Luận án kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo

i

BỘ GIÁO DỤC VÀ ÁÀO TẠO
TRƯỜNG ÁẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
-----o0o-----

NGUYỄN THỊ HẢI THIỆN

KỸ NĂNG NÓI TIẾNG MẸ ÁẺ
CỦA TRẺ MẪU GIÁO
LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC

Hà Nội - 2016


ii

BỘ GIÁO DỤC VÀ ÁÀO TẠO
TRƯỜNG ÁẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
-----o0o-----

NGUYỄN THỊ HẢI THIỆN

KỸ NĂNG NÓI TIẾNG MẸ ÁẺ
CỦA TRẺ MẪU GIÁO
Chuyên ngành: Tâm lý học chuyên ngành
Mã số: 62.31.04.01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

1. GS. TS Trần Hữu Luyến
2. PGS. TS Nguyễn Thị Huệ

Hà Nội - 2016


iii

LỜI CAM ÁOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố
trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác./.
Tác giả luận án

Nguyễn Thị Hải Thiện


iv

LỜI CẢM ƠN
Sau 4 năm học tập và nghiên cứu, với sự hướng dẫn tận tình của
NGND.GS.TS Trần Hữu Luyến, Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia
Hà Nội và PGS.TS Nguyễn Thị Huệ, Khoa Tâm lý - Giáo dục học, Trường Đại
học Sư phạm Hà Nội, tôi đã hoàn thành được luận án của mình.
Với lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin gửi đến NGND.GS.TS Trần Hữu Luyến và
PGS.TS Nguyễn Thị Huệ lời tri ân chân thành nhất. Là những người chịu trách
nhiệm hướng dẫn, giúp đỡ tôi thực hiện luận án, với khó khăn vốn có và cả những
khó khăn phát sinh của hoạt động nghiên cứu khoa học, các Thầy, Cô không tránh
khỏi nhọc nhằn, vất vả khi hướng dẫn học trò. Nhưng trên tất cả, với tâm huyết,
lòng say mê khoa học, sự tận tâm với nghề, với trò, các Thầy, Cô đã không quản

ngại thời gian, công sức để định hướng, chỉ bảo, động viên và khích lệ tôi tìm được
một hướng nghiên cứu rõ ràng và thuận lợi. Những gì tôi nhận được từ các Thầy,
Cô thực sự còn nhiều hơn cả một công trình khoa học. Kinh nghiệm làm việc,
nghiên cứu, đối nhân xử thế, cũng như kinh nghiệm trong cuộc sống nói chung mà
các Thầy, Cô dày công tạo dựng và truyền lại, đã trở thành hành trang quý báu đối
với việc học tập, nghiên cứu tiếp theo của tôi.
Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS. TS Nguyễn Thị Thanh Bình
(Nguyên Trưởng bộ môn Tâm lý học đại cương), PGS. TS Nguyễn Thị Huệ
(Trưởng bộ môn Tâm lý học đại cương), cùng các Thầy giáo, Cô giáo, anh, chị
đồng nghiệp trong bộ môn đã luôn ủng hộ, sẵn sàng giúp đỡ, tạo điều kiện tốt nhất
về thời gian, công việc để tôi hoàn thành được luận án của mình.
Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến Áảng ủy, Ban chủ nhiệm Khoa Tâm lý Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, đã tạo điều kiện cho tôi được học
tập, nghiên cứu, nâng cao trình độ và nhiệt tình ủng hộ, giúp đỡ tôi trong thời gian
tôi thực hiện công trình nghiên cứu này.
Tôi xin gửi lời cảm ơn đến tất cả các Thầy giáo, Cô giáo, các anh, chị, em,
các bạn đồng nghiệp trong Khoa Tâm lý - Giáo dục học, Trường Đại học Sư
phạm Hà Nội đã luôn chia sẻ những kinh nghiệm quý báu, động viên và hỗ trợ tôi
trong các công việc chung của Khoa, cũng như công việc liên quan đến nghiên cứu,
tạo điều kiện để tôi tập trung được sức lực và thời gian thực hiện luận án.
Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến Ban Giám hiệu, Phòng Tổ chức cán bộ,
Phòng Áào tạo Sau Áại học, Trường Áại học Sư phạm Hà Nội đã luôn tạo điều
kiện thuận lợi để tôi thực hiện và hoàn thành luận án đúng thời hạn.
Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến Ban Giám hiệu, Tập thể cán bộ, giáo
viên và các cháu mẫu giáo của Trường mầm non Thực hành Hoa Thủy Tiên


v

(Cầu Giấy, Hà Nội) và Trường mầm non Tân Hội (Đan Phượng, Hà Nội) đã nhiệt
tình tham gia, đồng hành, chia sẻ và giúp đỡ tôi trong hai năm học 2013 - 2014,

2014 - 2015, cũng như trong quá trình hoàn thành luận án.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến những người thân trong gia đình và
bạn bè, luôn là điểm tựa vững chắc, động viên và khích lệ tôi rất nhiều khi tôi thực
hiện công trình nghiên cứu này.
Do còn những hạn chế về kinh nghiệm, thời gian và điều kiện nghiên cứu nên
công trình khó tránh khỏi thiếu sót. Tôi rất mong nhận được sự chỉ bảo, góp ý của
các Thầy giáo, Cô giáo, các nhà khoa học, các anh, chị, em và các bạn đồng nghiệp
để công trình được hoàn thiện hơn nữa.
Tôi xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, ngày
thing năm 2016
Tác giả
Nguyễn Thị Hải Thiện


vi

MỤC LỤC

MỞ ÁẦU………………………………………………………………………...
1. Tính cấp thiết của đề tài……………………………………………………
2. Mục đích nghiên cứu………………………………………………………
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu……………………………………….
4. Giả thuyết khoa học……………………………………………………….
5. Nhiệm vụ nghiên cứu………………………………………………………
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu………………………………………………
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu……………………………
8. Đóng góp mới của luận án…………………………………………………
9. Cấu trúc của luận án……………………………………………………….
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU KỸ NĂNG NÓI TIẾNG

MẸ ÁẺ CỦA TRẺ MẪU GIÁO………………………………………………..
1.1. Tổng quan các nghiên cứu về kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu
giáo………………………………………………………………………………
1.1.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài………………………………..
1.1.2. Các công trình nghiên cứu ở Việt Nam…………………………………
1.2. Một số vấn đề lý luận cơ bản về kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu
giáo………………………………………………………………………………
1.2.1. Kỹ năng………………………………………………………………....
1.2.2. Kỹ năng nói……………………………………………………………..
1.2.3. Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ………………………………………………...
1.2.4. Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo……………………………..
1.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu
giáo……………………………………………..………………………………..
1.3.1. Các yếu tố chủ quan…………………………………………………….
1.3.2. Các yếu tố khách quan………………………………………………….
Tiểu kết chương 1…………………………………………………………….....
CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU…………….
2.1. Tổ chức nghiên cứu………………………………………………………...
2.2. Phương pháp nghiên cứu…………………………………………………..
Tiểu kết chương 2………………………………………………………………
CHƯƠNG 3: THỰC TRẠNG KỸ NĂNG NÓI TIẾNG MẸ ÁẺ CỦA TRẺ
MẪU GIÁO……………………………………………………………………..
3.1. Thực trạng mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo………….

Trang
1
1
2
2
2

3
3
4
5
5
6
6
6
16
20
20
25
28
32
46
46
48
50
51
51
60
69
70
70


vii

3.1.1. Đánh giá chung thực trạng mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ
mẫu giáo………………………………………………………………………….

3.1.2. Mức độ thực hiện các kỹ năng thành phần trong kỹ năng nói tiếng mẹ
đẻ của trẻ mẫu giáo……………………………………………………………….
3.1.3. Mức độ tính đúng đắn, tính thành thục và tính linh hoạt khi thực hiện
kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo……………………………………….
3.1.4. So sánh mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo về một số
phương diện………………………………………………………………………
3.1.5. Mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo ở từng độ
tuổi………………………………………………………………………….........
3.1.6. Sự thay đổi mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo qua hai
năm học (2013 - 2014 và 2014 - 2015)…………………………………………
3.2. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ
mẫu giáo…………………………………………………………………………
3.3. Phân tích một số chân dung tâm lý (minh họa cho kết quả nghiên cứu
thực trạng)……………………………………………………………………....
3.4. Thực nghiệm tác động……………………………………………………..
Tiếu kết chương 3……………………………………………………………....
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ…………………………………………………..
1. Kết luận…………………………………………………………………….....
2. Kiến nghị……………………………………………………………………...
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO………………………………………
PHỤ LỤC………………………………………………………………………..

