƢỜI LỚN TẠI TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƢỜNG XUYÊN .. 58
2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu đào tạo ..................................................... 58
2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống .......................................................... 59
2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn .......................................................... 60
2.2.1. Thiết kế qui trình dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên ..... 61
2.2.2. Lập kế hoạch dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên ........... 83
2.2.3. Sử dụng các phƣơng pháp, kỹ thuật dạy học phù hợp phong cách học tập
của học viên ....................................................................................................... 92
2.2.4. Hƣớng dẫn tự học dựa vào phong cách học tập của học viên ............... 104
Kết luận chƣơng 2 ................................................................................................... 105


iii

Chƣơng 3 - THỰC NGHIỆM DẠY HỌC DỰA VÀO PHONG CÁCH HỌC TẬP
CỦA HỌC VIÊN TẠI TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƢỜNG XUYÊN .............. 107
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................... 107
3.1.2. Cơ sở thực nghiệm ................................................................................. 107
3.1.3. Phƣơng pháp thực nghiệm ..................................................................... 107
3.1.4. Thời gian thực nghiệm ........................................................................... 108
3.1.5. Nội dung thực nghiệm ........................................................................... 108
3.2.1. Kết quả trƣớc thực nghiệm .................................................................... 128

3.2.2. Kết quả sau thực nghiệm lần 1 .............................................................. 131
3.2.3. Kết quả thực nghiệm lần 2 ..................................................................... 135
3.2.4. Kết quả học viên tự đánh giá ................................................................. 140
Kết luận chƣơng 3 ................................................................................................... 143
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................................. 145
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ............................................... 149
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................ 150
PHỤ LỤC ................................................................................................................ 158
Phụ lục 1 .............................................................................................................. 158
Phụ lục 2 .............................................................................................................. 163
Phụ lục 3 .............................................................................................................. 166
Phụ lục 4 .............................................................................................................. 169
Phụ lục 5 .............................................................................................................. 172
Phụ lục 6 .............................................................................................................. 174
Phụ lục 7 .............................................................................................................. 182
Phụ lục 8: ............................................................................................................. 184
Phụ lục 9 .............................................................................................................. 185


iv

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

A

: Auditory

DN

: Doanh nghiệp

GV

: Giáo viên

GDTX

: Giáo dục thƣờng xuyên

HCSN

: Hành chính sự nghiệp

HV

: Học viên

K

: Kinaethetic

KLGN

: Khối lƣợng ghi nhớ

KQHT

: Kết quả học tập

MTDH

: Mục tiêu dạy học

MTHT

: Mục tiêu học tập

NDHT

: Nội dung học tập

PCHT

: Phong cách học tập

PP

: Phƣơng pháp

PPDH

: Phƣơng pháp dạy học

PPDHTC

: Phƣơng pháp dạy học tích cực

THPT

: Trung học phổ thông

TTGDTX

: Trung tâm Giáo dục thƣờng xuyên

V

: Visual

VAK

: Visual-Auditory-Kinnaethetic


v

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Sự chuyển đổi giữa các phong cách theo 4 phƣơng diện của Apter ........ 12
Bảng 1.2: Các loại PCHT theo Kold và Honey – Mumford ..................................... 26
Bảng 1.3: Phân loại phong cách học tập dựa vào định hƣớng học tập .................... 27
của Entwistle và Vermunt ......................................................................................... 27
Bảng 1.4: Các loại phong cách học tập của học viên TTGDTX ............................... 47
Bảng 1.5: Ý nghĩa của việc tổ chức dạy học dựa vào phong cách học tập của học
viên ngƣời lớn tại trung tâm GDTX .......................................................................... 48
Bảng 1.6: Những biện pháp tổ chức dạy học dựa vào phong cách học tập của học
viên ngƣời lớn tại trung tâm GDTX hiện nay ........................................................... 50
Bảng 1.7: Những nguyên nhân ảnh hƣởng đến dạy học dựa vào phong cách học tập
của học viên ngƣời lớn tại trung tâm GDTX ............................................................ 53
Bảng 2.1: Hƣớng dẫn cho điểm để xác định phong cảnh học tập ............................. 71
Bảng 3.1. Kết quả kiểm tra trƣớc thực nghiệm ....................................................... 128

Bảng 3.2. Phân phối tần suất kết quả thực nghiệm chuyên đề Tổ chức công tác kế
toán và vai trò, nhiệm vụ kế toán trƣởng (lần 1) ..................................................... 131
Bảng 3.3: So sánh giá trị trung bình và độ lệch chuẩn........................................... 134
Bảng 3.4. Phân phối tần suất kết quả thực nghiệm chuyên đề Tổ chức công tác kế
toán và vai trò, nhiệm vụ kế toán trƣởng (lần 2) .................................................... 135
Bảng 3.5. Hệ số biến thiên của các lần thực nghiệm chuyên đề Tổ chức công tác kế
toán và vai trò, nhiệm vụ kế toán trƣởng. ............................................................... 137
Bảng 3.6.Giá trị kiểm định sự khác nhau của các

có  khác nhau .................... 139

Bảng 3.7. Mức độ hứng thú môn học của lớp thực nghiệm và đối chứng ............. 140

DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1 – Kết quả kiểm tra trƣớc thực nghiệm khóa 3 ..................................... 129
Biểu đồ 3.2 – Kết quả kiểm tra trƣớc thực nghiệm khóa 4 ..................................... 130
Biểu đồ 3.3- So sánh giá trị trung bình và độ lệch chuẩn của lớp TN và lớp ĐC .. 134
Biểu đồ 3.4 : Mức độ hứng thú học tập của lớp TN và lớp ĐC .............................. 141


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xây dựng xã hội học tập đã đƣợc xác định là một trong những nhiệm
vụ, giải pháp thực hiện các mục tiêu của chiến lƣợc phát triển kinh tế xã hội
giai đoạn 2010 - 2020. Điều này, đƣợc khẳng định trong Hội nghị TƢ6 (khoá
IX) và Văn kiện Đại hội X của Đảng Cộng sản Việt Nam: ―phát triển giáo dục
không chính quy, các hình thức học tập cộng đồng ở xã, phƣờng, gắn với nhu
cầu thực tế của đời sống kinh tế-xã hội, tạo điều kiện thuận lợi cho mọi ngƣời

