Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong phân môn chính tả cho học sinh lớp 4

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
=====o0o=====

HOÀNG THỊ PHƯƠNG

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN TRONG PHÂN MÔN CHÍNH TẢ
CHO HỌC SINH LỚP 4

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên nghành: Tiếng Việt và Phương pháp dạy học Tiếng Việt
ở Tiểu học
Người hướng dẫn khoa học
ThS. VŨ THỊ TUYẾT


HÀ NỘI, 2016
LỜI CẢM ƠN
Em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy cô, khoa Giáo dục Tiểu
học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện trong suốt thời gian
em học tập và nghiên cứu tại trường
Đặc biệt em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo - ThS. Vũ Thị Tuyết,
người đã hướng dẫn, động viên và tận tình giúp đỡ để em hoàn thành khóa
luận này.
Lần đầu tiên bước vào nghiên cứu khoa học, hơn nữa do thời gian nghiên
cứu còn nhiều hạn chế nên em khó tránh khỏi thiếu sót. Em rất mong nhận
được sự góp ý, chỉ bảo của các thầy cô giáo và các bạn đồng nghiệp để khóa
luận này được hoàn thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 5 năm 2016

Sinh viên

Hoàng Thị Phương


BẢNG KÍ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT

GV

: giáo viên

HS

: học sinh

Nxb

: nhà xuất bản

PPDH

: phương pháp dạy học

SGK

: sách giáo khoa

ThS

: thạc sĩ

TNKQ

: trắc nghiệm khách quan


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................ 1
2. Lịch sử vấn đề ............................................................................................ 3
3. Mục đích nghiên cứu.................................................................................. 5
4. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu........................................... 5
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................. 6
6. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................... 6
7. Cấu trúc khóa luận ..................................................................................... 6
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN.............................................. 7
1.1. Cơ sở lý luận ........................................................................................... 7
1.1.1. Một số vấn đề về trắc nghiệm khách quan ....................................... 7
1.1.2. Một số vấn đề về dạy học Chính tả ................................................. 15
1.2. Cơ sở thực tiễn ...................................................................................... 28
1.2.2. Thực trạng sử dụng các công cụ kiểm tra, đánh giá trong dạy học
phân môn Chính tả lớp 4 .......................................................................... 32
1.2.3. Khó khăn và thuận lợi của việc sử dụng bài tập trắc nghiệm trong
dạy học phân môn Chính tả lớp 4. ............................................................ 33
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1.................................................................................. 34
Chương 2. HỆ THỐNG BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
TRONG PHÂN MÔN CHÍNH TẢ ................................................................. 35
2.1. Các nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan.... 35
2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính thống nhất .............................................. 35
2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính phù hợp với nội dung chương trình ....... 35

2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo vừa sức và phát huy tính sáng tạo của học sinh
................................................................................................................... 35


2.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa ................................................... 36
2.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi .................................................... 36
2.2. Quy tắc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan .............................. 36
2.3. Quy trình xây dựng bài tập trắc nghiệm khách quan ............................ 37
2.4. Hệ thống các bài Chính tả lớp 4............................................................ 39
2.5. Xây dựng hệ thống các bài tập trắc nghiệm khác quan trong chương
trình Chính tả lớp 4 ...................................................................................... 41
2.6. Xây dựng hệ thống bài tập mẫu ............................................................ 42
2.6.1. Phân biệt âm đầu ............................................................................ 42
2.6.2. Phân biệt phần vần ......................................................................... 45
2.6.3. Phân biệt dấu thanh ........................................................................ 50
2.6.4. Phân biệt cách viết hoa................................................................... 54
HỆ THỐNG BÀI TẬP MẪU……………………………………………….59
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2.................................................................................. 57
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 67
TÀLIỆU THAM KHẢO ................................................................................. 69
PHỤ LỤC 1
PHỤ LỤC 2


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay đất nước đang trong thời kì hội nhập và ngày càng phát triển.
Trên con đường hội nhập quốc tế đó để đạt được những thành tựu về kinh tế
văn hóa, khoa học… đòi hỏi phải có nhiều công cụ hỗ trợ đắc lực. Một trong
số công cụ hỗ trợ cho sự phát triển của đất nước là giáo dục. Bởi giáo dục là

nguyên khí của mỗi quốc gia, chất lượng nguồn nhân lực được cải thiện thì
kinh tế của đất nước mới càng được nâng cao. Trong đó đặc biệt là giáo dục
tiểu học, cấp học nền tảng ươm mầm cho tương lai của đất nước, là điểm đặt
đầu tiên cho quá trình phát triển và kết nối những bậc học khác. Cấp tiểu học
các em có được những kiến thức vững chắc thì sau này mới có cơ hội phát
triển cao hơn.
Cùng với các môn học khác ở trường Tiểu học, môn Tiếng Việt là môn
học chiếm nhiều thời lượng và có tính tích hợp cao. Môn học có nhiệm vụ
hình thành năng lực ngôn ngữ cho học sinh được thể hiện ở bốn kỹ năng:
nghe, nói, đọc, viết. Ngoài ra môn Tiếng Việt còn là cơ sở để các em học
những môn học khác. Tiếng Việt còn là công cụ hữu hiệu trong các hoạt động
và giao tiếp của học sinh, giúp các em tự tin và chủ động hòa nhập vào các
hoạt động tập thể trong trường. Các hoạt động đó giáo dục các em những tư
tưởng, tình cảm trong sáng, lành mạnh, góp phần hình thành những phẩm chất
quan trọng của người công dân.
Môn Tiếng Việt ở tiểu học gồm bẩy phân môn là Học vần, Tập viết,
Chính tả, Luyện từ và câu, Tập đọc, Kể chuyện, Tập làm văn. Trong các phân
môn, Chính tả là một trong những phân môn có vai trò quan trọng, bởi đây là
phân môn hình thành, rèn luyện và phát triển kỹ năng viết. Rèn chính tả cung
cấp cho học sinh biết quy tắc chính tả và thói quen viết chữ ghi âm Tiếng Việt