70
72
77
91
93
103
114
120

132
144
146
146
147


viii

DANH MỤC NHỮNG TỪ ÁƯỢC VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN
STT

CHỮ VIẾT TẮT

TỪ ÁẦY ÁỦ

1

ĐTB

Điểm trung bình

2

ĐLC

Độ lệch chuẩn

3

KH

Kết hợp

4

KKH

Không kết hợp

5

KKS

Không khảo sát

6

KN

Kỹ năng

7

KNN

Kỹ năng nói

8

KS

Khảo sát

9

MG

Mẫu giáo

10

MN

Mầm non

11

TMĐ

Tiếng mẹ đẻ


ix

DANH MỤC CÁC BẢNG SỐ LIỆU
Trang
Nội dung các mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo theo các
tiêu chí đánh giá…………………………………………………….

44

Bảng 2.1

Phân bố khách thể nghiên cứu………………………………………….

52

Bảng 2.2

Nội dung và tiêu chí quan sát các biểu hiện kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của
trẻ mẫu giáo………………………………………………………..

63

Bảng 2.3

Cách cho điểm và đánh giá kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu
giáo…………………………………………………………………..

64

Bảng 3.1

Đánh giá chung mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo…..

70

Bảng 3.2

Mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo (xét theo chủ đề
chơi)………………………………………………………………………

71

Bảng 3.3

Mức độ kỹ năng sử dụng ngữ âm để thể hiện ý của trẻ mẫu giáo………..

72

Bảng 3.4

Mức độ kỹ năng sử dụng từ để thể hiện ý của trẻ mẫu giáo……………..

74

Bảng 3.5

Mức độ kỹ năng sử dụng ngữ pháp để thể hiện ý của trẻ mẫu giáo……..

75

Bảng 3.6

Mức độ kỹ năng sử dụng tiếng mẹ đẻ để thể hiện ý phù hợp với tình
huống lời nói của trẻ mẫu giáo…………………………………………...

76

Bảng 3.7

Mức độ tính đúng đắn khi thực hiện kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu
giáo………………………………………………………………….

78

Bảng 3.8

Mức độ tính đúng đắn khi thực hiện các kỹ năng thành phần trong kỹ
năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo…………………………………..

79

Bảng 3.9

Một số lỗi sắp xếp trật tự từ trong câu nói của trẻ mẫu giáo……………..

82

Bảng 3.10

Mức độ tính thành thục khi thực hiện kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ
mẫu giáo………………………………………………………………….

85

Bảng 3.11

Mức độ tính thành thục khi thực hiện các kỹ năng thành phần trong kỹ năng

nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo…………………………………………..

86

Bảng 3.12

Mức độ tính linh hoạt khi thực hiện kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu
giáo………………………………………………………………………..

Bảng 3.13

Mức độ tính linh hoạt khi thực hiện các kỹ năng thành phần trong kỹ
năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo…………………………………...

88

Bảng 3.14

Mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo bé……………………

93

Bảng 3.15

Mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo nhỡ…………………..

97

Bảng 3.16

Mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo lớn…………………

101

Bảng 3.17

Sự thay đổi mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ từ mẫu giáo bé đến
mẫu giáo lớn (xét theo kỹ năng thành phần)……………………………...

108

Bảng 1

87


x

Bảng 3.18

Sự thay đổi mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ từ mẫu giáo bé đến
mẫu giáo lớn (xét theo tiêu chí đánh giá)………………………………..

109

Bảng 3.19

Đánh giá chung các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của
trẻ mẫu giáo………………………………………………………………

114

Bảng 3.20

Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan đến kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ
của trẻ mẫu giáo…………………………………………………………..

115

Bảng 3.21

Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố khách quan đến kỹ năng nói tiếng mẹ
đẻ của trẻ mẫu giáo……………………………………………………….

116

Bảng 3.22

Mối tương quan và dự báo tác động thay đổi của các yếu tố tới kỹ năng
nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo…………………………………………

118

Bảng 3.23

Sự thay đổi kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo trước - sau thực
nghiệm và với lớp đối chứng……………………………………………..

134

Bảng 3.24

Sự thay đổi kỹ năng sử dụng từ để thể hiện ý của trẻ mẫu giáo trước - sau
thực nghiệm và với lớp đối chứng……………………………………

135

Bảng 3.25

Sự thay đổi kỹ năng sử dụng ngữ pháp để thể hiện ý của trẻ mẫu giáo
trước - sau thực nghiệm và với lớp đối chứng……………………………

136

Bảng 3.26

Sự thay đổi kỹ năng sử dụng tiếng mẹ đẻ để thể hiện ý phù hợp với tình
huống lời nói của trẻ mẫu giáo trước - sau thực nghiệm và với lớp đối
chứng………………………………………………………………………

137


xi

DANH MỤC CÁC SƠ ÁỒ, BIỂU ÁỒ
Trang
Sơ đồ 3.1

Tương quan giữa các kỹ năng thành phần trong kỹ năng nói tiếng

mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo……………………………………………

76

Sơ đồ 3.2

Tương quan giữa các tiêu chí đánh giá kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của
trẻ mẫu giáo…………………………………………………………

90

Biểu đồ 3.1

Sự khác biệt giữa tính đúng đắn, tính thành thục và tính linh hoạt
của kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo………………………

89

Biểu đồ 3.2

So sánh kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo theo phương diện
giới tính……………………………………………………………...

91

Biểu đồ 3.3

So sánh kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo theo phương diện
độ tuổi……………………………………………………………….

91

Biểu đồ 3.4

So sánh kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo theo phương diện
địa bàn……………………………………………………………….

92

Biểu đồ 3.5

Sự thay đổi kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ (từ mẫu giáo bé lên mẫu
giáo nhỡ)…………………………………………………………...

104

Biểu đồ 3.6

Sự thay đổi giữa các tiêu chí đánh giá kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của
trẻ (từ mẫu giáo bé lên mẫu giáo nhỡ)………………………………

105

Biểu đồ 3.7

Sự thay đổi kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ (từ mẫu giáo nhỡ lên
mẫu giáo lớn)………………………………………………………

106

Biểu đồ 3.8

Sự thay đổi giữa các tiêu chí đánh giá kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của
trẻ (từ mẫu giáo nhỡ lên mẫu giáo lớn)……………………………..

107


1

MỞ ÁẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Để tồn tại và phát triển, con người cần nhiều kỹ năng khác nhau, trong đó có kỹ
năng ngôn ngữ. Về điều này, với luận điểm nổi tiếng: “Trước hết là lao động; sau lao
động, đồng thời với lao động là ngôn ngữ; đó là hai động lực chủ yếu đã ảnh hưởng đến
bộ óc của con vượn, làm cho bộ óc đó biến dần thành bộ óc con người” [33;19],
[45;17], Ph.Anghen khẳng định tầm quan trọng của ngôn ngữ ở chỗ, nó không chỉ là
phương tiện để giao tiếp và tư duy mà còn là một công cụ lưu trữ tâm lý, văn hóa, kinh
nghiệm, giúp loài người chuyển khả năng phản ánh hiện thực từ cụ thể, trực tiếp, cảm
tính lên trừu tượng, gián tiếp, lý tính. Đối với mỗi cá nhân, với tư cách là kết quả của sự
nắm vững ngôn ngữ, kỹ năng ngôn ngữ vừa giúp hình thành nên năng lực riêng về ngôn
ngữ, vừa tạo ra năng lực mang tính công cụ cho hoạt động tâm lý nói chung (thông qua
và bằng ngôn ngữ mà các chức năng tâm lý cấp cao được hình thành, củng cố). Do đó,
khi đánh giá sự phát triển tâm lý cá nhân, một trong những lĩnh vực được quan tâm đánh
giá hàng đầu chính là sự phát triển ngôn ngữ của cá nhân đó.
Là một bộ phận của kỹ năng ngôn ngữ, kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ cũng mang vai
trò quan trọng nói trên, vừa phục vụ trực tiếp cho việc nắm vững tiếng mẹ đẻ, vừa là
phương tiện để giao tiếp, lĩnh hội văn hóa, kinh nghiệm của nhân loại và để học tập
suốt đời. Ngoài ra, kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ còn có những vai trò mà ngôn ngữ thứ hai
hoặc ngoại ngữ không có được vì nó là cơ sở, điều kiện để con người tiếp nhận được