có thể học tập suốt đời, hƣớng tới xã hội học tập‖ [45]; ―thực hiện chƣơng
trình giáo dục cho mọi ngƣời. Tiếp tục đa dạng hoá các loại hình trƣờng lớp,
tạo cơ hội học tập cho mọi tầng lớp nhân dân có nhu cầu‖ [15]. Văn kiện Đại
Hội Đảng toàn quốc lần thứ XI cũng xác định: ―Phấn đấu xây dựng nền giáo
dục hiện đại, của dân, do dân và vì dân, bảo đảm công bằng về cơ hội học tập
cho mọi ngƣời, tạo điều kiện để toàn xã hội học tập và học tập suốt đời, đáp
ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nƣớc‖ và nhấn mạnh: ―đẩy
mạnh phong trào học tập trong nhân dân…thực hiện ―giáo dục cho mọi
ngƣời‖, ―cả nƣớc trở thành một xã hội học tập‖. Theo đó, cần phải ―phát triển
đa dạng các hình thức đào tạo‖ [16].
Quan điểm, đƣờng lối phát triển giáo dục nêu trên của Đảng đã khẳng
định vai trò của giáo dục thƣờng xuyên trong việc góp phần phát triển nguồn
nhân lực đảm bảo về số lƣợng và chất lƣợng phục vụ sự nghiệp công nghiệp
hoá, hiện đại hoá đất nƣớc. Vì vậy, giáo dục thƣờng xuyên một mặt vừa là
phƣơng thức học tập, mặt khác do nhu cầu phát triển đã trở thành một bộ phận
quan trọng trong hệ thống giáo dục quốc dân.
Hệ thống giáo dục thƣờng xuyên ở nƣớc ta đã có những bƣớc phát triển
và có nhiều đóng góp cho phát triển giáo dục của đất nƣớc. Tính đến nay, các
cơ sở giáo dục thƣờng xuyên đã cơ bản phủ khắp các địa phƣơng. Hiện cả
nƣớc có 59 Trung tâm giáo dục thƣờng xuyên cấp tỉnh. Ngoài 34 huyện trong
cả nƣớc chƣa có cơ sở giáo dục thƣờng xuyên ở cấp huyện (trung tâm giáo
dục kỹ thuật tổng hợp/trung tâm hƣớng nghiệp dạy nghề…) hầu hết các tỉnh


2

thành phố đều có các cơ sở giáo dục thƣờng xuyên ở cấp quận/huyện [67]. Sự
phát triển của hệ thống cơ sở giáo dục thƣờng xuyên (với nòng cốt là các
trung tâm giáo dục thƣờng xuyên cấp tỉnh) đã đáp ứng nhu cầu học tập ngày
càng cao của ngƣời lao động và thanh niên không có điều kiện tham gia vào

các chƣơng trình đào tạo chính quy. Tuy nhiên, vấn đề chất lƣợng giáo dục
của các trung tâm thƣờng xuyên cấp tỉnh lại là một trong những vấn đề nổi
cộm hiện đang đƣợc dƣ luận xã hội đặc biệt quan tâm. Vấn đề này có liên
quan mật thiết với việc chất lƣợng dạy học ở các trung tâm này chƣa đƣợc
đảm bảo.
1.2. Lý luận dạy học hiện đại đã khẳng định: hoạt động của ngƣời học
cần phải đƣợc đặt ở vị trí trung tâm của quá trình dạy học. Chất lƣợng dạy học
đƣợc thể hiện và phản ánh qua kết quả học tập của ngƣời học. Vì thế, sứ mạng
và trách nhiệm cao cả của ngƣời dạy là hình thành và phát triển hoạt động học
cho ngƣời học. Trong khi đó, sự phát triển của ngƣời học nói chung, hoạt
động học tập của họ nói riêng lại diễn ra ở cấp độ cá nhân. Ngƣời học lại học
tập theo nhịp độ của riêng họ. Điều này liên quan đến những đặc điểm của cá
nhân ngƣời học. Nhƣ vậy, một trong những yêu cầu nhằm đảm bảo chất
lƣợng của dạy học là phải nắm vững đặc điểm của ngƣời học cũng nhƣ các
đặc điểm về hoạt động học tập của họ.
Ngƣời học tại các trung tâm giáo dục thƣờng xuyên cấp tỉnh (sau đây
gọi là học viên) là những ngƣời đã trƣởng thành. Họ là những học viên ngƣời
lớn. Vì thế, việc tổ chức dạy học tại các trung tâm giáo dục thƣờng xuyên cấp
tỉnh phải đƣợc thực hiện theo lý luận về dạy học ngƣời lớn. Đội ngũ giảng
viên, giáo viên tại các trung tâm giáo dục thƣờng xuyên phải là các chuyên
gia về dạy học ngƣời lớn. Tuy nhiên, lý luận về dạy học ngƣời lớn ở Việt
Nam chƣa đƣợc đầu tƣ nghiên cứu có hệ thống. Trên thực tế, phần lớn các
giáo viên ở trung tâm giáo dục thƣờng xuyên cấp tỉnh chƣa đƣợc bồi dƣỡng
về dạy học cho ngƣời lớn. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xây dựng chƣơng trình
bồi dƣỡng về giáo dục thƣờng xuyên và dạy học cho ngƣời lớn nhằm đƣa vào
chƣơng trình đào tạo giáo viên dƣới hình thức môn học tự chọn dành cho sinh
viên có nguyện vọng về công tác tại các trung tâm giáo dục thƣờng xuyên


3

(đây cũng là điều kiện để các trung tâm giáo dục thƣờng xuyên tuyển dụng
giáo viên). Tuy nhiên, cho đến nay, chƣơng trình này vẫn chƣa đƣợc triển
khai. Thực tế này cho thấy, một trong những biện pháp nhằm nâng cao chất
lƣợng dạy học tại các trung tâm giáo dục thƣờng xuyên cấp tỉnh hiện nay là
cần nghiên cứu và thực hành việc tổ chức dạy học cho học viên phù hợp với
đặc điểm của học viên ngƣời lớn cũng nhƣ các đặc điểm của học viên ngƣời
lớn.
1.3. Tham gia vào hoạt động học tập ở môi trƣờng giáo dục thƣờng
xuyên, mỗi học viên đều mang theo những đặc điểm phát triển nhận thức đặc
trƣng cho lứa tuổi và cả những nét riêng của cá nhân. Mỗi học viên sẽ có cách
tiếp nhận, giữ gìn và xử lý thông tin khác nhau. Có ngƣời thiên về nhìn, có
ngƣời thiên về nghe hay xúc giác – vận động... tạo thành những phong cách
rất đa dạng. Một số học viên sẽ gặp khó khăn trong quá trình học tập nếu việc
giảng dạy vô tình không phù hợp với phong cách học tập ƣu thế của họ. Do
đó, việc tìm hiểu phong cách học tập có lợi thế cho cả học viên và giáo viên.
Đối với học viên, biết đƣợc phong cách học tập, học viên sẽ hiểu cách học
phù hợp nhất với mình, điều này giúp cho ngƣời học nâng cao hiệu quả học
tập của mình lên cao nhất (không có cách học đúng hay sai chỉ có cách học
phù hợp nhất với phong cách học của bạn). Đối với giáo viên, khi nắm đƣợc
phong cách học tập của học viên mình dạy, giáo viên sẽ chủ động trong việc
lựa chọn những phong cách dạy học tích cực, phƣơng tiện dạy học và tạo môi
trƣờng học tập đáp ứng nhu cầu và hứng thú cho ngƣời học, đó là điều kiện
tốt nhất để nâng cao hiệu quả dạy học.
Những kết quả nghiên cứu tâm - sinh lí của ngƣời học và điều tra xã
hội học gần đây trên thế giới cũng nhƣ ở nƣớc ta cho thấy có những thay đổi
trong sự phát triển tâm - sinh lý của đối tƣợng giáo dục. Trong điều kiện phát
triển của các phƣơng tiện truyền thông, trong bối cảnh hội nhập, mở rộng giao
lƣu, ngƣời học đƣợc tiếp nhận nhiều nguồn thông tin đa dạng, phong phú từ
nhiều mặt của cuộc sống, có hiểu biết nhiều hơn, linh hoạt và thực tế hơn so

với các thế hệ cùng lứa tuổi trƣớc đây. Trong học tập, họ không thoả mản với
vai trò của ngƣời tiếp thu thụ động, không chỉ chấp nhận các giải pháp đã có