1


đúng và chuẩn. Nắm vững chính tả học sinh mới có thể nói được, viết được,
nói hay, viết hay… góp phần giữ gìn sự trong sáng của Tiếng Việt, thứ của
cải vô cùng quý báu của dân tộc ta.
Phân môn chính tả giúp các em nắm được quy tắc chính tả và hình thành
kỹ năng kỹ xảo chính tả.Vậy nên ngay từ đầu Tiểu học trẻ cần phải học phân
môn Chính tả một cách khoa học để có thể sử dụng chính tả như là công cụ

trong suốt mỗi chặng đường trong cuộc đời.
Đối với học sinh cấp tiểu học việc rèn để các em viết đúng, viết chuẩn là
vấn đề vô cùng cần thiết. Đặc biệt là đối với học sinh lớp 4, lớp gần cuối của
cấp tiểu học, số lượng môn học nhiều hơn và lượng kiến thức cũng tăng lên
đáng kể vì lẽ đó các em chỉ tập trung vào viết đủ chữ nên việc sai lỗi chính tả
khi viết và trình bày bài chưa khoa học là khá phổ biến.
Để học phân môn Chính tả một cách khoa học, giáo viên phải hướng dẫn
học sinh học tập để các em hiểu và tiếp thu bài tốt hơn. Bên cạnh đó phải có
những câu hỏi, bài tập để giúp các em củng cố và nâng cao vốn kiến thức đã
có. Một giờ học chính tả đều được xây dựng từ các bài tập.
Trong phân môn Chính tả bên cạnh những bài tập mang tính truyền
thống thì xuất hiện nhiều dạng bài tập trắc nghiệm.Trắc nghiệm giúp các em
phát huy khả năng tư duy, tính nhạy bén đồng thời có thể trong cùng lúc kiểm
tra được nhiều nội dung kiến thức, đánh giá được năng lực của học sinh.
Hiện nay, trên thực tế đã có nhiều người dành thời gian để xây dựng hệ
thống bài tập trắc nghiệm cho nhiều môn học khác và các phân môn khác của
Tiếng việt nhưng chưa có nhiều người đi sâu vào nghiên cứu các bài tập trắc
nghiệm trong phân môn Chính tả nói chung và chính tả lớp 4 nói riêng.
Xuất phát từ những lí do đó, chúng tôi quyết định tập trung nghiên cứu
đề tài “Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong phân
môn Chính tả cho học sinh lớp 4”.

2


2. Lịch sử vấn đề
2.1. Trên thế giới
Vấn đề sử dụng phương pháp kiểm tra, đánh giá bằng trắc nghiệm khách
quan từ lâu đã được các nhà giáo dục quan tâm
Vào khoảng thế kỷ XVII-XVIII tại Châu Âu, các phương pháp trắc

nghiệm và đo lường thành quả học tập đã được chú ý và bắt đầu tiến hành trên
phạm vi rộng rãi.
Năm 1904 nhà tâm lý học người Pháp trong quá trình nghiên cứu trẻ mắc
bệnh tâm thần, đã xây dựng một số trắc nghiệm về trí thông minh.
Vào đầu thế kỉ XX, E. Thom Dike là người đầu tiên đã dùng TNKQ như
phương pháp ‘khách quan và nhanh chóng’ để đo trình độ học sinh
Năm 1904, Alfred Binet nhà tâm lí học người Pháp được giới lãnh đạo
nhà trường ở Paris yêu cầu xây dựng một phương pháp để xác định những trẻ
em bị tàn tật về mặt tâm thần mà không thể tiếp thu gì theo cách dạy bình
thường ở trường. Cách tiếp cận của Binet rất trực tiếp, các câu hỏi ông xây
dựng trong bài trắc nghiệm yêu cầu những kĩ năng tổng quát, cách lập luận
thông thường và một kho những thông tin chung cho câu trả lời.
Năm 1916, Lewis Terman (Đại học Stanford) đã dịch và soạn các bài
trắc nghiệm của Binet sang Tiếng Anh, từ đó trắc nghiệm trí thông minh được
gọi là trắc nghiệm Stanford - Binet
Đến năm 1940, ở Mỹ có nhiều hệ thống trắc nghiệm dùng để đánh giá
thành tích học tập của HS.
Từ năm 1926 - 1931, ở Liên Xô cũ một số nhà sư phạm tại Matxcơva,
Kiep, Leeningrat đã dùng trắc nghiệm để chuẩn đoán đăc điểm tâm lí cá nhân
và kiểm tra kiến thức của học sinh.
Đến năm 1940, ở Mỹ có nhiều hệ thống trắc nghiệm dùng để đánh giá
thành tích học tập của HS.