các ngôn ngữ khác về sau. Đồng thời, cùng với dòng sữa mẹ, kỹ năng này góp phần
không nhỏ vào việc nuôi dưỡng tâm hồn, nhân cách cho mỗi người ngay từ những lời
giao tiếp đầu tiên [9; tr.9, 126], [39; tr.99]. Ở góc độ xã hội, việc thực hiện và bồi
dưỡng kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ còn là hành động thiết thực góp phần gìn giữ, phát huy
những giá trị văn hóa, tinh thần của mỗi quốc gia, dân tộc. Cũng vì lẽ đó, năm 2000,
Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của Liên Hợp Quốc (UNESCO) đã quyết
định lấy ngày 21 tháng 2 hàng năm là ngày Quốc tế Tiếng mẹ đẻ (IMLD International Mother Language’s Day) nhằm thừa nhận sự đa dạng của ngôn ngữ, văn
hoá, đồng thời tôn vinh tiếng mẹ đẻ trong các chương trình giáo dục song ngữ, đa ngữ.
Trong cuộc đời con người, tuổi mầm non nói chung, mẫu giáo nói riêng, là giai
đoạn có nhiều điều kiện thuận lợi và đạt nhiều thành tựu rực rỡ về sự phát triển ngôn
ngữ. Tuy vậy, kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ vẫn còn những hạn chế nhất định, như
phát âm lệch chuẩn, nói câu chưa đúng ngữ pháp, dùng từ chưa chính xác, biểu cảm,
chưa sử dụng tiếng mẹ đẻ để thể hiện ý muốn nói một cách dễ dàng… Bên cạnh đó, việc
người lớn rèn luyện kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ cho trẻ cũng còn những bất cập (hoặc thiếu
sự quan tâm bồi dưỡng; hoặc bồi dưỡng nhưng quan điểm, nội dung, phương pháp lại
chưa thật chuẩn mực, phù hợp với từng độ tuổi). Điều này không chỉ để lại hậu quả đối


2

với cá nhân trẻ (như bị mai một tiếng mẹ đẻ, hạn chế khả năng hiểu và sử dụng ngôn
ngữ ở những giai đoạn phát triển sau, gặp khó khăn khi phải thực hiện các nhiệm vụ tư
duy, đặc biệt là tư duy trừu tượng…) mà còn để lại những hệ luỵ lâu dài về mặt xã hội
(trẻ có thể không hiểu hết, dẫn đến không gìn giữ được các giá trị tinh thần, văn hóa như
các lớp trầm tích được lắng đọng trong ngôn ngữ của dân tộc mình).
Việc hiểu được bản chất, đặc điểm kỹ năng nói của trẻ, xác định được cách thức
đo lường kỹ năng này, bên cạnh ý nghĩa lý luận, còn giúp ích trực tiếp cho việc đánh
giá, chẩn đoán, can thiệp, bồi dưỡng, phát triển ngôn ngữ cho trẻ; góp phần khắc phục
những hạn chế nói trên; đóng góp cho tâm lý học phát triển và tâm lý học giáo dục.
Tuy nhiên, ở nước ta, những nghiên cứu về vấn đề này còn ít.

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Kỹ năng nói
tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận và thực trạng kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo. Trên
cơ sở đó, luận án đề xuất một số biện pháp tác động tâm lý - sư phạm nhằm nâng cao
kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ cho trẻ.
3. Áối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu: Biểu hiện và mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ
mẫu giáo.
3.2. Khách thể nghiên cứu
- Khich thể trực tiếp: Trẻ mẫu giáo (từ 3 đến 5 tuổi) của Trường mầm non thực
hành Hoa Thủy Tiên (Quận Cầu Giấy, Hà Nội) và Trường mầm non Tân Hội (Huyện
Đan Phượng, Hà Nội).
- Khich thể giin tiếp: Cha mẹ của những trẻ được nghiên cứu và giáo viên mầm
non ở cả hai trường.
Số lượng cụ thể về khách thể nghiên cứu được mô tả tại chương 2.
4. Giả thuyết khoa học
4.1. Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo là kỹ năng phức hợp, biểu hiện ở
bốn kỹ năng cơ bản: 1- Kỹ năng sử dụng ngữ âm để thể hiện ý; 2- Kỹ năng sử dụng từ
để thể hiện ý; 3- Kỹ năng sử dụng ngữ pháp để thể hiện ý; 4- Kỹ năng sử dụng tiếng
mẹ đẻ để thể hiện ý phù hợp với tình huống lời nói. Bốn kỹ năng thành phần này có
mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Trẻ thực hiện kỹ năng sử dụng ngữ âm để thể hiện ý là
tốt nhất, kỹ năng sử dụng từ để thể hiện ý là yếu nhất.
4.2. Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố
chủ quan và khách quan. Trong đó, trình độ nắm vững ngôn ngữ nói của bản thân trẻ,
phương pháp dạy nắm vững tiếng mẹ đẻ, cách thức tương tác, giao tiếp của người lớn
với trẻ là ba yếu tố ảnh hưởng rõ rệt nhất.


3

4.3. Có thể nâng cao kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo bằng biện pháp tạo
môi trường nói và cung cấp lời nói mẫu cho trẻ phù hợp với tình huống lời nói.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Xây dựng cơ sở lý luận nghiên cứu kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo:
làm rõ các xu hướng nghiên cứu về kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ; xây dựng khái niệm công
cụ, tiêu chí đánh giá, các biểu hiện và mức độ kỹ năng nói; xác định các yếu tố ảnh
hưởng đến kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo.
5.2. Phát hiện thực trạng kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo, những yếu tố
chủ quan, khách quan ảnh hưởng đến kỹ năng này của trẻ.
5.3. Đề xuất một số biện pháp tác động tâm lý - sư phạm nhằm nâng cao kỹ năng
nói tiếng mẹ đẻ cho trẻ mẫu giáo.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn về đối tượng nghiên cứu
- Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo có thể được nghiên cứu ở nhiều
phương diện (như cấu trúc tâm lý, các kỹ năng cấu thành...). Trong nghiên cứu này,
chúng tôi tập trung nghiên cứu kỹ năng nói của trẻ ở phương diện các kỹ năng thành
phần mà không khai thác sâu cấu trúc tâm lý của nó.
- Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo là kỹ năng phức hợp, gồm nhiều kỹ
năng thành phần. Ở đây, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu 4 kỹ năng: 1- Kỹ năng sử
dụng ngữ âm để thể hiện ý; 2- Kỹ năng sử dụng từ để thể hiện ý; 3- Kỹ năng sử dụng
ngữ pháp để thể hiện ý; 4- Kỹ năng sử dụng tiếng mẹ đẻ để thể hiện ý phù hợp với tình
huống lời nói.
- Có nhiều tiêu chí khác nhau để xem xét kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu
giáo. Trong đề tài này, kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ được đánh giá theo 3 tiêu chí
cơ bản là tính đúng đắn, tính thành thục và tính linh hoạt.
- Tiếng mẹ đẻ được đề cập trong nghiên cứu này là Tiếng Việt.
6.2. Giới hạn về khách thể nghiên cứu
- Nghiên cứu được thực hiện trên 195 trẻ mẫu giáo (từ 3 đến 5 tuổi) thuộc Trường
mầm non thực hành Hoa Thủy Tiên và Trường mầm non Tân Hội.