4

sẵn đƣợc đƣa ra. Điều này thể hiện rất rõ đối với học viên ngƣời lớn - những
ngƣời học tại các trung tâm giáo dục thƣờng xuyên.
Học viên ngƣời lớn có có khuynh hƣớng độc lập lĩnh hội các tri thức và
phát triển kĩ năng của bản thân theo nhu cầu của họ. Hoạt động học tập của
học viên ngƣời lớn đƣợc thực hiện theo những phong cách xác định. Nhƣng
các phƣơng thức học tập độc lập ở ngƣời học nếu muốn đƣợc hình thành và
phát triển một cách có chủ định thì cần thiết phải có sự hƣớng dẫn đồng thời
tạo các điều kiện thuận lợi.
Kết quả nghiên cứu về phong cách học tập của học viên ngƣời lớn cho
thấy, ngƣời học sẽ thành công hơn nếu nhƣ ngƣời dạy kết hợp phong cách dạy
của họ với phong cách học tập của ngƣời học. Vì thế, để nâng cao chất lƣợng
dạy học tại các trung tâm giáo dục thƣờng xuyên, việc nghiên cứu đặc điểm
học tập, đặc biệt là phong cách học tập của học viên là rất cần thiết.
Từ những lý do nêu trên, việc lựa chọn nghiên cứu đề tài : ―Dạy học dựa
vào phong cách học tập của học viên người lớn tại trung tâm giáo dục thường
xuyên” là cần thiết.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các biện pháp dạy học phù hợp với phong cách học tập của học
viên ngƣời lớn, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học tại các trung tâm giáo
dục thƣờng xuyên.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học và phong cách học tập của học viên ngƣời lớn tại
trung tâm giáo dục thƣờng xuyên.

3.2. Đối tượng nghiên cứu
Mối quan hệ giữa hoạt động dạy học với phong cách học tập của học
viên ngƣời lớn tại trung tâm giáo dục thƣờng xuyên.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế và thi công dạy học theo các biện pháp dạy học dựa vào
phong cách học tập của học viên ngƣời lớn tại các trung tâm giáo dục thƣờng
xuyên thì kết quả học tập của học viên sẽ đƣợc nâng cao.


5

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Xác định các khái niệm công cụ; hệ thống hoá các vấn đề lý luận về đặc
điểm học tập, phong cách học tập và tổ chức dạy học dựa vào phong cách học
tập của học viên ngƣời lớn để thiết lập khung lí thuyết cho vấn đề nghiên cứu;
5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng phong cách học tập của học viên ngƣời lớn
và tổ chức dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên ngƣời lớn tại các
trung tâm giáo dục thƣờng xuyên;
5.3. Đề xuất và thực nghiệm sƣ phạm các biện pháp dạy học dựa vào phong
cách học tập của học viên ngƣời lớn tại trung tâm giáo dục thƣờng xuyên cấp
tỉnh.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
- Học viên đƣợc nghiên cứu là các học viên theo học các lớp ngắn hạn
tại các trung tâm giáo dục thƣờng xuyên cấp tỉnh;
- Thực nghiệm sƣ phạm đƣợc tiến hành với các chƣơng trình bồi
dƣỡng, đào tạo ngắn hạn (những ngành nghề có thời gian đào tạo dƣới một
năm).
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
Những quan điểm phƣơng pháp luận sau đây đƣợc sử dụng trong

nghiên cứu đề tài luận án:
- Quan điểm phƣơng pháp luận duy vật biện chứng: Xem xét các sự vật
hiện tƣợng trong mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau;
- Quan điểm hệ thống cấu trúc: Không xem xét các sự vật hiện tƣợng
một cách riêng lẻ mà luôn đặt chúng trong một hệ thống, chịu sự ảnh hƣởng,
tác động của nhiều yếu tố trong hệ thống đó.
- Quan điểm hoạt động trong dạy học: Tổ chức hoạt động cho học viên,
hình thành và phát triển hoạt động học tập cho học viên bằng chính hoạt động
tự giác, sáng tạo của học viên.
- Quan điểm thực tiễn: Giải quyết các vấn đề đƣợc đặt ra trong nghiên
cứu đề tài phải xuất phát từ thực tiễn dạy học, giáo dục.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu cụ thể


6

7.2.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận
Sƣ̉ du ̣ng các phƣơng pháp : phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát
hoá để xƣ̉ lý các nguồn tài liệu lý luận , các văn bản và các công trình nghiên
cứu khoa học về dạy học ngƣời lớn, phong cách học tập của học viên ngƣời
lớn nhằm xây dựng các khái niệm công cụ và khung lý thuyết cho vấn đề
nghiên cứu của đề tài luận án.
7.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
+ Phƣơng pháp điều tra viết bằng phiếu trƣng cầu ý kiến
Phƣơng pháp đƣợc sử dụng nhằm thu thập những thông tin về đặc điểm
học tập của học viên tại các trung tâm giáo dục thƣờng xuyên và thực trạng tổ
chức dạy học tại các trung tâm; tìm hiểu đánh giá của các khách thể đƣợc
khảo sát đối với các biện pháp tổ chức dạy học theo phong cách học tập của
học viên ngƣời lớn tại trung tâm giáo dục thƣờng xuyên cấp tỉnh.
Mẫu khảo sát đƣợc lựa chọn một cách ngẫu nhiên, điều tra đại trà, trả

lời tự nguyện, phiếu trả lời không hợp lệ không sử dụng.
+ Phƣơng pháp quan sát
Phƣơng pháp đƣợc sử dụng nhằm thu thập thông tin về hoạt động của
học viên khi sử dụng các biện pháp tổ chức dạy học dựa vào phong cách học
tập của học viên ngƣời lớn tại trung tâm giáo dục thƣờng xuyên cấp tỉnh .
Ngoài ra, phƣơng pháp còn đƣợc sử dụng trong quá trình thực nghiệm đƣợc
tiến hành với một số biện pháp dạy học dựa vào phong cách học tập của học
viên ngƣời lớn tại trung tâm giáo dục thƣờng xuyên cấp tỉnh đã đề xuất.
+ Phƣơng pháp phỏng vấn
Phƣơng pháp này đƣợc sử dụng nhằm thu thập thông tin của các
chuyên gia và một bộ phận giáo viên, học viên về tính khả thi của các biện
pháp dạy học theo phong cách học tập của học viên ngƣời lớn tại trung tâm
giáo dục thƣờng xuyên cấp tỉnh đƣợc đề xuất.
+ Phƣơng pháp trắc nghiệm
Sử dụng trắc nghiệm phong cách học tập đề xác định các phong cách
học tập của học viên tại các trung tâm giáo dục thƣờng xuyên cấp tỉnh.
+ Phƣơng pháp thực nghiệm