3


Tại Mỹ, với việc thành lập một số tổ chức dịch vụ trắc nghiệm đã hình
thành nên một số nghành công nghiệp trắc nghiệm và đem lại cho nền kinh tế
Mỹ hàng trăm triệu USD mỗi năm. Chẳng hạn như EST (Educational Testing
Service) là một tổ chức dịch vụ trắc nghiệm nổi tiếng ở Mỹ với các sản

phẩm như: TOEFL, SAT, GMAT…phục vụ cho nhu cầu đánh giá GD cá nhân.
Không chỉ phát triển ở các nước Âu, Mỹ, TNKQ cũng đang trở nên
chiếm ưu thế ở các nước châu Á. Các nước Hàn Quốc, Trung Quốc, Thái Lan
từ những năm 1970 đã dùng đề thi TNKQ trong kì thi tuyển sinh vào Đại học.
Hiện nay TNKQ đã trở thành một trong những phương tiện có giá trị
trong giáo dục. Ở các nước trên thế giới đã sử dụng phương pháp này trong
các kì kiểm tra, thi tuyển.
2.2. Ở Việt Nam
TNKQ được sử dụng từ rất sớm trên thế giới song ở Việt Nam thì TNKQ
xuất hiện muộn hơn.
Ở miền nam Việt Nam, từ đầu những năm 1960 đã có được nhiều tác
giả sử dụng trắc nghiệm khách quan một số ngành khoa học (chủ yếu là tâm
lí học).
Ở các trường đại học nước ngoài, môn TN giáo dục đã được sinh viên
làm quen ngay từ khi còn trên giảng đường đại học. Còn ở Việt Nam từ cuối
năm 1969, trắc nghiệm thành quả học tập mới được giảng dạy lần đầu tiên ở
lớp cao học giáo dục và tiến sĩ giáo dục tại trường Đại học Sư phạm Sài Gòn.
Ở Việt Nam, tác giả Dương Thiệu Tống là người nghiên cứu khá sâu về
hình thức trắc nghiệm khách quan, tác giả đã viết hai công trình về trắc
nghiệm và đo lường thành quả học tập, đó là:
+ Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập (phương pháp thực hành).
+ Trắc nghiệm tiêu chí (phương pháp thực hành).
Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan để làm đề thi tốt nghiệp
trung học phổ thông và làm đề thi tuyển sinh đại học sẽ đảm bảo được tinh
4


công bằng và độ chính xác trong thi cử.Vì vậy bắt đầu từ năm 2006-2007 bộ
giáo dục và đào tạo có chủ chương tổ chức thi tốt nghiệp trung học phổ thông
và thi tuyển đại học bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan đối với môn

Vật lý, Hóa học, Tiếng Anh, Sinh học.
Như vậy vấn đề sử dụng câu hỏi nói chung và đặc biệt sử dụng câu hỏi
trắc nghiệm khách quan trong phân môn chính tả là một vấn đề đã và đang thu
hút được sự quan tâm của nhiều người, nhiều cấp. Những tài liệu mà chúng
tôi tiếp cận được là cơ sở lý luận và là gợi ý có giá trị khi giải quyết các
nhiệm vụ của đề tài, đặc biệt là thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong
phân môn chính tả lớp 4.
Trên cơ cở tham khảo những tư liệu có liên quan đến hình thức kiểm tra
trắc nghiệm khách quan như đề tài “Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm
khách quan trong phân môn Tập đọc phần đọc hiểu cho học sinh lớp 5”.
Khóa luận tốt nghiệp đại học Chuyên ngành PPDH Tiếng Việt/Nguyễn Thị
Mơ (Lê Thị Lan Anh hướng dẫn khoa học), “Xây dựng hệ thống bài tập trắc
nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá phân môn Luyện từ câu lớp 4”
Khóa luận tốt nghiệp đại học Chuyên ngành PPDH Tiếng Việt/Chu Thị Kim
Dung (Nguyễn Thu Trang hướng dẫn khoa học),…
Từ những gợi ý của người đi trước chúng tôi đã kiểm triển khai nghiên
cứu đề tài “Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong phân
môn chính tả cho học sinh lớp 4”.
3. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong phân môn
chính tả lớp 4 một cách khoa học, chính xác hợp lí và nâng cao chất lượng
học tập của học sinh
4. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu

5


4.1. Đối tượng nghiên cứu
Bài tập trắc nghiệm khách quan trong phân môn chính tả lớp 4
4.2 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu cách thức và quy trình xây dựng hệ thống bài tập trắc
nghiệm khách quan trong phân môn chính tả lớp 4.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc xây dựng hệ thống
bài tập.
- Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong phân môn
chính tả lớp 4.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp phân tích tổng hợp
- Phương pháp quan sát
- Phương pháp điều tra
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
- Phương pháp hệ thống
7. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần Mở đầu và phần Kết luận, Nội dung khóa luận gồm 2 chương.
Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn về xây dựng hệ thống bài tập
Chương 2: Xây dựng một số bài tập trắc nghiệm trong phân môn Chính
tả lớp 4.

6


Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Một số vấn đề về trắc nghiệm khách quan
1.1.1.1. Khái niệm về trắc nghiệm
* Khái niệm trắc nghiệm
Theo từ điển Tiếng Việt: “trắc” có nghĩa là đo lường, nghiệm có nghĩa là
suy xét, chứng thực.
Trắc nghiệm theo Tiếng Anh là “thử”, “phép thử”, “sát hạch”.

Lí luận về trắc nghiệm có rất nhiều cách hiểu khác nhau trong đó có một
số cách hiểu sau:
Theo A. Petropxi (1970) cho rằng: “trắc nghiệm là bài tập làm trong thời
gian ngắn mà việc thực hiện bài tập đó nhờ có sự đánh giá về số lượng, chất
lượng có thể coi là sự hoàn thiện một số chức năng tâm lí”.
Theo Dương Thiệu Tống: “trắc nghiệm là một dụng cụ hay phương thức
nhằm đo lường một mẫu các động thái để trả lời câu hỏi: thành tích của cá
nhân như thế nào khi so sánh với một lĩnh vực các nhiệm vụ dự kiến”.
Theo Gronlund (1981): “trắc nghiệm là công cụ hay quy trình có hệ
thống nhằm đo lường mức độ một cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ thể
nào đó”.
Trên đây là một số ý kiến của một số tác giả trong và ngoài nước, qua đó
ta thấy khác nhau thuộc về bản chất của câu hỏi trắc nghiệm. Đa số các nhà
tâm lí học hiện nay đều có xu hướng xem trắc nghiệm là một phương pháp
dạy học dùng những bài tập ngắn gọn để kiểm tra, đánh giá khả năng nhận
thức, năng lực trí tuệ và kỹ năng của học sinh.
Chúng tôi đồng tình với khái niệm của Gronlund (1981): “trắc nghiệm là
công cụ hay quy trình có hệ thống nhằm đo lường mức độ một cá nhân đạt
được trong một lĩnh vực cụ thể nào đó”.