- Trẻ mẫu giáo được nghiên cứu trong đề tài này đều là con của những cặp bố mẹ
là người thuần Việt, nói tiếng mẹ đẻ là tiếng Việt phổ thông và phát triển bình thường
về mặt ngôn ngữ.
6.3. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu
Đề tài được thực hiện ở 02 trường mầm non tại Hà Nội. Trong đó, có 01 trường
bán công, thuộc nội thành Hà Nội (Trường mầm non Hoa Thủy Tiên, Cầu Giấy, Hà


4

Nội) và 01 trường công lập, ở ngoại thành Hà Nội (Trường mầm non Tân Hội, Đan
Phượng, Hà Nội).
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận nghiên cứu
- Nguyên tắc hoạt động: Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo được hình
thành trong quá trình trẻ thực hiện các hành động/hoạt động nói tiếng mẹ đẻ. Vì thế, để
hình thành kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ, cần gắn với các hoạt động khác nhau và phù hợp
với sự phát triển tâm lý của trẻ. Đồng thời, để đánh giá được kỹ năng này, cũng cần
quan sát và đánh giá bằng kết quả hành động/hoạt động nói tiếng mẹ đẻ của trẻ.
- Nguyên tắc hệ thống: Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ là kỹ năng phức hợp, được coi là
một hệ thống gồm các cấu thành có mối quan hệ chặt chẽ, tác động qua lại lẫn nhau.
Vì vậy, không có kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ một cách chung chung mà nó được thể hiện
qua từng kỹ năng cụ thể, với tư cách là biểu hiện của kỹ năng này. Ngược lại, để đánh
giá kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ, cần đánh giá nó một cách tổng thể, khái quát trong
toàn bộ các kỹ năng này chứ không thể chỉ dựa vào một kỹ năng riêng lẻ nào. Ngoài
ra, cần nghiên cứu về kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo trong mối quan hệ tác
động qua lại với các yếu tố tâm lý cá nhân, tâm lý xã hội, điều kiện, môi trường,
phương pháp dạy tiếng mẹ đẻ, bạn bè cùng chơi…
- Nguyên tắc phit triển: Mọi sự vật hiện tượng luôn vận động và phát triển không
ngừng, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ chưa hoàn thiện đến hoàn thiện.

Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo cũng có quá trình hình thành, phát triển và
biến đổi cùng với sự phát triển tâm sinh lý của trẻ qua các giai đoạn lứa tuổi khác
nhau, do đó, cần được đánh giá trong sự vận động, phát triển cùng với sự phát triển
các đặc điểm tâm lý của lứa tuổi.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
7.2.2. Phương pháp quan sát
7.2.3. Phương pháp trò chuyện
7.2.4. Phương pháp thực nghiệm nhận biết
7.2.5. Phương pháp chuyên gia
7.2.6. Phương pháp nghiên cứu trường hợp
7.2.7. Phương pháp thực nghiệm tác động
7.2.8. Phương pháp thống kê toán học


5

8. Áóng góp mới của luận án
8.1. Về mặt lý luận
Luận án đã: (1) Xây dựng được các khái niệm: kỹ năng nói, kỹ năng nói tiếng mẹ
đẻ, kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo; trong đó nhấn mạnh bản chất hoạt động
của kỹ năng nói, ở góc độ là sản phẩm của việc thực hiện những hành động, hoạt động
nói; (2) Chỉ ra được 4 kỹ năng thành phần của kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ (kỹ năng sử
dụng ngữ âm; kỹ năng sử dụng từ; kỹ năng sử dụng ngữ pháp và kỹ năng sử dụng
tiếng mẹ đẻ để thể hiện ý phù hợp với tình huống lời nói); (3) Xác định được 3 tiêu
chí đánh giá kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo (tính đúng đắn, tính thuần thục,
tính linh hoạt) và 5 mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ (từ rất thấp đến rất cao);
(4) Xây dựng được hệ thống bài tập và tình huống thực nghiệm nhận biết đảm bảo độ
tin cậy để đánh giá kỹ năng nói của trẻ; (5) Nêu được các yếu tố chủ quan và khách
quan cơ bản ảnh hưởng đến kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo.

Những kết quả này góp phần làm sáng tỏ hơn lý luận về kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ,
đóng góp vào việc xây dựng Tâm lý ngôn ngữ học và Tâm lý học phát triển ở nước ta.
8.2. Về mặt thực tiễn
Luận án đã: (1) Chỉ ra được kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo hiện nay ở
mức trung bình (vì trẻ tuy thực hiện được một số yêu cầu tối thiểu của hoạt động nói
nhưng còn chưa thành thục và linh hoạt), trong đó, kỹ năng thành phần mà trẻ thực
hiện tốt hơn cả là kỹ năng sử dụng ngữ âm để thể hiện ý; (2) Xác định được mối quan
hệ giữa các kỹ năng thành phần và các tiêu chí đánh giá kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ có sự
tương quan thuận, chặt chẽ; (3) Khẳng định được sự thay đổi kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ
của trẻ theo hướng tích cực, tiến bộ dần, từ lớp mẫu giáo bé lên mẫu giáo lớn với nội
dung và mức độ thay đổi khác nhau; (4) Nêu được 3 yếu tố ảnh hưởng rõ rệt nhất đến
kỹ năng nói của trẻ, gồm: trình độ nắm vững tiếng mẹ đẻ của bản thân trẻ, phương
pháp dạy tiếng mẹ đẻ và cách thức tương tác, giao tiếp của người lớn với trẻ; (5) Đề
xuất và thực nghiệm biện pháp tác động (tạo môi trường nói và cung cấp lời nói mẫu
phù hợp với tình huống lời nói) đã nâng cao kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ cho trẻ một cách
có ý nghĩa.
Những kết quả này góp phần xây dựng nội dung và phương pháp giáo dục kỹ
năng nói tiếng mẹ đẻ cho trẻ mẫu giáo theo hướng tổ chức các dạng hoạt động và
tạo môi trường hoạt động để trẻ được rèn kỹ năng nói trong nhiều tình huống, hoàn
cảnh khác nhau.
9. Cấu trúc của luận án
Luận án gồm: mở đầu, 3 chương, kết luận và kiến nghị, danh mục các công trình
đã công bố, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục. Trong phần nội dung chính, có 26
bảng, 2 sơ đồ và 8 biểu đồ số liệu.


6

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU

KỸ NĂNG NÓI TIẾNG MẸ ÁẺ CỦA TRẺ MẪU GIÁO
1.1. Tổng quan các nghiên cứu về kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo
Việc tìm hiểu kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ nhỏ được tiếp cận ở nhiều bình diện
khác nhau. Trong phạm vi luận án, vấn đề này được tổng kết trên hai bình diện:
(1) Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ được xem là một bộ phận không thể tách rời trong
những nghiên cứu về sự nắm vững ngôn ngữ nói chung, nắm vững ngôn ngữ nói tiếng
mẹ đẻ nói riêng, với tư cách là kết quả (sản phẩm) của sự nắm vững này.
(2) Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ được xem như là một dạng hoạt động lời nói ở trẻ
(theo cách phân loại hoạt động lời nói, gồm: nghe, nói, đọc, viết, dịch, nghĩ).
1.1.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài
1.1.1.1. Nghiên cứu kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ với tư cách là kết quả của quá trình
nắm vững ngôn ngữ nói tiếng mẹ đẻ
Sự nắm vững ngôn ngữ nói tiếng mẹ đẻ là hiện tượng tâm lý phức tạp, có thể phân
tích dưới các góc độ như: nguồn gốc của sự nắm vững, bản chất, con đường, cách thức
nắm vững ngôn ngữ nói…Vì là một bộ phận không thể tách rời của sự nắm vững ngôn
ngữ nói nên kỹ năng nói cũng được đề cập đến trong các nghiên cứu tâm lý ngôn ngữ
học, tâm lý học phát triển ở những góc độ tương ứng như vậy.
a) Về nguồn gốc của kỹ năng nói
Đi tìm câu trả lời cho câu hỏi “Tại sao con người có ngôn ngữ, có thể hiểu và sử
dụng được ngôn ngữ?”, hiện đang tồn tại hai khuynh hướng đối lập nhau liên quan đến
nguồn gốc bẩm sinh hay tự tạo:
Hướng thứ nhất, cho rằng sự hình thành và phát triển kỹ năng nói là quá trình
mang tính bẩm sinh. Quan điểm này xuất hiện vào thời kỳ tâm lý ngôn ngữ học mới ra
đời ở Mỹ, với các tên tuổi như Ch. Osgood (1953, 1957, 1963), J. Miller (1951,
1967)…Tuy nhiên, đến N. Chomsky (1957, 1965), quan điểm này được phát biểu mạnh
mẽ hơn cả. Ông cho rằng, ngôn ngữ là năng lực bẩm sinh đặc thù của loài người, thể
hiện đặc biệt ở trẻ sơ sinh. Trẻ lĩnh hội ngôn ngữ thông qua một chương trình di truyền
học. Từ khi sinh ra, trẻ đã được trang bị sẵn một chương trình ngôn ngữ mặc định, đó là
ngữ phip phổ quit. Chương trình này dần bị thay thế bởi một ngôn ngữ cụ thể mà trẻ
được tiếp xúc trực tiếp hàng ngày [11]; [dẫn theo 39]. Sự ra đời của lý thuyết ngữ phip

phổ quit có sức ảnh hưởng mạnh mẽ đến nhiều nghiên cứu, kể cả các giai đoạn sau này.
Sau này, E.Lenneberg (1967) cũng đã ủng hộ thuyết bẩm sinh của N.Chomsky khi
đưa ra bằng chứng về kì giới hạn trong sự lĩnh hội ngôn ngữ. Ông cho rằng, sự lĩnh hội