7

Sử dụng phƣơng pháp nhằm đánh giá tính khả thi , tác dụ ng của các
biện pháp dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên trung tâm giáo
dục thƣờng xuyên cấp tỉnh đã đề xuất.
+ PP xin ý kiến chuyên gia : Tham khảo ý kiến một số chuyên gia am
hiểu sâu sắc về phong cách học tập của ngƣời lớn và dạy học cho ngƣời lớn.
+ PP nghiên cứu trƣờng hợp: tổ chức nghiên cứu sâu với 4 học viên đại
diện cho 4 phong cách học tập của học viên ngƣời lớn đƣợc nghiên cứu.
7.2.3. Nhóm phương pháp đo đạc, xử lý số liệu
Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học để xử lý kết quả nghiên cứu

về định lƣợng.
8. Những luận điểm bảo vệ
- Học viên ngƣời lớn ở các trung tâm giáo dục thƣờng xuyên đã hình
thành phong cách học tập và thƣờng học tập theo phong cách đó. Tuy nhiên,
có thể giáo viên chƣa quan tâm đúng mức đế phong cách học tập của họ và
học viên chƣa đƣợc học tập phù hợp với phong cách học tập của mình.
- Các biện pháp dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên ở
trung tâm giáo dục thƣờng xuyên là hệ thống các hoạt động có mối quan hệ
chặt chẽ đƣợc thiết kế và thực thi nhằm tạo môi trƣờng thuận lợi cho việc
thu nhận, xử lý thông tin trong học tập phù hợp với phong cách học tập của
học viên.
- Dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên sẽ nâng cao đƣợc
kết quả học tập của học viên tại các trung tâm giáo dục thƣờng xuyên cấp
tỉnh.
9. Điểm mới của luận án
- Bổ sung và hoàn thiện lý luận dạy học cho HV ngƣời lớn. Hệ thống
hoá và phát triển lý luận về đặc điểm học tập của học viên ngƣời lớn;
- Xác định đƣợc các đặc điểm và những phong cách học tập cơ bản của
học viên tại trung tâm giáo dục thƣờng xuyên;
- Đề xuất đƣợc một số biện pháp dạy học theo đặc điểm học tập và
phong cách học tập của học viên tại các trung tâm giáo dục thƣờng xuyên.


8

10. Cấu trúc luận án
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận án có cấu trúc 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học dựa vào phong cách
học tập của học viên ngƣời lớn tại trung tâm giáo dục thƣờng xuyên
Chƣơng 2: Biện pháp dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên

ngƣời lớn tại trung tâm giáo dục thƣờng xuyên
Chƣơng 3: Thực nghiệm dạy học dựa vào phong cách học tập của học
viên ngƣời lớn tại trung tâm giáo dục thƣờng xuyên.


9

Chƣơng 1 - CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC DỰA
VÀO PHONG CÁCH HỌC TẬP CỦA HỌC VIÊN NGƢỜI LỚN TẠI
TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƢỜNG XUYÊN

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu về phong cách học tập
Sự phát triển của sinh lý học thần kinh, đặc biệt sự xuất hiện của Tâm
lý học đã cung cấp những cơ sở khoa học có giá trị cho các nghiên cứu về dạy
hoc phân hóa, trong đó có những nghiên cứu về PCHT của ngƣời học. Điều
này có thể lý giải vì sao khái niệm đầu tiên có liên quan đến PCHT là ―kiểu
nhận thức‖ (cognitive styles) do Allport đƣa vào những năm 30 của thế kỷ
XX [83].
Các công trình nghiên cứu phong cách học tập rất phong phú và đa
dạng trên nhiều bình diện, lý thuyết cũng nhƣ thực hành.
Năm 2003 Trung tâm Nghiên cứu học tập và kỹ năng tại Anh đã dành
16 tháng để tìm hiểu các lý thuyết PCHT đang dùng trên thế giới hiện nay.
Kết quả của chƣơng trình làm việc này cho thấy có 100 mô hình khác nhau
trong đó có 71 mô hình là đáng kể để chú ý, đƣợc phân loại thành 5 nhóm
[86]: Phong cách học tập dựa vào yếu tố gen – môi trƣờng; Phong cách học
tập phản ánh các đặc điểm bên trong của cấu trúc nhận thức, gồm nhiều khả
năng khác nhau; Phong cách học tập là tập hợp các kiểu nhân cách bền vững;
Phong cách học tập là các ƣu thế linh hoạt trong học tập; Phong cách học tập
là chiến lƣợc định hƣớng học tập

Theo tổng hợp của Ken Dunn and Rita Dunn [90], đến năm 2006, có
khoảng 650 đầu sách về PCHT xuất bản tại Mỹ và Canada, 4500 bài báo đăng
trên các ấn phẩm khoa học về nội dung này và hơn 26000 Website đang hoạt
động nhằm đo lƣờng và phân loại PCHT. Những tên tuổi nổi tiếng trong lĩnh
vực này nhƣ Ken Dunn, Rita Dunn, Grregorc, Kold, Myers – Briggs, Guiford,
Bígg, Perter Honey...


10

Các nghiên cứu về phong cách học tập tập trung vào một số vấn đề
chính nhƣ sau:
1.1.1.1. Xác định bản chất, đặc điểm của phong cách học tập
Các nghiên cứu tiêu biểu của các tác giả nhƣ Ellis (1985); Ken Dunn và
Rita Dunn (1979) [ 90]; Gregore; Davdson (1990) [ 86]; Felder và Silerman
(1998) [ 86]; Keefe (1979) [ 90], mă ̣c dù có nhƣ̃ng quan niê ̣m khác nhau về
PCHT, xong đề u khẳ ng đinh
̣ bản chấ t của PCHT là những đặc trƣng riêng
tƣơng đố i ổ n đinh
̣ củ a cá nhân trong quá trình tiếp nhận xử lý và phân tích
thông tin trong các tình huống học tập.
Các nghiên cứu cũng xác định những đặc điểm đáng chú ý của PCHT
là:
- Các phong cách học tập tồn tại đồng thời ở mỗi ngƣời học
- Không có phong cách học tập nào là tuyệt đối tối ƣu
- Các phong cách học tập có quan hệ với nhau
- Phong cách học tập liên quan mật thiết với sinh lý thần kinh của cá
nhân
- Phong cách học tập có tính ổn định
- Phong cách học tập có sự khác biệt về giới tính (Pizzo, Ken Dunn &

Rita Dunn , 1990; Gred, 1999), về đô ̣ tuổ i , về văn hóa (Reid 1987) và về
thành tích học tập (Milgram, Dunn và Price, 1993) [90].
1.1.1.2. Phân loại phong cách học tập
Do quan niệm về phong cách học tập rất đa dạng nên việc phân loại
phong cách học tập cũng rất phong phú. Trung tâm nghiên cứu học tập và kỹ
năng tại Anh đã phân loại 5 nhóm phong cách học tập sau:[86,27]
1/ Phong cách học tập dựa vào yếu tố gen- môi trƣờng
Đặc điểm chung của các lý thuyết theo nhóm này đề cho rằng PCHT
bền vững rất khó thay đổi trong suốt cuộc đời. Bởi các yếu tố sinh học đã tác
động đến nhân cách, giác quan chiếm ƣu thế cũng nhƣ chức năng nổi trội của
bán cầu não phải và bán cầu não trái.
Tuỳ theo sự phân chia của các tác giả mà PCHT thuộc nhóm này phân
chia thành các loại khác nhau. Có thể tóm tắt thành 4 loại chính dựa vào các