7


1.1.1.2. Phân loại trắc nghiệm
Theo tác giả Phó Đức Hòa và một số nhà nghiên cứu khoa học khác thì
trắc nghiệm được chia thành hai loại: Trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm
tự luận”.
Trắc nghiệm khách quan (Objective Test) là bài kiểm tra trong đó nhà sư
phạm đưa ra các mệnh đề và các câu trả lời khác nhau, yêu cầu người đọc
phải chọn đáp án phù hợp.

Trắc nghiệm tự luận (Essay-type Test) là bài kiểm tra truyền thống. Trong
đó nhà sư phạm đưa ra một hoặc một vài yêu cầu đôi khi là bài toán nhận thức
và đòi hỏi người học phải phân tích các yêu cầu hoặc giải quyết bài toán.
Trong khóa luận này chúng tôi chỉ dừng lại nghiêm cứu về trắc nghiệm
khách quan.
1.1.1.3. Khái niệm về trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm khách quan là hình thức học sinh chỉ sử dụng các kí hiệu
đơn giản để xác nhận câu trả lời đúng.Thông thường có nhiều câu trả lời được
cung cấp cho mỗi câu hỏi nhưng chỉ có một câu trả lời đúng nhất. Bài trắc
nghiệm được chấm điểm bằng cách đếm số lần học sinh chọn câu trả lời đúng.
Do đó hệ thống cho điểm là khách quan và không phụ thuộc vào
người chấm.
1.1.1.4. Phân loại trắc nghiệm khách quan
a. Trắc nghiệm đúng- sai (Yes or No)
* Mô tả:
- Câu trắc nghiệm đúng-sai gồm 2 phần:
+ Phần đề: Một câu hỏi/phát biểu/mềnh đề/…
+ Phần phương án chọn lựa: đúng -sai; phải-không phải; đồng ý-không
đồng ý…

8


- Yêu cầu: Học sinh phải chọn 1 trong 2 phương án trả lời.
* Ưu điểm:
- Dễ xây dựng
- Giáo viên có thể ra nhiều câu hỏi một lúc vì tốn ít thời gian cho mỗi
câu. Nhờ vậy khả năng bao quát chương trình lớn hơn.
* Hạn chế:
- Có thể khuyến khích học sinh đoán mò, độ may rủi là 50/50.

- Thường chỉ để kiểm tra mức độ biết và hiểu đơn giản, ít kích thích tư
duy, ít khả năng phân biệt trình độ học sinh.
* Yêu cầu khi thiết kế câu trắc nghiệm đúng - sai:
- Câu hỏi trắc nghiệm phải rõ rang, tránh những phát biểu chung chung.
- Sử dụng ngôn từ phù hợp với người học.
- Số lượng câu trắc nghiệm đúng và câu trắc nghiệm sai nên bằng nhau,
chiều dài câu trắc nghiệm đúng và câu trắc nghiệm sai nên như nhau.
- Tránh dùng phủ định hai lần.
- Trích nguyên văn từ sách giáo khoa.
- Làm cho việc trả lời đơn giản: đánh dấu / hoặc khoanh tròn Đ hoặc S.
b. Trắc nghiệm nhiều lựa chọn
* Mô tả:
- Câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn còn gọi là câu đa phương án, gồm 2 phần:
+ Phần câu dẫn: Một câu hỏi/ câu nhận định/… chưa hoàn chỉnh tạo cơ
sở cho lựa chọn.
+ Phần phương án lựa chọn: Gồm các phương án trả lời, thường 4/5/
phương án.
- Yêu cầu: HS sẽ chọn phương án trả lời duy nhất hoặc đúng nhất trong
số các phương án cho sẵn, câc phương án còn lại là các phương án gây nhiễu.

9


* Ưu điểm:
- Có thể đo được nhiều mức độ nhận thức khác nhau: biết, hiểu, vận
dụng, phân tích…
- Có thể đo được khả năng của người làm bài qua phản ứng của họ với
mồi nhử.
- Giảm yếu tố mơ hồ, khó đoán như trắc nghiệm trả lời ngắn.
- Giảm khả năng ngẫu nhiên, đoán mò như trắc nghiệm đúng sai.

- Đảm bảo độ tin cậy, độ giá trị.
* Hạn chế:
- Khó biên soạn các câu hỏi để đánh giá kĩ năng nhận thức, kỹ năng tư
duy bậc cao.
- Khó biên soạn các câu hỏi chất lượng có những phương án mồi nhử
phân biệt với phương án đúng.
* Yêu cầu khi thiết kế câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn:
- Sử dụng ngôn từ phù hợp với người đọc.
- Phần câu dẫn phải diễn đạt rõ ràng, dễ hiểu.
- Số lượng phương án trả lời vừa phải (thường là 4 khả năng lựa chọn),
chỉ nên có một câu trả lời đúng.
- Câu trả lời đúng không được dài hơn các câu lựa chọn khác. Các
phương án nhiễu được diễn đạt sao cho có vẻ hợp lí.
- Các câu trả lời phải được sắp xếp ngẫu nhiên, không theo một trình tự
logic nào cả.
c. Trắc nghiệm ghép đôi:
* Mô tả:
- Trắc nghiệm dạng này gồm hai phần:
+ Phần thông tin bảng truy: Câu hỏi
+ Phần thông tin bảng chọn: Câu trả lời

10


- Hai phần thông tin trong câu trắc nghiệm ghép đôi tương ứng được chia
thành 2 cột và được thể hiện bằng một trong hai hình thức: Đối chiếu hoàn
toàn (số mục bảng truy bằng số mục của bảng chọn), đối chiếu không hoàn
toàn (số bảng truy ít hơn số mục bảng chọn).
- Yêu cầu: Học sinh lựa chọn yếu tố tương đương hoặc có sự tương hợp
của mỗi cặp thông tin từ bảng truy và bảng chọn.