7

ngôn ngữ là bẩm sinh, như thể trẻ được sinh ra cùng với ngôn ngữ. Những yếu tố sinh
học đã hạn định bằng kì giới hạn đối với việc lĩnh hội ngôn ngữ, tạo nên “cửa sổ cơ hội”
từ khoảng 2 tuổi đến giai đoạn dậy thì. Nếu không được học ngôn ngữ trước khi bước
vào tuổi dậy thì, trẻ sẽ không thể sử dụng thành thục được bất kỳ ngôn ngữ nào. Kì giới
hạn và bộ não con người quan hệ chặt chẽ với nhau. E.Lenneberg tin rằng sự phát triển
não bộ sẽ được hoàn tất về cơ bản vào tuổi dậy thì; sau đó, tính linh hoạt của não bộ sẽ
giảm đi, khiến cho quá trình lĩnh hội ngôn ngữ sau tuổi dậy thì trở nên khó khăn [91].
Như vậy, thuyết bẩm sinh nhấn mạnh bản chất sinh học và cơ chế sinh học của quá
trình nắm vững kỹ năng ngôn ngữ. Phải thừa nhận rằng muốn có ngôn ngữ và phát triển
ngôn ngữ, cần phải có những tiền đề sinh học. Tiền đề này càng tốt thì sự phát triển
ngôn ngữ càng thuận lợi. Tuy nhiên, quan điểm này đã tuyệt đối hoá yếu tố bẩm sinh mà
không quan tâm, đánh giá đúng vai trò của yếu tố môi trường, giáo dục xung quanh trẻ
nên đã không lý giải được những trường hợp trẻ hoàn toàn bình thường về não bộ nhưng
vì không được sống trong xã hội loài người mà bị mất đi ngôn ngữ của con người.
- Hướng thứ hai, cho rằng kỹ năng nói có nguồn gốc xã hội, mang tính tự tạo.
Những nhà khoa học nghiên cứu theo hướng này cho rằng ngôn ngữ là cái phải học
mới có, học trong quá trình giao tiếp xã hội.
Các nhà tâm lý học hành vi cho rằng việc hình thành kỹ năng nói thực chất là hình
thành các hành vi lời nói khác nhau trong quá trình giao tiếp. B.F.Skinner (1957) chỉ
ra rằng: đối với hành vi ngôn ngữ, đòi hỏi phải có hai người tương tác với nhau người nói và người nghe. Người nói phản ứng bằng cách nhất định (qua việc phát âm),
người nghe có thể điều chỉnh hành vi tiếp theo của người nói bằng cách củng cố hoặc
không củng cố tuỳ theo cái gì được nói ra [47]. Có thể thấy, thuyết hành vi đã đề cập
đến tính xã hội của hành vi ngôn ngữ nhưng hạn chế rõ nhất là họ chỉ mô tả một cách

máy móc các kỹ năng nói với tư cách là một hành vi đơn giản của con người.
Trên cơ sở xây dựng lý thuyết Hoạt động lời nói, A.A. Leonchiev (1965,1969)
cho rằng: sự phát triển ngôn ngữ trẻ em không phải là sự mở rộng của một cấu trúc
bẩm sinh, là cái tương ứng ngữ pháp phổ quát của N.Chomsky; cũng không phải là
một hành vi học tập có tính máy móc theo sơ đồ S  R của chủ nghĩa hành vi mà
mang tính xã hội. Thực tế là trẻ đã sớm sử dụng ngôn ngữ để thiết lập mối quan hệ với
những người xung quanh[10; tr.14].
J.Piaget (1923) khi bàn về mối quan hệ giữa ngôn ngữ và tư duy đã cho rằng sự
phát triển ngôn ngữ của trẻ là quá trình dần dần xã hội hoá các thành tố “tự ngã” sâu
kín bên trong…Ảnh hưởng của xã hội mà người lớn tác động bằng ngôn ngữ và tư duy
đến trẻ được trẻ đồng hoá, tức là làm thay đổi bản thể tâm lý của trẻ [10; tr.16].
Sau J.Piaget, tác giả L.X.Vưgotsky (1934, 1981) có một số công trình nổi tiếng
nghiên cứu về vấn đề này. Ông đồng ý rằng ngôn ngữ của con người mang tính xã hội,
được “xã hội hoá” nhưng ông đã phê phán cái được gọi là “xã hội hóa” trong học


8

thuyết của J.Piaget vì cho rằng J.Piaget coi xã hội hoá là vấn đề bên ngoài, xa lạ đối
với trẻ; là quá trình khắc phục tự kỷ trung tâm của trẻ, làm trẻ thích nghi tư duy của nó
với tư duy của người lớn. Theo L.X.Vưgotsky, việc sử dụng ngôn ngữ vừa là một hiện
tượng tâm lý cấp cao, vừa là một trong nguồn gốc tạo nên các hiện tượng tâm lý cấp
cao khác của con người. Ông đã chỉ ra nguồn gốc nảy sinh, hình thành hành vi, trong
đó có hành vi ký hiệu và ký hiệu từ ngữ của con người; chứng minh được những ký
hiệu từ ngữ đó mang bản chất văn hóa xã hội, có tính lịch sử và được hình thành trong
quá trình tác động qua lại giữa các cá nhân; chỉ ra cơ chế chuyển ngôn ngữ xã hội
thành ngôn ngữ cá nhân là cơ chế “nội tâm hóa” [39; tr.12].
b) Về bản chất của kỹ năng nói
Để trả lời cho câu hỏi: “Kỹ năng nói thực chất là gì?”, các nhà tâm lý học lại đưa
ra thêm nhiều ý kiến phong phú. Có thể kể đến một số quan điểm như sau:

- Đồng nhất kỹ năng nói với kỹ năng ngôn ngữ (ngữ âm, từ vựng và ngữ phip):
Một số nghiên cứu của N.Chomsky, đặc biệt là những công trình bàn về “ngữ phip
tạo sinh” (1965) thể hiện rõ xu hướng nghiên cứu này. Ông cho rằng nắm vững ngôn
ngữ nghĩa là phải nắm vững cả ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp, nhưng quan trọng nhất
là phải nắm được một hệ thống hữu hạn các quy tắc ngữ pháp. Khi có kiến thức về các
quy tắc ngữ pháp này, trẻ có thể biểu diễn được một số lượng câu vô hạn. Năng lực
ngôn ngữ mà trẻ dần dần có được (tức là kiến thức về các quy tắc ngữ pháp) cho phép
chúng sáng tạo ngôn ngữ trong giao tiếp [11; tr.69], [62; tr.11].
- Coi kỹ năng nói là những hành vi ngôn ngữ: Đây là quan niệm phổ biến của
những nhà tâm lý học hành vi, trong đó có B.F.Skinner (1957) khi cho rằng những âm
thanh được cơ thể con người tạo ra trong quá trình nói cũng là một dạng hành vi, đó là
hành vi ngôn ngữ. Chúng là những phản ứng có thể được củng cố bằng những âm
thanh hay những cử chỉ khác, giống như chuột nhấn vào đòn bẩy và được củng cố
bằng việc được nhận thức ăn [47; tr.146]. Ch.Osgood (1957) cho rằng ngôn ngữ nói
chung của đời sống xã hội và bản thân ý tưởng trong đầu mỗi người giống nhau ở chỗ,
đều là một dạng tín hiệu [8; tr.5]. Trong đó, lời nói là hệ thống các phản ứng gián tiếp
của con người có sử dụng đến các tín hiệu này để đáp trả các kích thích lời nói và
ngoài lời nói tác động đến mình. Hành vi lời nói được trung gian hóa bởi các bộ lọc
(mang tính bẩm sinh), có tác dụng làm chậm lại và cải tạo lại ngôn ngữ mà cá nhân
tiếp nhận được hoặc ngôn ngữ mà cá nhân sẽ nói ra [47; tr.17].
- Coi bản chất kỹ năng nói là hoạt động: Quan điểm này được bắt đầu từ việc tìm
ra chức năng tâm lý của từ - đơn vị quan trọng nhất của ngôn ngữ, mà một trong
những người nghiên cứu đầu tiên về vấn đề này là L.X.Vưgotsky (1934). Theo ông, từ
có chức năng xác định vật, tính chất, hành động hoặc quan hệ (còn gọi là chức năng
thay thế), theo đó, từ có nghĩa biểu vật. Nhưng cao cấp hơn, từ còn có chức năng phân
tích vật, đi sâu vào đặc điểm của vật, trừu tượng hoá và khái quát hoá những dấu hiện