11

giác quan viết tắt là VAKT. Cụ thể V = Visual (nhìn) A = Auditory (nghe),
K= Kinaesthetic (vận động), T = Tactile (xúc giác).
Với các tác giả trong nhóm này thì đặc điểm chung ở trên đƣợc mở
rộng rất phong phú. Thep A.Greorgc (1982) PCHT là những hành vi đặc biệt
đóng vai trò các chỉ báo giúp cho ngƣời học và đáp ứng với môi trƣờng Ông
cho rằng trí óc của con ngƣời tƣơng tác với môi trƣờng thông qua hai quá
trình lớn là ―tri giác‖ (perception) gồm cụ thể (concrete) trừu tƣợng (abtract)
và xắp xếp (ordring) gồm liên tục (sequential) ngẫu nhiên (radom). ―Tri giác ‖
là cách ngƣời học tiếp nhận thông tin, còn ―xắp xếp‖ là cách ngƣời thay đổi,
hệ thống và điều chỉnh thông tin.
Cách tiếp cận PCHT theo mô hình của Ken Dunn&Rita Dunn thì phức
tạp hơn. Rita Dunn khẳng định kết quả học tập của học sinh phụ thuộc vào
nhiều yếu tố khác chứ không phải chỉ là trí thông minh. Ví dụ nhƣ môi

trƣờng, cơ hội đƣợc di chuyển xung quanh lớp học, thời gian học và các dạng
hoạt động khác nhau ở lớp.
2/ Phong cách học tập phản ánh các đặc điểm bên trong của cấu trúc
nhận thức, gồm nhiều khả năng khác nhau.
Các lý thuyết trong nhóm này xem PCHT gần nhƣ là đặc điểm cấu trúc
của hệ thống nhận thức (Messick 1984) hay là những tác động giữa năng lực
nhận thức và các quá trình nhận thức (Riding và Rayner 1998)[96,36]. Có một
số tác giả gọi PCHT trong nhóm này bằng một khái niệm khác là ―Phong cách
nhận thức‖ (Cognitive styles) vì cách phân chia loại phong cách (styles) ở đây
đều dựa vào những thói quen chung của tƣ duy có tính chất ổn định, thƣờng
đƣợc chia thành những cực độc lập. Riding (1998 ) cho rằng phong cách nhận
thức là cách con ngƣời tƣ duy và là những ƣu thế, thói quen khi tổ chức và thể
hiện thông tin. Ông chia mô hình đánh giá phong cách nhận thức thành hai
chiều, mỗi chiều lại có hai cực đối lập. Một chiều về cấu trúc nhận thức với
hai cực: Tổng hợp (holistic) – Phân tích (ânlytic). Chiều thứ 2 về hình thức
nhận thức bao gồm ngôn ngữ (verbaliser) hình ảnh (imager). Với cách phân
chia nhƣ thế nhƣng mỗi loại phong cách lại có tên gọi khác nhau.


12

Giống nhƣ nhóm PCHT trên, các tác giả của nhóm PCHT về nhận thức
cũng nhấn mạnh yếu tố di truyền bẩm sinh của cá nhân. Có nghĩa là PCHT
hay phong cách nhận thức của mỗi ngƣời khó có thể thay đổi đƣợc
3/ PCHT là tập hợp các kiểu nhân cách bền vững
Hầu hết những lý thuyết trong nhóm này đều nghiên cứu về nhân cách.
Vậy tại sao lại đặt chúng vào lý thuyết về PCHT ? một số nhà nghiên cứu
trong nhóm này nhƣ Miller (1991) Myers – Macculley (1985) tranh luận rằng
tuy những công cụ mà họ xây dựng nhằm đánh giá các đặc điểm nhân cách
nhƣng chúng cũng phục vụ cho học tập. Giáo viên nhà quản lý, nhà phân

phối, nhà tƣ vấn dùng những công cụ này để giúp đỡ ngƣời học phân loại kiểu
nhân cách của cá nhân nói chung, các cách tiếp cận giải quyết của cá nhân đối
với các mối quan hệ ngƣời – ngƣời và thế giới. Từ đó hỗ trợ ngƣời học có
những lựa chọn học tập phù hợp.
Myers- Brígg, Apter và Jackson là 3 tác giả thuộc nhóm này. Cách
triển khai đánh giá nhân cách của mỗi tác giả cũng phức tạp và đa dạng nhƣ
chính bản chất của nhân cách trong lịch sử nghiên cứu tâm lý học. Những
năm 40 của thế kỷ XX, Myers dựa trên lý thuyết nhân cách của Jung phát
triển thành trắc nghiệm đánh giá nhân cách khá nổi tiếng có tên là MBTI
(Myers- Briggs Type Indicator).
Lý thuyết của Apter thiên về khía cạnh khác của nhân cách là động cơ
sự chuyển đổi giữa các động cơ khác nhau, và khi nói đến học tập thì không
thể bỏ qua vấn đề này. Điều thú vị mà Apter đƣa ra là lý thuyết của ông giúp
chúng ta hiểu hành vi và trải nghiệm của con ngƣời ở những thời điểm khác
nhau bằng cách chuyển đổi qua lại trong 4 phƣơng diện: Mục đích (means –
ends); Nguyên tắc (rules); Thực hiện (transaction); và: Các mối quan hệ
(relationships).
Bảng 1.1: Sự chuyển đổi giữa các phong cách theo 4 phương diện của Apter
Nhu cầu
Phong cách
Nhu cầu
Phong cách
Nhu cầu

Thành tích
Nghiêm túc
Đúng nguyên tắc
Cứng nhắc
Quyền lực

Niềm vui
Vui chơi
Tự do
Thách thức
Tình thân


13

Phong cách
Cạnh tranh
Tình cảm
Nhu cầu
Cá nhân
Siêu cá nhân
Phong cách
Hƣớng về bản thân
Hƣớng về ngừơi khác
Áp dụng chuyển đổi giữa các loại động cơ vào PCHT, Apter gợi ý rằng
việc học sẽ hiệu quả hơn khi giáo viên tạo ra môi trƣờng học tập vừa đạt đƣợc
những giá trị quan trọng, vừa giảm thiểu sự nhàm chán ở học sinh. Vì Apter
(2001) khẳng định: ―Mọi vấn đề đều bắt đầu và quay trở lại với các mặt đối
lập cơ bản giữa nghiêm túc và vui chơi, phục tùng và kháng cự quyền lực và
tình cảm, cá nhân và tập thể‖ nên ―khi cá nhân thay đổi giữa những mặt này
thì chắc chắn các nhu cầu tâm lý đƣợc thoả mãn‖ [86, tr52].
Không xem xét PCHT ở một khía cạnh khá sâu nhƣ động cơ trong nhân
cách Jackson nhìn PCHT ở góc độ khái quát hơn. PCHT theo ông là tiểu bộ
phận của nhân cách lấy sinh lý thần kinh là cơ sở.
Hầu hết ứng dụng thực tiễn của lý thuyết này dành cho quản lý doanh
nghiệp, đào tạo chuyên môn cho nhân viên làm việc theo nhóm cũng nhƣ tạo