* Ưu điểm:
- Giảm yếu tố ngẫu nhiên, đoán mò bằng cách cho số lượng thông tin ở
bảng chọn nhiều hơn bảng truy.
- Dễ xây dựng.
* Hạn chế:
- Mất nhiều thời gian cho việc biên soạn loại câu trắc nghiệm này.
- Chủ yếu kiểm tra khả năng nhận biết.
- Thông tin có tính dàn trải, ít nhấn mạnh các vấn đề trọng tâm.
* Yêu cầu khi thiết kế câu trắc nghiệm ghép đôi:
- Sử dụng ngôn từ phù hợp với người đọc.
- Số mục ghép nối không nên nhiều quá (từ 5- 10 mục).
- Số mục thông tin ở hai cột không nên bằng nhau.
- Các thông tin trong hai cột không nên quá dài, các cặp thông tin giữa
hai cột phải có sự liên quan nào đó.
- Bài trắc nghiệm ghép đôi nên đặt cùng một trang giấy.
d. Trắc nghiệm điền khuyết
* Mô tả:
- Những câu hỏi trắc nghiệm dạng này thường có chứa các chỗ trống để
học sinh điền các từ, cụm từ, kí hiệu hoặc điền các từ, cụm từ được cho sẵn
trong những phương án có nhiều lựa chọn.

11


* Ưu điểm:
- Giảm yếu tố đoán mò vì học sinh phải viết câu trả lời của mình vào chỗ
trống khi tả lời câu hỏi trắc nghiệm.
- Dễ xây dựng và hiệu quả trong việc giúp học sinh rèn luyện trí nhớ.
* Hạn chế:
- Giáo viên thường có xu hướng trích nguyên văn sách giáo khoa khi

thiết kế câu hỏi trắc nghiệm.
- Thường dùng để kiểm tra mức độ biết và hiểu đơn giản.
- Giáo viên có thể khó đánh giá đúng nội dung câu trả lời khi học sinh
viết sai chính tả hoặc khi câu trắc nghiệm gợi ra nhiều hướng đáp án đúng.
- Việc chấm bài mất nhiều thời gian và nhiều khi có thể chịu tác động
yếu tố chủ quan của giáo viên.
* Yêu cầu khi thiết kế câu trắc nghiệm điền khuyết:
- Sử dụng ngôn từ phù hợp với người học.
- Câu hỏi phải diễn tả rõ ràng để người học có thể đưa ra câu trả lời ngắn
gọn, cụ thể.
- Câu hỏi phải cung cấp đủ thông tin (nêu được ý muốn hỏi) để có được
câu trả lời theo dự định.
- Câu hỏi nếu có cả phần dữ kiện và phần hỏi thì cần tách biệt rõ ràng.
- Câu hỏi không nên có nhiều chỗ trống (mỗi câu hỏi nên có một chỗ trống).
- Không nên để chỗ trống ở đầu câu nên để ở giữa, cuối câu.
- Không trích dẫn trực tiếp các câu trong sách giáo khoa làm thành thành
câu hỏi tắc nghiệm
- Câu trả lời có thể là một từ, cụm từ, kí hiệu… song phải cụ thể, ngắn gọn.
1.1.1.5. Ưu điểm và hạn chế của trắc nghiệm khách quan
a. Ưu điểm
- TNKQ có ưu thế trong việc đo lường các mức độ nhận thức (biết, hiểu,
áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá). Ngoài ra, nó cũng có thể đo được các
mục tiêu cảm xúc và tâm vận động của người học.

12


- TNKQ cho phép trong thời gian ngắn có thể kiểm tra được những mục
tiêu cụ thể về kiến thức, bài kiểm tra trắc nghiệm bao quát được phạm vi kiến
thức rộng n tủên có thể đại diện cho nội dung cần đánh giá, chống khuynh

hướng “học tủ”.
- Các yêu cầu, câu hỏi và đáp án trong bài trắc nghiệm được quy định rõ
ràng về số lượng, nội dung và thường được chuẩn hóa (khi kiểm tra trên diện
rộng) nên sử dụng thuận tiện thống kê toán học để tổng hợp và xử lí kết quả.
- Điểm số của bài kiểm tra TNKQ có độ tin cậy cao hơn so với kiểm tra
tự luận và ít phụ thuộc vào yếu tố chủ quan của người chấm bài. Đối với các
kì thi trắc nghiệm triển khai trên diện rộng, việc chấm bài trắc nghiệm dễ
dàng hơn do được thực hiện bằng máy chấm theo một quy trình chặt chẽ.
b. Hạn chế
- Sử dụng TNKQ khó đánh giá nhận thức của người học về mức độ hểu
sâu nhất là với những tri thức đòi hỏi sự sáng tạo của người học, khó đánh giá
qua trình tư duy và suy nghĩ để dẫn tới kết quả bài trắc nghiệm.
- Sử dụng TNKQ khó đánh giá kĩ năng trình bày, diễn đạt, sắp xếp hay
khả năng đưa ra các ý tương mới của người học
- Giáo viên khó nhận biết tư tưởng, thái độ, hứng thú của học sinh đối
với vấn đề được nêu ra khi sử dụng TNKQ trong đánh giá tri thức.
- Việc soạn thảo các câu hỏi trắc nghiệm và hình thành bài tập trắc
nghiệm khó khăn và mất nhiều thời gian hơn, đòi hỏi giáo viên phải có kĩ
thuật và kinh nghiệm. Do tính quy chuẩn chặt chẽ nên quá trình hình thành
bài trắc nghiệm qua nhiều công đoạn phức tạp và tốn kém hơn so với kiểm tra
tự luận.
Hiện nay, trắc nghiệm đang được sử dụng phổ biến, mở rộng phạm vi
tác dụng bằng những loại hình thích hợp. Từ những nhược điểm nói trên khó
có thể khắc phục một cách triệt để nên trắc nghiệm không phải là phương