9

của chúng, tìm ra những đặc điểm bản chất chung của vật và đưa chúng vào hệ thống
những liên hệ, quan hệ phức tạp, vào những lớp, những loại xác định (còn gọi là chức
năng “nghĩa thuần tuý”; mà sau này, A.R.Luria (1998) dùng thuật ngữ tương đương là
“nghĩa phạm trù”, “nghĩa khii niệm”). Với chức năng này, từ mới đích thực là công cụ
của tư duy [41; tr.17].
Luận điểm của L.X.Vưgotsky đã mở ra một hướng nghiên cứu mới về bản chất
của từ nói riêng và ngôn ngữ nói chung, đó là tìm bản chất của chúng trong chính hoạt
động của con người chứ không phải chỉ loay hoay xung quanh những hiện tượng ngôn
ngữ đơn thuần. Người có công lao rất lớn trong việc nghiên cứu về hoạt động, xây
dựng cấu trúc vĩ mô của hoạt động, tác giả A.N.Leonchiev, và sau này là
A.A.Leonchiev (1970), đã chỉ ra bản chất hoạt động của lời nói. Theo ông, kỹ năng lời
nói thực chất là việc thực hiện hoạt động lời nói. Tuy nhiên, đây là một dạng hoạt động
đặc biệt vì: (1) Chủ thể của hoạt động lời nói là con người cụ thể, thực hiện hoạt động
lời nói để tác động vào đối tượng của hoạt động này; (2) Đối tượng của hoạt động
được xem xét tuỳ vào điều kiện chủ thể đang học nắm vững ngôn ngữ hay đã nắm
vững ngôn ngữ. Ông cũng nhấn mạnh khái niệm “hoạt động lời nói” đích thực chỉ
xuất hiện trong quá trình dạy học ngôn ngữ [39; tr.60].
Sau này, có nhiều công trình nghiên cứu, đặc biệt là những nghiên cứu của
A.R.Luria (1998) đã chỉ ra một cách thuyết phục rằng, đằng sau từ nói riêng và ngôn
ngữ nói chung chính là hoạt động của con người [37].
Đồng quan điểm với hướng nghiên cứu này, tác giả Richard J.Gerrig (2013) cũng
cho rằng để nghiên cứu việc tạo ra/sử dụng ngôn ngữ, phải đặt nó trong mối quan hệ
với những gì người ta nói, bao gồm “những gì người ta lựa chọn để nói tại một thời
điểm nhất định, và cic qui trình họ trải qua khi đưa ra thông điệp” [53; tr.279].
c) Về con đường hình thành kỹ năng nói
J.Piaget (1923) đã khái quát con đường hình thành lời nói ở trẻ bằng sơ đồ sau: Lời
nói bên trong (lời nói tự thân của trẻ, chưa có tính xã hội)  lời nói tự kỷ trung tâm 
lời nói bên ngoài (được xã hội hoá). Cụ thể, con đường này diễn ra qua 4 chặng: (1)
Phân chia các chức năng ngôn ngữ; (2) Tách bạch ngôn ngữ bên trong; (3) Thu gọn dần
ngôn ngữ bên trong; (4) Chuyển thành ngôn ngữ bên trong [10], [39], [47].

Đồng ý với J.Piaget ở chỗ sự hình thành ngôn ngữ, các kỹ năng lời nói ở trẻ là
một quá trình mang tính xã hội, thừa nhận vai trò quan trọng của lời nói tự kỷ trung
tâm nhưng L.X.Vưgotsky (1934) chỉ ra con đường hình thành ngôn ngữ ở trẻ theo
hướng ngược lại - chuyển ngôn ngữ bên ngoài thành ngôn ngữ bên trong với sơ đồ:
Lời nói bên ngoài (có tính xã hội)  lời nói tự kỷ trung tâm  lời nói bên trong. Ông
còn chỉ ra rằng quy luật cơ bản của việc chuyển ngôn ngữ như trên để nắm vững ngôn
ngữ là quy luật hoạt động hai lần: lần đầu, đứa trẻ cần thực hiện hoạt động lời nói tập
thể, hoạt động xã hội (tức là thực hiện chức năng tâm lý bên ngoài của lời nói); lần thứ


10

hai, đứa trẻ cần thực hiện hoạt động lời nói cá nhân (tức là thực hiện chức năng tâm lý
bên trong), hình thành lời nói bên trong, cho mình [39; tr.112], [47].
Theo A.R.Luria (1998), con đường hình thành từ (cả ở góc độ phát sinh loài và
phát sinh cá thể) là con đường giải phóng dần khỏi ngữ cảnh gắn liền với thực tiễn,
con đường đi từ cấu trúc tình huống đến cấu trúc đồng nghĩa của từ, rồi chuyển sang
ngữ nghĩa và tiếp tục phát triển ngữ nghĩa này. Đây cũng chính là con đường chung
của việc hình thành ngôn ngữ [37; tr.34], [41; tr.15].
d) Về phương phip hình thành kỹ năng nói
Để trả lời cho câu hỏi: “Con người có thể hiểu và sử dụng ngôn ngữ bằng cich
nào?”, các nhà tâm lý học, ngôn ngữ học rất quan tâm đến việc tìm ra những cách học
khác nhau để giúp trẻ em hình thành kỹ năng nói một cách nhanh chóng, đầy đủ và
chính xác.
- Hình thành kỹ năng nói thông qua bắt chước - ghi nhớ
Xuất phát từ chỗ coi đối tượng của kỹ năng lời nói là những hành vi ngôn ngữ cụ
thể nên những nhà tâm lý học hành vi rất quan tâm đến phương pháp bắt chước - ghi
nhớ trong điều kiện thực hiện các củng cố. B.F.Skinner đã áp dụng thuyết hành vi để
giải thích cách con người học ngôn ngữ. Trong cuốn “Hành vi lời nói” (1957), ông đã
đưa ra phương pháp học: bắt chước - ghi nhớ trên cơ sở mô hình kích thích - phản ứng củng cố. Phương pháp này coi việc luyện tập liên tục ở trẻ (được tiếp theo bởi một củng

cố tích cực hoặc tiêu cực) là tiêu điểm chính. Thói quen ngôn ngữ được tạo thành bởi
việc nhắc đi nhắc lại liên tục của trẻ và sự củng cố của người lớn (có khuyết điểm thì bị
phê phán, phát ngôn đúng thì được khen).
Phải thừa nhận rằng tính bắt chước trong quá trình nắm vững ngôn ngữ của trẻ thể
hiện rất rõ. Nhưng nếu chỉ coi trọng cách học này thì B.F.Skinner đã nhìn nhận sự lĩnh
hội, nắm vững ngôn ngữ ở trẻ chỉ là một quá trình máy móc, thụ động vì chưa quan
tâm đến các yếu tố khác như hứng thú, tư duy, động cơ, đặc biệt là tính cá nhân, sáng
tạo của trẻ khi học ngôn ngữ. Ngoài ra, không phải bậc cha mẹ nào cũng thường xuyên
củng cố ngôn ngữ của con trẻ một cách sát sao và phù hợp. Nói cách khác, hạn chế của
cách học này là chưa quan tâm đầy đủ đến các yếu tố liên quan tới quá trình lĩnh hội
và phát triển ngôn ngữ ở trẻ.
- Hình thành kỹ năng nói bằng cich nắm vững cic quy tắc ngữ phip
Người xây dựng cách học này là N.Chomsky. Khi phản đối B.F.Skinner,
Chomsky đặt ra câu hỏi: nếu toàn bộ ngôn ngữ được học bằng hành vi thì làm sao trẻ
có thể học được những điều mà chúng chưa từng được nghe bao giờ? Ngôn ngữ không
phải là tập hợp các thói quen. Vấn đề cần thiết cho người học là phân tích quy tắc và
cho phép tạo ra năng lực sáng tạo. N.Chomsky (1965) đã đưa ra nhiều kỹ thuật dạy và
phương pháp luận dạy học. Trẻ thường được khuyến khích sử dụng các quy tắc ngữ