môi trƣờng học tập tích cực trong tổ chức. Không những thế Jackson mong
muốn qua đánh giá PCHT của từng cá nhân, nhà quản lý có định hƣớng phát
triển nhiều dạng thế mạnh hơn là chỉ khuyến khích nhân viên làm việc theo
ƣu thế tự nhiên của họ.
4/ Phong cách học tập là các ƣu thế linh hoạt trong học tập
Điểm khác biệt nhất của nhóm PCHT này so với ba nhóm đã nêu trên là
PCHT không ổn định ở một đặc điểm nào đó mà có thể thay đổi do văn hoá,
xã hội và kinh nghiệm, mặc dù sự phân chia các loại PCHT ở một số mô hình
vẫn dựa trên nền tảng sinh học – chức năng não bộ.
Davi Kolb là tác giả tiêu biểu cho nhóm lý thuyết này. Đầu những năm
70 của thế kỷ XX, Kolb nghiên cứu và phát triển công cụ đánh giá lý thuyết
học tập trải nghiệm của mình là LSI (Learning Styles Inventory). Quan điểm
xuất phát của ông về PCHT không phải là những nét nhân cách cố định, mà là
―các ƣu thế học tập khác nhau thay đổi từ tình huống này sang tình huống
khác‖. Tuy nhiên tại một thời điểm vẫn có PCHT tƣơng đối ổn định (Davi
Kolb, tr61).


14

Đến cuối thập kỷ 70 Honey và Mumford nhận thấy LSI của Kolb có độ
ứng dụng thấp với các nhà quản lý – đối tƣợng đích thực của LSI nên họ đã
dành 4 năm nghiên cứu các công trình của Kolb trƣớc khi xây dựng LSQ
(Learning Styles Questionnaire) của riêng mình. [Honey và Mumford, 84, tr
174] . Vì cùng quan điểm về PCHT nên cách phân chia các loại PCHT của
Honey- Mumford và Kolb tƣơng đối giống nhau, nhƣng đƣợc đặt tên khác
nhau.
Các tác giả nói trên đều khuyến khích học sinh đạt đƣợc 4 loại PCHT để
tạo ra cân bằng, thích nghi trong học tập. Cũng với cách nhìn nhƣ vậy nhƣng
phân loại của Herrmann (1989) và Allinson – Hayes (1996) lại căn cứ chủ yếu

vào các nghiên cứu của não bộ.
Dù cơ sở phân loại PCHT dựa trên kết quả nghiên cứu thiên về sinh học
nhƣng cả Herrmann và Allionson – Hayes đều khẳng định hoạt động của não
giúp cá nhân có những khung hƣớng hành động đặc biệt trong tiếp nhận và xử
lý thông tin. Nhƣng thực ra nó chịu ảnh hƣởng của quá trình xã hội hóa nhƣ
gia đình, nhà trƣờng, kinh nghiệm sống và văn hoá là tác động của gen di
truyền.
5/ Phong cách học tập dựa trên cách thức thực hiện nhiệm vụ học tập
Đây là nhóm mô hình PCHT hoàn toàn khác so với 4 nhóm trên. Các lý
thuyết của nhóm này không hƣớng vào các đặc điểm của cá nhân học sinh là
nhận thức hay nhân cách mà nhấn mạnh vào cách học sinh giải quyết nhiệm
vụ học tập đƣợc giao. Do đó, họ đƣa khái niệm mới ―chiến lƣợc học tập ‖
(learning approaches), không dùng ―phong cách học tập‖ (learningstyles) nhƣ
các lý thuyết trƣớc đó đã bàn tới.
Entwistle (1979) cho rằng ―chiến lƣợc ‖ (strategy) là cách chọn để giải
quyết các nhiệm vụ học tập cụ thể theo yêu cầu đƣợc đề ra và ―phong cách‖
(styles) là đặc điểm khái quát trong ƣu thế của học sinh khi thực hiện nhiệm
vụ học tập một cách chung nhất. Có nghĩa là chiến lƣợc học tập của học sinh
sẽ thay đổi tuỳ theo nội dung, yêu cầu của môn học cũng nhƣ có thể dạy và
học đƣợc.


15

Tuy nhiên, PCHT thì không thể linh hoạt nhƣ vậy. PCHT khó thay đổi
hơn và thƣờng giáo viên phải lựa chọn cách giảng dạy đáp ứng PCHT của học
sinh [94,tr102]. Chính vì thế hầu hết các tác giả trong nhóm lý thuyết PCHT
theo hƣớng này đều nhấn mạnh đến chƣơng trình học tập, môi trƣờng dạy
học, cách đánh giá phong cách giảng dạy phải đa dạng để giúp học sinh có
đƣợc kỹ năng học tập đáp ứng yêu cầu của môn học.

Năm nhóm mô hình PCHT ở trên cho thấy đây là một nội dung khá mở.
Điều đó cũng khẳng định rằng nghiên cứu về học tập để nâng cao nhất lƣợng
dạy và học là công việc quan trọng trong sự phát triển của thực tiễn dạy học .
Vì thế, Sue Davidoff và Owen van den Berg (1990) đã đƣa ra 4 khuyế n cáo
rấ t có ý nghiã trong da ̣y ho ̣c : 1/ Ngƣời học sẽ học tốt hơn và nhanh hơn nếu
nhƣ phong cách dạy học phù hợp với các phong cách học tập của họ; 2/ Khi
sự học tập đƣợc nâng cao thì sự tôn trọng bản thân mình cũng đƣợc nâng cao.
Điều này có một hiệu quả thích hợp hơn trong học tập; 3/ Những ngƣời đang
có tâm trạng chán học có thể trở nên thích thú với học tập; 4/ Quan hệ ngƣời
học - ngƣời dạy có thể đƣợc cải thiện, nâng cao bởi vì ngƣời học thành công
hơn và thích thú hơn trong học tập.
Ở Việt Nam, trong những năm gần đây, ngƣời ta bắt đầu quan tâm đến
PCHT các tài liệu lý luận đầu tiên manh nha về PCHT xuất hiện trong các
sách dịch, sách tham khảo, tạp chí chuyên ngành giáo dục dựa trên các tác giả
nƣớc ngoài. Vì thế mỗi tài liệu tiếp cận theo các hƣớng khác nhau, nhƣng đều
với mục đích chung nhằm phân loại đặc điểm riêng của ngƣời học giúp quá
trình dạy và học mang lại kết quả tốt nhất.
Năm 1998 công trình nghiên cứu ―Cơ cấu trí khôn‖ của Howard Gardner
đã đƣợc giới thiệu tại Việt Nam. Hoaward Gardner đã đề cập đến các loại trí
khôn trí tuệ: Trí khôn ngôn ngữ/nghe, trí khôn không gian/trực quan, trí khôn
vận động, trí khôn logic/toán học, trí khôn âm nhạc, trí khôn về bản thân [89].
Tác giả Nguyễn Công Khanh [31] đã dẫn ra kết quả nghiên cứu của tác giả
Trần Trọng Thuỷ trong bài viết ―các lý thuyết về trí tuệ‖, đề cập đến cách
phân loại của Howard Gardner chính là cơ sở của cách phân loại PCHT thành
các kiểu: nhìn, nghe, vận động, ngôn ngữ, logic- toán học, nhóm, cá nhân.