13


pháp thay thế phương pháp truyền thống mà ta phải phối hợp linh hoạt một
cách hợp lí giữa chúng.

1.1.1.6. Vài nét về bài tập trắc nghiệm khách quan
Bài tập là bài giao cho học sinh làm để vận dụng những điều đã học nên
việc xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong dạy học là rất
cần thiết vì:
Thứ nhất, theo chương trình đổi mới giáo dục, trong hệ thống bài tập
ngoài các bài tập trắc nghiệm còn có các bài tập trắc nghiệm khách quan. Sự
có mặt của các bài tập trắc nghiệm khách quan này đã góp phần làm phong
phú hình thức, số lượng các loại bài tập và là cơ hội để mỗi học sinh sớm
được làm quen với một phương pháp đang sử dụng phổ biến trên thế giới. Đó
là phương pháp kiểm tra bằng hình thức trắc nghiệm khách quan.
Thứ hai, các bài tập trắc nghiệm khách quan phủ kín nội dung kiến thức,
kĩ năng, mục tiêu cần kiểm tra, đảm bảo tính khách quan và thực hiện được
mục tiêu của các môn học.
Thứ ba, đối với các môn học nói chung và môn Tiếng Việt nói riêng,
các bài tập được xây dựng trong vở bài tập không phải luôn phù hợp với mọi
đối tượng học sinh ở các vùng miền khác nhau. Cho nên các bài tập do giáo
viên xây dựng có ý nghĩa hết sức quan trọng trong đó có bài tập trắc nghiệm
khách quan.
Thứ 4, chính tả cần đúng và chính xác, không yêu cầu diễn đạt nên các
bài tập trắc nghiệm khách quan rất phù hợp để góp phần hỗ trợ trong việc rèn
kĩ năng chính tả cũng như việc kiểm tra, đánh giá học sinh trong quá trình học
chính tả.
Chính vì vậy trong dạy học phân môn Chính tả, việc sử dụng các bài tập
trắc nghiệm khách quan là rất cần thiết. Đặc biệt với đặc thù của phân môn thì
dạng bài tập trắc nghiệm khách quan được sử dụng chủ yếu là dạng bài tập
trắc nghiệm khách quan điền khuyết.
14


1.1.2. Một số vấn đề về dạy học Chính tả

1.1.2.1. Chính tả là gì?
Chính tả là phép viết đúng hoặc lối viết hợp với chuẩn. Nói cách khác
chính tả là tiêu chuẩn hóa chữ viết của một ngôn ngữ. Yêu cầu cơ bản của
chính tả là phải thống nhất cách viết các từ cụ thể trên phạm vi toàn quốc và
trong tất cả các loại hình văn bản viết.
Một ngôn ngữ văn hóa không thể không có chính tả thống nhất, chính tả
có thống nhất thì việc giao tiếp bằng ngôn ngữ viết mới không bị trở ngại giữa
các địa phương trong cả nước, cũng như giữa các thế hệ với nhau
Chuẩn chính tả bao gồm chuẩn viết các âm (phụ âm, nguyên âm, bán âm),
các thanh, chuẩn viết tên riêng, chuẩn viết phiên âm từ và thuật ngữ vay mượn.
1.1.2.2. Nguyên tắc xây dựng Chính tả
a. Nguyên tắc ngữ âm
Về chính tả tiếng Việt là chính tả ngữ âm, nghĩa là một đơn vị ghi bằng
một con chữ, cách đọc và cách viết thống nhất với nhau. Trong giờ chính tả
học sinh sẽ xác định được cách viết đúng chính tả bằng việc tiếp nhận chính
xác các âm thanh cuả lời nói, nghĩa là cơ chế của các viết đúng dựa trên sự
xác lập mối liên hệ giữa âm thanh và chữ viết.
b. Nguyên tắc ngữ nghĩa (hiểu nghĩa để viết chính tả)
Để viết đúng chính tả thì việc nắm được nghĩa rất quan trọng hiểu nghĩa của
từ là một trong những cơ sở giúp chúng ta viết đúng chính tả
VD: Phân biệt d/gi
+ Trong tranh giành, giành giật …viết là “gi”
+Trong dành dụm, để dành… viết là “d”
c. Nguyên tắc truyền thống
Nguyên tắc này có liên quan đến trường hợp bất hợp lí của chữ Quốc ngữ,
chữ Quốc ngữ sử dụng bộ chữ cái La tinh, cùng một hệ thống chữ viết với tư
duy ngôn ngữ của các nhà ngôn ngữ Pháp, Bồ Đào Nha. Vì vậy có ảnh hưởng