11

pháp để tạo câu của chính chúng. Nói cách khác, việc sáng tạo câu mới chính là mục
tiêu của việc học [dẫn theo 62; tr.15].
Cách học mà N.Chomsky xây dựng có hạt nhân hợp lý ở chỗ ngữ pháp là một
thành phần quan trọng của ngôn ngữ, và ông cũng đã rất chú trọng việc khơi gợi khả
năng sáng tạo của trẻ. Tuy nhiên, cũng cần nhìn lại vấn đề ở chỗ, phải chăng các thành
phần còn lại của ngôn ngữ (ngữ âm và từ vựng) kém quan trọng hơn ngữ pháp? Nếu
không có từ vựng thì cái gì sẽ thay thế được nó để tạo ra câu với các cấu trúc ngữ pháp
khác nhau? Nếu không có ngữ âm thì việc thể hiện cấu trúc ấy sẽ được thực hiện như

thế nào? Do vậy, cách học này cũng chưa thực sự thoả đáng vì chưa dành sự quan tâm
đúng mức cho các thành phần cơ bản khác của ngôn ngữ.
- Hình thành kỹ năng nói bằng cich nghe nhập tâm, trải nghiệm cic tình huống
giao tiếp, không cần sự tham gia của ý thức (lý thuyết “thụ đắc ngôn ngữ”)
Quan điểm này được S.D. Krashen xây dựng vào những năm 70 của thế kỷ XX.
Theo ông, người lớn không dạy ngôn ngữ cho trẻ, đặc biệt trẻ nhỏ, một cách có ý thức
hoặc bản thân trẻ cũng không bao giờ tự đặt ra kế hoạch học ngôn ngữ một cách có ý
thức. Thay vào đó, chúng được nghe và trải nghiệm một số lượng ngôn ngữ đáng kể trong
các tình huống giao tiếp với mọi người xung quanh. Ông nhấn mạnh tầm quan trọng đặc
biệt của trạng thái tinh thần, cảm xúc của người học đến kết quả lĩnh hội khi cho rằng trẻ
hoàn toàn có thể lĩnh hội được tiếng mẹ đẻ/ngoại ngữ một cách trực tiếp, ngay khi chúng
hiểu được nội dung vấn đề, với trạng thái tinh thần, trạng thái cảm xúc thoải mái nhất chứ
không phải từ việc học thuộc từ, quy tắc ngữ pháp hay làm bài tập [86].
Theo ông, việc nắm vững ngôn ngữ như vậy gắn bó chặt chẽ với bản chất của
ngôn ngữ đầu vào (cái mà trẻ nghe được hoặc đọc được). Đầu vào này bao gồm ngôn
ngữ mà trẻ đã “biết” cũng như cả ngôn ngữ mà trước đó chúng chưa biết (còn gọi là
“vật liệu thô”). Nếu liên tục tiếp nhận đầu vào (ở dạng vật liệu thô) hơi cao hơn mức
hiện có thì trẻ sẽ nắm được các đơn vị ngôn ngữ trước đó chúng chưa biết mà không cần
có sự cố gắng của ý thức. Quá trình này ngược với quá trình học có ý thức. Học có ý
thức là học những “vật liệu tinh”, đã được chọn chính xác với trình độ của trẻ, dùng để
kiểm soát cái mà trẻ định nói. Như vậy, ngôn ngữ nhập tâm là một phần của kho ngôn
ngữ ở con người, dùng để giao tiếp; còn ngôn ngữ được học có ý thức dùng để đánh giá
ngôn ngữ nhập tâm đó [62], [86].
Rõ ràng là không thể phủ nhận được vai trò của những xúc cảm, hứng thú đối với
hiệu quả hình thành kỹ năng nói. Mặt khác, S.D.Krashen đã nêu ra một cách học mới
khá thú vị. Nhưng làm sao để xác định được phần này của ngôn ngữ được học có ý
thức, phần kia được nhập tâm? Nếu có hai người biểu đạt như nhau về cùng một vấn
đề thì làm thế nào để biết được ai học một cách có ý thức hoặc không có ý thức? Nói
cách khác, rất khó chứng minh được cách học này cho đến khi có thể nhìn thấy mọi
điều diễn ra trong quá trình học ngôn ngữ ở trong đầu người học.

12

- Hình thành kỹ năng nói bằng cich tổ chức cic hoạt động lời nói
Cách học này được thể hiện trong quan điểm của những tác giả coi việc nắm vững
ngôn ngữ ở trẻ thực chất là quá trình thực hiện hoạt động học nắm vững ngôn ngữ.
Ia.Galperin (1965) trên cơ sở quan niệm: “Hoạt động tâm lý là kết quả của việc
chuyển cic hành động vật chất bên ngoài vào lĩnh vực phản inh. Qui trình di chuyển
ấy tiến hành theo một số bước, ở mỗi bước có một sự phản inh mới, một lần tii hiện
hành động và sự cải tổ một cich có hệ thống hành động đó” [47; tr.612], ông đã xây
dựng 5 bước hình thành hành động trí tuệ nói chung, trong đó có hành động ngôn ngữ:
(1) Lập cơ sở định hướng của hành động; (2) Hành động với đồ vật hay vật chất hoá; (3)
Hành động nói to, không dùng đồ vật; (4) Hành động với lời nói thầm; (5) Hành động
rút gọn với lời nói bên trong [46; tr.362-381].
A.M.Shakhnarovich (1985) cho rằng trong ngôn ngữ của trẻ, thành tố quan trọng
nhất là ngữ nghĩa, được hình thành theo quy tắc chuyển dịch hoạt động “từ bên ngoài
vào bên trong” [10; tr.21]. Để học nắm vững ngôn ngữ, trẻ cần trải qua 3 thời kỳ: (1)
Xác lập mối quan hệ giữa các thành tố của cảnh huống với từ (đây là thao tác chủ yếu);
(2) Học nắm phương pháp diễn đạt các mối quan hệ của các đối tượng trong hiện thực
khách quan (học nắm cách thức tổ chức phát ngôn); (3) Học nắm phương pháp biểu thị
cảnh huống bằng các ký hiệu ngôn ngữ theo các mẫu hình ảnh và áp dụng chúng vào
các cảnh huống khác nhau để thoả mãn nhu cầu giao tiếp của mình [10; tr.25].
Có thể nói, kỹ năng ngôn ngữ nói chung, kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ nói
riêng là một hiện tượng tâm lý phức tạp và được tiếp cận nghiên cứu ở nhiều góc độ
khác nhau. Chúng tôi đồng ý rằng các kỹ năng này phải được diễn ra trên nền tảng
sinh lý nhất định và tuân theo những cơ chế sinh học. Nhưng để kỹ năng nói được hình
thành và phát triển một cách đúng đắn, bền vững, còn cần đến rất nhiều các yếu tố
khác, đặc biệt là hoạt động nói của trẻ, môi trường xã hội, giáo dục (để tổ chức hoạt
động ấy). Do vậy, những điều kiện bẩm sinh, di truyền chỉ đóng vai trò tiền đề. Yếu tố

quyết định đến việc hình thành hay không hình thành được kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ là
trẻ tiến hành hoạt động nói của mình như thế nào để thực hiện mục đích giao tiếp và tư
duy. Từ đó, chúng tôi khẳng định quan điểm nghiên cứu về kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ
của trẻ mẫu giáo trong đề tài này như sau:
-Về nguồn gốc: Kỹ năng ngôn ngữ nói chung, kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ nói riêng,
có nguồn gốc xã hội, là cái tự tạo, phải học mới có.
- Về bản chất: Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ có bản chất hoạt động.
- Về con đường hình thành: Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ được hình thành bằng con đường
chuyển từ ngoài vào trong, từ ngôn ngữ chung chuyển thành lời nói riêng của cá nhân.
- Về cich thức hình thành: trẻ hình thành kỹ năng nói bằng cách tự thực hiện các
hành động nói của mình trong mối quan hệ tương tác với những người xung quanh. Sự