16

Nguyễn Thạc, Phạm Thành Nghị (1992) đã chỉ ra trong nhóm ―tâm lý

học sƣ phạm đại học‖ rằng sinh viên trong quá trình học tập khác nhau về đặc
điểm cá nhân nhƣ hƣớng nội – hƣớng ngoại và kiểu nhận thức nhƣ tƣ duy hội
tụ - tƣ duy phân kỳ, kiểu phân tích – kiểu tổng hợp. Nếu không có sự phù hợp
giữa chiến lƣợc dạy và chiến lƣợc học thì khó khăn tất yếu sẽ xảy ra. Do vậy,
cần chọn phƣơng án dạy học phù hợp với đặc điểm cá nhân và kiểu nhận thức
[64].
Ở các giáo trình tâm lý học đại cƣơng khi phân loại trí nhớ (cách thức
ghi nhớ thông tin là một phần quan trọng trong PCHT) các tác giả Phạm Minh
Hạc [17], Nguyễn Quang Uẩn [78] dựa vào nội dung đã đƣợc ghi nhớ chia trí
nhớ thành các loại: trí nhớ vận động, trí nhớ xúc cảm, trí nhớ hình ảnh, trí nhớ
từ ngữ - lôgic.
Đinh Thị Kim Thoa và đồng sự đã tiến hành đề tài cấp Đại học Quốc
Gia Hà Nội (2003 – 2005). ―Xây dựng bộ công cụ nghiên cứu thực trạng thói
quen hoạt động trí óc của học sinh phổ thông‖ [63]. Trong đề tài này, tác giả
đã xây dựng các bài tập để đánh giá thói quen hoạt động trí tuệ của học sinh
thiên về ngôn ngữ hay hình ảnh. Có thể nói đây là bƣớc tiến đáng kể trong
nghiên cứu về PCHT ở Việt Nam. Tuy nhiên những nghiên cứu này trú trọng
nhiều hơn đến cơ sở sinh lý thần kinh và cơ sở tâm lý của phong cách học tập.
Tác giả Nguyễn Công Khanh (chủ nhiệm; 2007), đã triển khai nghiên cứu về
phong cách học tập của sinh viên Trƣờng ĐHKHXH&NV [31]. Trong đề tài
nghiên cứu này, tác giả và các đồng sự đã Việt hóa bộ trắc nghiệm để chuẩn
đoán phong cách học tập của sinh viên.
1.1.2. Nghiên cứu về dạy học cho người lớn
Các công trình nghiên cứu về dạy học cho ngƣời lớn đƣợc tập trung
làm nghiên cứu các vấn đề sau:
1.1.2.1. Quan niệm về học tập của người lớn
Các nghiên cứu về dạy học cho ngƣời lớn ở Mĩ đƣợc công bố rộng rãi
với bản quyền thuộc về Ủy ban Giáo dục cơ bản cho ngƣời lớn (Hiệp hội Mĩ
dành cho giáo dục ngƣời lớn và giáo dục thƣờng xuyên, 2006).

17

Các lý thuyết hiện nay về việc học của ngƣời lớn (Baumgartner, Lê,
Birden & Flowers, 2003) nhƣ chiến lƣợc giáo dục cho ngƣời lớn (Knowles,
1980) hay học chuyển đổi (Boyd, 1989; Daloz, 1999; Fiere, 2000; Mezirow,
2000) và tự học (Merriam &Cafarella, 1999) đều tán thành về tầm quan trọng
của việc ngƣời học phải tự có trách nhiệm và điều khiển việc học của mình
[85]; [92]; [93].
Học tập của ngƣời lớn không phải là cái gì đó khác biệt hoàn toàn so với
học tập của trẻ em. Nó cũng phải tuân theo những quy luật, cũng mang bản chất
học tập của con ngƣời nói chung. Tuy nhiên, học tập của ngƣời lớn không thể
giống hoàn toàn học tập của trẻ em. Ngƣời lớn có những nhu cầu và đặc điểm
khác biệt so với trẻ em, cho nên nội dung, phƣơng pháp và cách thức hƣớng dẫn
ngƣời lớn học phải khác. Mọi sự áp đặt về nội dung, tổ chức hay phƣơng pháp
nhƣ đối với dạy học trẻ em, nếu không xuất phát từ đặc điểm của ngƣời lớn đều
thất bại.
Theo John Dewey, (1985) phƣơng pháp dạy học cho ngƣời lớn đƣợc
thực hiện thông qua các tình huống mà không phải là các chủ thể. Trong giáo
dục truyền thống, ngƣời học đƣợc yêu cầu học theo chƣơng trình đã định,
trong giáo dục ngƣời lớn, chƣơng trình đƣợc xây dựng trên cơ sở nhu cầu và
những quan tâm của ngƣời học. Mỗi ngƣời lớn tìm thấy họ trong các tình
huống cụ thể với chú ý tới công việc, sự giải trí, cuộc sống gia đình và cộng
đồng của họ v.v… những tình huống cần thiết để thích ứng [88]. Lindeman
(1986) xác định một số giả định chính về học viên ngƣời lớn. Các giả định
này đã đƣợc tiếp tục nghiên cứu về sau và là nền tảng của lý thuyết học tập
dành cho ngƣời lớn [dẫn theo 85]. Những nỗ lực để xây dựng lý thuyết cho
rằng những gì chúng ta biết dựa trên kinh nghiệm và nghiên cứu những đặc
điểm của học viên ngƣời lớn đã đƣợc tiến hành hơn năm thập kỷ. Knowles
(1950) cho rằng ngƣời lớn học tốt nhất khi đƣợc thoải mái, không chính thức,

mềm dẻo, không đe dọa.
1.1.2.2. Nghiên cứu các chiến lược dạy học cho người lớn [85]; [87]
Dựa vào những thuyết về học tập của ngƣời lớn, rất nhiều các nhà giáo
dục học cho ngƣời lớn đã coi mình chỉ nhƣ là những ngƣời hỗ trợ cho việc