15

đến quy tắc chữ viết.
1.1.2.3. Nguyên tắc dạy học Chính tả
- Nguyên tắc dạy học Chính tả theo khu vực
Dạy học Chính tả theo khu vực nghĩa là nội dung giảng dạy về chính tả
phait phù hợp vơi phương ngữ. Nói cách khác, phải xuất phát từ thực tế mắc
lỗi chính tả của học sinh từng khu vực, từng miền để hình thành nội dung
giảng dạy, phải xác định được trọng điểm chính tả cần dạy cho học sinh ở
từng khu vực, từng địa phương. Vì cách phát âm địa phương có ảnh hưởng
trực tiếp đến chính tả. Đối chiếu với âm, ta thấy cách phát âm của ba vùng
phương ngữ chính đều có những chỗ chưa chuẩn xác còn sai lệch.
Qua thực tế mắc lỗi của học sinh giáo viên cần có sự khảo sát điều tra cơ
bản để nắm lỗi chính tả phổ biến của học sinh, từ đó lựa chọn nội dung giảng
dạy thích hợp. Nguyên tắc này cũng lưu ý giáo viên cần tăng cường sự linh
hoạt sáng tạo trong giảng dạy, cụ thể trong xây dựng nội dung bài sao cho sát
hợp với đối tượng học sinh ở lơp mình dạy. Ở một chừng mực nào đó có thể
lược bớt nội dung giảng dạy trong sách giáo khoa, xét thấy không phù hợp với
học sinh lớp mình dạy, đồng thời bổ sung những nội dung dạy cần thiết mà
sách giáo khoa chưa đề cập đến.
VD: Học sinh thuộc vùng phương ngữ Bắc bộ thường phát âm sai các từ
có chứa phụ âm đầu tr/ch, s/x, l/n, rd/gi và chứa vần ưu/ưi, iêu/iu vậy nên khi
dạy học nên nhấn mạnh những bài tập có chứa các hiện tượng chính tả trên để
học sinh khắc sâu và ghi nhớ, đồng thời có thể bỏ các dạng bài tập chính tả
chứa các hiện tượng chính tả HS lớp mình không hay mắc phải chẳng hạn như:
Tuần 19, Chính tả (Nghe - viết): Kim tự tháp Ai Cập (lớp 4)
Bài 3: Xếp các từ ngữ sau đây thành hai cột (từ ngữ viết đúng chính tả,
từ ngữ viết sai chính tả):
a. sắp xếp, sáng sủa, sản sinh, tinh sảo, bổ sung, sinh động

16

b. than thiếc, thời tiết, công việc, nhiệc tình, chiết cành, mải miếc
+ Có thể thêm các dạng bài tập giống phần a
+ Có thể bỏ bớt dạng bài tập giống phần b.
- Nguyên tắc kết hợp chính tả có ý thức với chính tả không có ý thức
Để giúp học sinh rèn luyện kĩ năng chính tả một cách hiệu quả, cần phối
hợp cách dạy có ý thức và cách dạy không có ý thức. Cách không có ý thức
chủ trương dạy chính tả không cần biết đến các quy tắc chính tả, không cần
biết đến mối quan hệ giữa âm và chữ, giữa nghĩa và chữ, mà chỉ cần viết đúng
từng trường hợp chính tả cụ thể. Cách dạy này có tác dụng củng cố trí nhớ, có
phần mất nhiều thời gian, nhưng là cách dạy thích hợp với học sinh giai đoạn
đầu của bậc Tiểu học (lớp 1, lớp 2).
Cách có ý thức chủ chương dạy chính tả bằng việc cung cấp cho học sinh
các quy tắc chính tả, mẹo chính tả, nghĩa của tiếng/từ…Trên cơ sở những hiểu
biết đó, học sinh luyện tập và từng bước hình thành các kĩ năng chính tả. Việc
hình thành kĩ năng chính tả bằng con đường có ý thức sẽ đạt một kết quả
nhanh chóng và vững chắc, gây được hứng thú cho học sinh. Đó là con đường
ngắn nhất và có hiệu quả cao. Cách dạy này thích hợp dạy cho học sinh từ
cuối lớp 2 trở lên.
VD:
+ Khi đứng trước các nguyên âm: i, e, ê.
Âm “k” viết là k
Âm “γ” viết là gh
Âm “ ” viết là ngh
+ Khi đứng trước các nguyên âm còn lại
Âm “k” viết là c
Âm “γ” viết là g
Âm “ ” viết là ng

17


Phát huy tính có ý thức trong dạy học chính tả sẽ tiết kiệm được thời giờ
và mang lại kết quả nhanh chóng, chắc chắn, cụ thể (có thể kiểm tra được
ngay) và gây được hứng thú cho học sinh. Nguyên tắc kết hợp chính tả có ý
thức với chính tả không có ý thức được coi là nguyên tắc cơ bản, chủ đạo
trong việc dạy chính tả cho học sinh
- Nguyên tắc phối hợp giữa phương pháp tích cực với phương pháp tiêu
cực (xây dựng cái đúng, loại bỏ cái sai)
Bên cạnh phương pháp tích cực (cung cấp cho học sinh các quy tắc
chính tả, hướng dẫn học sinh thực hành luyện tập nhằm hình thành các kĩ
năng, kĩ xảo chính tả, cần phối hợp áp dụng phương pháp tích cực (tức là đưa
ra những trường hợp viết sai chính tả, hướng dẫn học sinh phát hiện sửa chữa,
rồi từ đó hướng học sinh đi đến cái đúng) nói cách khác việc hướng dẫn học
sinh viết đúng chính tả cần tiến hành đồng thời với việc hướng dẫn học sinh
loại bỏ các lỗi chính tả trong các bài viết.
- Về các lỗi chính tả của học sinh, trên đại thể có ba lỗi cơ bản sau:
+ Lỗi chính tả do không nắm vững cấu trúc âm tiết tiếng Việt. Vì
không hiểu rõ cấu trúc nội bộ của âm tiết Tiếng Việt nên học sinh viết thừa,
viết sai.
VD: Qoanh co, khúc khủy, ngoằn ngèo… Để sửa lỗi này học sinh cần
hiểu âm tiết Tiếng Việt được cấu thành bởi mấy thành phần, là những thành
phần nào, vị trí của từng thành phần trong âm tiết…
+ Lỗi chính tả do không nắm vững chính tự: Loại lỗi này thường gặp
khi các phụ âm đầu: d/gi; tr/ch; ng/ngh; s/x…để sửa loại lỗi này học sinh
cần nắm vững các quy tắc chính tả, nhớ kỹ mặt chữ trong các từ có phụ âm
đầu đễ lẫn…
+ Lỗi chính tả do viết theo lỗi phát âm địa phương hoặc do không nắm
vững chính âm. Loại lỗi này mỗi địa phương sai một khác. Có vùng viết d