13

tương tác này càng tích cực thì các kỹ năng càng được hoàn thiện. Nói cách khác,
người lớn tổ chức môi trường hoạt động nói cho trẻ và tương tác tích cực với trẻ, còn
bản thân trẻ thì tự tiến hành hoạt động nói của mình để tiếp thu và hình thành kỹ năng
nói tiếng mẹ đẻ.
1.1.1.2. Nghiên cứu kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ với tư cách là một dạng hoạt động lời nói
Hoạt động lời nói có 6 hoạt động cơ bản, gồm nghe, nói, đọc, viết, dịch, nghĩ. Bản
thân hoạt động nói lại bao hàm trong đó nhiều kỹ năng tương ứng như kỹ năng phát
âm, dùng từ, đặt câu…Song song với hướng nghiên cứu về sự nắm vững ngôn ngữ
nói, các nhà ngôn ngữ học, tâm lý ngôn ngữ học cũng triển khai nhiều nghiên cứu thực
tiễn một cách công phu để tìm hiểu về các kỹ năng nói cụ thể, với tư cách là kỹ năng
sử dụng các đơn vị cơ bản của ngôn ngữ (gồm ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp).
a) Về sự hình thành kỹ năng phit âm
Nghiên cứu về âm vị học nói chung và những đặc trưng trong việc phát âm nói
riêng ở trẻ em là một khía cạnh rất phức tạp và đòi hỏi nhiều thời gian. Trên thế giới,
người ta đã nghiên cứu vấn đề này ở nhiều góc độ và bằng những phương pháp khác

nhau. Những nghiên cứu đầu tiên được thực hiện trong lĩnh vực này được tiến hành
bằng hình thức cha mẹ ghi nhật ký về 1 - 2 con của mình để phát hiện ra những bước
chuyển biến về lĩnh hội và phát âm các âm tiết ở trẻ, ví dụ nghiên cứu của Preyer
(1889), Stern (1907), Gregoire (1937), Velten (1943).... Tuy nhiên, hạn chế của những
nghiên cứu theo cách này là kết quả tản mạn (vì cha mẹ có thể ghi lại nhiều vấn đề
khác của trẻ chứ không chỉ ngôn ngữ). Từ thực tế này, các nhà nghiên cứu đã đề xuất
phương pháp lấy mẫu ngôn ngữ theo chiều dọc, chẳng hạn Âm vị học của trường
Prague (R.Jakobson 1941 - 1968), Tự nhiên âm vị học (Stampe, 1973), Điệu tính âm
vị học (Firthian,1971, 1987)…Ở thời điểm này, người ta bàn đến các tính năng và quy
tắc phân đoạn trong việc lĩnh hội âm vị. Đến thập niên 80, 90 của thế kỷ XX, xuất hiện
những nghiên cứu sâu hơn về sự lĩnh hội âm vị học (như Spencer 1986, Iverson &
Wheeler 1987, McDonough & Myers 1991, Stemberger & Stoel - Gammon 1991,
Fikkert 1994, Levelt 1994..), trong đó đặc biệt quan tâm đến sự tương tác giữa phân
đoạn và điệu tính âm vị học (chẳng hạn, Gnanadesikan 1996, Demuth 1993, Pater
1997, Goad 1998, R. Jakobson, Loraine K.Obler, Kris Gjerlow…) [75], [85], [92].
Chẳng hạn, Stoel - Gammon, C. và Menn, L (1997) chỉ ra 5 giai đoạn phát triển
âm vị trong năm đầu đời của trẻ sơ sinh, gồm: (1) Âm thanh tự động, mang tính sinh
lý, phát ra chủ yếu khi khóc (0-2 tháng tuổi); (2) Âm thanh phát ra chủ yếu khi cười (từ
2 - 4 tháng tuổi) như các âm “a, a…ư, ư…” gần giống với nguyên âm, một số phụ âm
gần giống với “g”, “k”; (3) Chuỗi âm thanh cao, dài (từ 4 -6 tháng tuổi); (4) Những âm
bập bẹ (từ 6 - 10 tháng tuổi); (5) Âm bập bẹ có ngữ điệu (từ 10 tháng tuổi trở đi) [95;
tr.75]. Đến 1 tuổi rưỡi, trẻ bắt đầu học chào hỏi và phát âm kèm theo động tác. Cùng
với sự thành lập của kỹ năng tượng trưng trên cơ sở phân hóa cái biểu đạt và cái được


14

biểu đạt về mặt nhận thức, việc biểu đạt ý nghĩa thông qua âm thanh ngôn ngữ cũng
được hình thành. Trẻ bắt đầu biết bắt chước các âm phức tạp hoặc tái hiện lại những
âm đã từng được nghe. Từ khoảng 2 tuổi trở đi, trẻ có sự điều chỉnh âm theo điểm cấu

âm đúng, song sự chính xác chưa cao [95].
b) Về sự hình thành kỹ năng sử dụng từ
Trong các kỹ năng thành phần của kỹ năng lời nói, kỹ năng sử dụng từ được đánh
giá là kỹ năng then chốt vì việc phát âm hay xây dựng các cấu trúc ngữ pháp đều phụ
thuộc vào kỹ năng này. Do đó, các nghiên cứu thường tập trung tìm hiểu về bản chất,
con đường, cơ chế…của kỹ năng hiểu và sử dụng từ.
Các nhà tâm lý học hoạt động rất quan tâm đến mối quan hệ và bản chất tâm lý
của hoạt động ngôn ngữ, tìm ra sợi dây liên kết cả 3 thành phần cơ bản của ngôn ngữ
chính là nghĩa của từ chứ không chỉ dừng lại ở “cái vỏ” bề ngoài của từ.
Sử dụng phương pháp phân tích đơn vị vào việc nghiên cứu ngôn ngữ,
L.X.Vưgotsky (1934) cho rằng đơn vị hạt nhân của ngôn ngữ là nghĩa của từ. Theo
ông, từ mà không có nghĩa thì không phải là từ, chỉ là âm thanh trống rỗng [20;
tr.162]. Nghĩa của từ không cố định mà thay đổi trong quá trình phát triển của trẻ em,
trong các hình thức vận hành khác nhau của ý nghĩ. Trong quan hệ giữa nghĩa và từ,
ông chỉ ra hai sự kiện: (1) Về phương diện ngữ âm, trẻ em phát triển từ 1 từ đến liên
kết 2, 3 từ, rồi sau đó đến câu đơn, câu phức, một dãy câu mạch lạc; (2) Về phương
diện nghĩa, từ đầu tiên của trẻ là một câu (câu một từ), sau đó mới chuyển sang làm
chủ các bộ phận, làm chủ các nghĩa của các từ riêng biệt, chia ý nghĩa liền mạch của
các từ trong câu một từ thành dãy các nghĩa riêng biệt có liên quan với nhau [20].
Là nhà nghiên cứu đặc biệt quan tâm đến sự hình thành và phát triển cơ cấu từ
loại ở trẻ nhỏ, E.Bates (1976, 1994) đã tìm hiểu về sự phát triển các mặt và các kiểu
loại từ vựng của 1803 trẻ em và gia đình qua công trình “Tóm tắt về sự phit triển giao
tiếp của MacArthur”. Qua đó, bà đã chỉ ra sự thay đổi về cơ cấu từ loại (danh từ, động
từ, tính từ), đặc biệt là về danh từ, giữa nhóm trẻ 0 tuổi 8 tháng - 1 tuổi 4 tháng và
nhóm trẻ 1 tuổi 4 tháng - 2 tuổi 6 tháng theo những hướng khác nhau; chứng minh sự
phát triển của các danh từ không phụ thuộc vào sự thông minh sớm ở trẻ mà phụ thuộc
nhiều hơn vào tác động giáo dục của người lớn; so sánh tốc độ và tính chất của sự lĩnh
hội từ vựng giữa nhóm trẻ nhỏ với nhóm trẻ lớn hơn và phát hiện ra rằng trẻ nhỏ hiểu,
nhớ và cảm nhận từ vựng đơn giản, không sâu sắc bằng trẻ lớn, dẫn đến hiện tượng
khi gặp những “từ chức năng” thì trẻ nhỏ thường bỏ qua, lờ đi trong khi trẻ lớn hơn lại

có xu hướng cố gắng tìm hiểu những chi tiết mới của từ mà nó chưa hiểu…[87].
Ngoài ra, nghiên cứu cũng cho thấy, trong số 50 - 100 từ mà trẻ ở độ tuổi này có thể
nói được, thì tỉ lệ từ biểu thị tên gọi của các sự vật phổ biến (danh từ) không ngừng
phát triển. Khi vốn từ của trẻ phát triển từ 100 - 200 từ, tỉ lệ này vẫn tiếp tục tăng, và
đạt tới đỉnh điểm, sau đó giảm dần. Tuy vậy, khi vốn từ của trẻ vào khoảng 600 từ, thì
tỉ lệ danh từ vẫn chiếm khoảng 40% [87].