18

học tập (Beder & Medina, 2001) và họ sử dụng những phong cách dạy quy
nạp (ví dụ nhƣ đặt ra các câu hỏi cho những học viên cần giúp đỡ) hoặc để
ngƣời học tự hoàn thành các bài tập hay các môđun máy tính với hình thức
giảng dạy trực tiếp một thầy một trò (Bedder, 1991).
Những quan sát của Mellard, Scanlon, và Kisam về giáo dục cơ bản
cho ngƣời lớn trong các lớp học lấy ngƣời học làm trung tâm (năm 2004) cho
thấy rằng những học viên thƣờng làm việc một mình hoặc với máy tính trong
suốt hơn 1/3 thời gian ở trên lớp. Khảo sát của Smith và Hofer (2003) về
chƣơng trình giáo dục cho ngƣời lớn tìm ra rằng những học viên lớn tuổi cũng
dành môt lƣợng thời gian tƣơng tự nhƣ thế để làm việc một mình. Hai nghiên
cứu này có vẻ nhƣ là đã làm sáng tỏ đƣợc lí thuyết về việc học tập của ngƣời
lớn (tự học)
trong thực tế.
Năm 1998, Bailey và Pownell đã sử dụng thuyết về tầng bậc nhu cầu
của Maslow nhƣ một nền tảng để luận bàn về những mức độ phát triển khác
nhau của đội ngũ nhân viên và những hỗ trợ cần thiết để bổ sung công nghệ
xuyên suốt một chƣơng trình. Nghiên cứu này tập trung vào một trong số
những nhân tố đƣợc cho là quan trọng nhất (Ronnkvist, Dexter và Anderson
năm 2000; Strudler, Falba và Hearrington năm 2011).
1.1.2.3. Nghiên cứu ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học người lớn
[92];[93].
Đây cũng là một trong những chiến lƣợc trong dạy học ngƣời lớn, tuy

nhiên, do chiến lƣợc này đƣợc bắt đầu khi công nghệ thông tin và truyền
thông phát triển mạnh và tập trung sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu nên
nó thƣờng đƣợc đề cập một cách riêng biệt.
Từ năm 1997, bang Connecticut đã tham gia vào những nỗ lực có hệ
thống để phổ biến công nghệ qua việc giáo dục cho ngƣời lớn (theo
Gopalakrishnan, 2001). Những chƣơng trình trong nghiên cứu này đã nhận
đƣợc tài trợ về công nghệ trong ba năm từ Sở Giáo dục bang Connecticut
(CSDE) trong giai đoạn từ 2002 đến 2004. Những chƣơng trình đã đƣợc lựa
chọn sau khi xem xét một cách độc lập các đơn xin tài trợ đƣợc gửi đến . Mỗi


19

ứng viên cần có một bản kế hoạch toàn diện về sử dụng công nghệ . Kế t quả
nghiên cƣ́u về ƣ́ng du ̣ng thông tin trong da ̣y ho ̣c ngƣời lớn đã khẳ ng đinh
̣
nhƣ̃ng thay đổ i đáng kể trong nhâ ̣n thƣ̣c của những nhà quản lý chƣơng trình
đào ta ̣o ngƣời lớn . Họ phải khuyến khích giáo viên để đƣợc hợp tác và tiếp
thu những ý tƣởng đƣợc đề xuất bởi những nhân viên hỗ trợ công nghệ.
Nghiên cứu về dạy học cho ngƣời lớn ở Việt Nam chƣa đƣợc quan tâm
thỏa đáng, do vậy những nghiên cứu này không mang tính hệ thống.
Tác giả Đỗ Huân, trong nghiên cứu về đào tạo nghề theo mô đun đã đề
cập đến một số vấn đề lý luận cơ bản của dạy học cho ngƣời lớn theo quan
điểm của các nhà giáo dục Nga [24]. Tƣơng tự nhƣ vậy, trong một số công
trình nghiên cứu về đào tạo nghề của các tác giả Nguyễn Minh Đƣờng, Phan
Văn Kha cũng đề cập đến một số khía cạnh về học tập của học viên ngƣời lớn
nhƣ: đặc điểm học tập, môi trƣờng học tập của học viên ngƣời lớn [12] .
Năm 2009, Vụ Giáo dục Thƣờng xuyên, Bộ Giáo dục và Đào tạo nƣớc
ta chủ trƣơng xây dựng và đƣa Chƣơng trình đào tạo giáo viên Giáo dục
Thƣờng xuyên vào các trƣờng sƣ phạm [6]. Theo đó, học phần về dạy học cho

ngƣời lớn đã đƣợc biên soạn (tác giả Thái Thị Xuân Đào). Tuy nhiên, cho đến
nay, Chƣơng trình này vẫn chƣa đƣợc triển khai.
Mặc dù chƣa có những nghiên cứu chuyên sâu và hệ thống, nhƣng
những vấn đề cơ bản về dạy học cho ngƣời lớn cũng đã đƣợc khái quát. Cụ
thể là:
a) Xác định những khó khăn và thuận lợi trong học tập của học viên
ngƣời lớn
b) Xác định các điều kiện để ngƣời lớn học tập một cách tốt nhất;
c) Xác định các nguyên tắc giúp ngƣời lớn học có hiệu quả.
1.1.3. Đánh giá về các kết quả nghiên cứu có liên quan đến đề tài luận án
1.1.3.1. Những vấ n đề có liên quan đã được nghiên cứu
Ở nƣớc ngoài, nghiên cứu về phong cách học tập cũng nhƣ về dạy học
cho ngƣời lớn đƣợc triển khai có hệ thống nhằm đáp ứng yêu cầu của dạy học


20

phân hóa, dạy học suốt đời trong bối cảnh ―bùng nổ thông tin‖, phát triển
công nghệ thông tin và truyền thông, các nghiên cứu này cho thấy:
1/ Ngƣời ho ̣c ho ̣c tâ ̣p theo phong cách học tập của miǹ h và có ảnh
hƣởng
đến kết quả dạy học.
2/ Phong cách học tập có cơ sở sinh lý thần kinh nên mang tính ổn định
ở cá nhân ngƣời học.
3/ Phong cách học tập rất đa dạng, tùy theo cách phân loại. Mỗi loại
phong cách học tập đều có những biểu hiện đặc trƣng.
4/ Mỗi ngƣời học đều kết hợp nhiều phong cách học tập khác nhau.
Tuy nhiên, trong các PCHT đó sẽ có một cách PCHT đóng vai trò chủ đạo.
5/ Hoạt động học tập của ngƣời lớn có sự khác biệt so với học tập ở trẻ
em. Những đặc điểm này phản ánh đặc điểm cá nhân của ngƣời học về

phƣơng diện sinh học, tâm lý và xã hội.
6/ Trong dạy học cho ngƣời lớn, vấn đề cá nhân ngƣời học cần phải
đƣợc quan tâm thỏa đáng. Đó là những vấn đề về lịch sử cá nhân, đặc điểm
tâm lý, năng lực trí tuệ và những phong cách học tập khác nhau của ngƣời
lớn.
7/ Phần lớn các nghiên cứu tập trung thử nghiệm những mô hình dạy
học ngƣời lớn sao cho hiệu quả nhƣ mô hình thuyết trình, mô hình dạy học có
sự hỗ trợ của công nghệ thông tin.
1.1.3.2. Những vấ n đề chưa được nghiên cứu
Khái quát các kết quả nghiên cứu đã trình bày, có thể nhận thấy những
vấn đề dƣới đây liên quan đến phong cách học tập và dạy học cho ngƣời lớn
chƣa đƣợc đề cập nghiên cứu sâu sắc:
1/ Phƣơng pháp và công cụ để xác định loại phong cách học tập nổi trội
ở một cá nhân ngƣời học.
2/ Biện pháp cụ thể để tổ chức dạy học theo phong cách học tập nói
chung, từng loại phong cách học tập nói riêng.