18


thành r, có vùng viết l thành n… để sửa lỗi này học sinh cần nẵm vững chính
âm trong tiếng Việt, cần tập phát âm đúng chuẩn, tập viết nhiều lần những lỗi
mà địa phương mình hay mắc phải. Cũng có thể xây dựng các mẹo để giúp
học sinh viết đúng
+ Để học sinh sửa các loại lỗi chính tả theo hướng loại bỏ cái sai, xây
dựng cái đúng, đi từ cái sai đến cái đúng, giáo viên có thể nêu ra những đoạn
văn, đoạn thơ trong đó có nhiều từ viết sai chính tả để học sinh tự mình phát
hiện lỗi, tìm hiểu nguyên nhân sai và chữa lại cho đúng.
+ Phương pháp tiêu cực giúp học sinh phát huy óc phân tích, xét đoán
đồng thời kiểm tra, củng cố được kiến thức về chính tả của học sinh. Trong
quá trình dạy chính tả, giáo viên nên phối hợp linh hoạt phương pháp “tích
cực” và phương pháp “tiêu cực”, trong đó phương pháp tích cực là chủ đạo
phương pháp tiêu cực giữ vai trò bổ trợ cho phương pháp tích cực
1.1.2.4. Đặc điểm Chính tả
- Có tính bắt buộc gần như tuyệt đối, đặc điểm này đòi hỏi người viết
bao giờ cũng phải viết đúng chính tả, chữ viết có thể chưa hợp lí nhưng khi đã
thừa nhận là chuẩn chính tả thì người viết không được viết khác đi. Đối với
chính tả yêu cầu cao nhất là thống nhất cách viết thống nhất cho mọi văn bản,
cho mọi người, cho mọi địa phương.
- Do chính tả có tính bắt buộc gần như tuyệt đối nên nó ít bị thay đổi như
các chuẩn mực khác của ngôn ngữ: chuẩn ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp… Nói
cách khác chuẩn chính tả có tính chất ổn định, cố hữu khá rõ.
- Chuẩn chính tả là kết quả của một sự lựa chọn giữa nhiều hình thức
chính tả khác nhau đang cùng tồn tại
- Dù có tính ổn định cao nhưng chuẩn chính tả không phải là bất biến,
những chuẩn chính tả cũ, lỗi thời, không phù hợp sẽ dần được thay thế bằng

những chuẩn chính tả mới.
VD: thứ bảy

ông giăng

thứ bẩy

19

ông trăng


1.1.2.5. Mục tiêu và nhiệm vụ của phân môn Chính tả
a. Mục tiêu của phân môn Chính tả
Phân môn chính tả nhằm hình thành ở học sinh kĩ năng sử dụng Tiếng
việt, trong đó đặc biệt chú ý đến kỹ năng viết (có kết hợp với kỹ năng nghe).
Bên cạnh đó, Chính tả cũng cung cấp cho học sinh một số kiến thức về chữ
viết như: cấu tạo chữ, vị trí dấu thanh, quy tắc chính tả…Phân môn chính tả
còn góp phần rèn luyện cho học sinh các thao tac tư duy như phân tích, tổng
hợp, thay thế, bổ sung, so sánh, khái quát hóa… cung cấp cho học sinh những
kiến thức sơ giản về tự nhiên, xã hội, về con người, văn hóa, văn học Việt
Nam và nước ngoài để từ đó bồi dưỡng tình yêu cái đẹp,cái thiện, long trung
thực, lòng tốt, lẽ phải và sự công bằng trong xã hội, góp phần thình thành long
yêu mến Tiếng Việt và thói quen giữ gìn sự trong sang của Tiếng Việt.
b. Nhiệm vụ của phân môn Chính tả
Phân môn Chính tả có những nhiệm vụ chủ yếu sau đây:
Thứ nhất, phân môn Chính tả giúp học sinh nắm vững cac quy tắc chính
tả và hình thành kĩ năng chính tả. Nói cách khác, phân môn Chính tả có nhiệm
vụ giúp học sinh hình thành năng lực và thói quen viết đúng chính tả: viết
đúng chữ ghi âm đầu, âm chính, âm cuối, viết đúng dấu thanh đúng vị trí, tiến

tới viết đẹp viết nhanh.
Thứ 2, phân môn Chính tả rèn cho học sinh một số phẩm chất như: tính
cẩn thận, tinh thần trách nhiệm với công việc, óc thẩm mĩ…bồi dưỡng cho
các em lòng yêu quý tiếng Việt.
1.1.2.6. Nội dung dạy học Chính tả lớp 4
a. Chương trình Chính tả lớp 4
Lớp 4: Một tuần có 1 tiết chính tả
- Hình thức chính tả: Nghe -viết, nhớ -viết.
- Kỹ năng chính tả cần rèn luyện: Viết chính tả tốc độ nhanh, chữ viết rõ

20