Dạy học tập làm văn thông qua các bài văn hay và dở của học sinh tiểu học

i

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

LÊ THỊ HẰNG

DẠY HỌC TẬP LÀM VĂN THÔNG QUA CÁC BÀI VĂN
“HAY” VÀ “DỞ” CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

TS. LÊ THỊ LAN ANH

HÀ NỘI, 2016


i

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình nghiên cứu khóa luận này, tôi không thể tránh khỏi
những khó khăn, bỡ ngỡ. Nhƣng dƣới sự giúp đỡ, chỉ bảo tận tình của TS. Lê
Thị Lan Anh, tôi đã từng bƣớc tiến hành và hoàn thành khóa luận với đề tài:
Dạy học Tập làm văn thông qua các bài văn “hay” và “dở” của học sinh
Tiểu học.
Qua đây tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến cô Lê Thị Lan Anh và các
thầy cô trong khoa Giáo dục Tiểu học, cùng toàn thể các thầy cô trƣờng Đại

học sƣ phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện giúp tôi hoàn thành khóa luận tốt
nghiệp này.
Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 5 năm 2016
Sinh viên thực hiện

Lê Thị Hằng


ii

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan những nội dung tôi đã trình bày trong khóa luận
này là kết quả của quá trình nghiên cứu của bản thân tôi dƣới sự hƣớng
dẫn của các thầy cô giáo đặc biệt là TS. Lê Thị Lan Anh. Những nội
dung này không trùng với kết quả nghiên cứu của tác giả khác.

Hà Nội, tháng 5 năm 2016
Sinh viên thực hiện

Lê Thị Hằng


iii

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1

1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................ 3
3. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 5
4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 5
5. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu................................................................. 5
6. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................... 5
7. Cấu trúc khóa luận ........................................................................................ 6
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC TẬP
LÀM VĂN THÔNG QUA CÁC BÀI VĂN “HAY” VÀ “DỞ” ...................... 7
1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................. 7
1.1.1. Các khái niệm liên quan ................................................................... 7
1.1.1.1. Phương pháp Luyện tập theo mẫu .................................................. 7
1.1.1.2 . Tập làm văn là gì? ......................................................................... 8
1.1.1.3. Thế nào là bài văn “hay”, bài văn “dở” ? ..................................... 8
1.1.2. Cơ sở tâm lí học ................................................................................ 9
1.2. Cở sở thực tiễn ......................................................................................... 11
1.2.1. Vị trí, nhiệm vụ của phân môn Tập làm văn ở Tiểu học ................... 11
1.2.1.1. Vị trí của phân môn Tập làm văn. ................................................. 11
1.2.1.2. Nhiệm vụ phân môn Tập làm văn.................................................. 12
1.2.2. Tính chất của phân môn Tập làm văn .............................................. 13
1.2.3. Những nguyên tắc dạy học làm văn ở Tiểu học................................ 13
1.2.4. Các phương pháp dạy học Tập làm văn........................................... 14
1.2.5. Thực trạng dạy và học Tập làm văn ở Tiểu học ............................... 15


iv

1.2.5.1 Thực trạng dạy Tập làm văn ở Tiểu học ........................................ 15
1.2.5.2. Thực trạng viết văn của học sinh Tiểu học.................................... 18
1.2.6. Nguyên nhân thực trạng dạy và học Tập làm văn ở Tiểu học........... 23

1.2.6.1. Nguyên nhân chủ quan ................................................................. 23
1.2.6.2. Nguyên nhân khách quan .............................................................. 26
Chƣơng 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY TẬP LÀM VĂN CHO HỌC SINH
THÔNG QUA CÁC BÀI VĂN “HAY” VÀ “DỞ” ........................................ 28
2.1. Hƣớng dẫn chữa lỗi diễn đạt .................................................................... 28
2.2. Vận dụng phƣơng pháp Luyện tập theo mẫu vào dạy học Tập làm văn
một cách hợp lí. ............................................................................................... 32
2.3. Trang bị kiến thức Tập làm văn cho học sinh thông qua việc dạy tốt các
phân môn Tiếng Việt. ...................................................................................... 36
2.4. Bồi dƣỡng vốn sống ................................................................................. 38
2.5. Bỗi dƣỡng năng lực cảm thụ văn học ...................................................... 40
2.6. Dạy viết bài văn ....................................................................................... 41
2.6.1. Xây dựng về nội dung ...................................................................... 41
2.6.2. Sử dụng các biện pháp nghệ thuật vào bài văn ................................ 42
2.6.3. Thể hiện cảm xúc trong bài văn ....................................................... 42
2.7. Cung cấp thêm vốn từ ngữ theo chủ đề. .................................................. 43
2.8. Rèn kĩ năng viết ....................................................................................... 44
2.9. Đảm bảo yêu cầu quan sát đối tƣợng đƣợc đề cập trong bài văn. ........... 46
Chƣơng 3. THỬ NGHIỆM SƢ PHẠM .......................................................... 48
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 56
TÀI LIỆU THAM KHẢO


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay, trong thời đại công nghiệp hóa – hiện đại hóa Đảng và Nhà
nƣớc đã đặt ra cho ngành giáo dục và đào tạo là phải đào tạo đội ngũ những
ngƣời lao động tự chủ, năng động, sáng tạo, tiếp cận và làm chủ đƣợc công

nghệ tiên tiến, có đủ năng lực để giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra.
Đảng và Nhà nƣớc ta đã đặc biệt coi trọng giáo dục, coi con ngƣời là mục tiêu
và động lực của sự phát triển.
Cấp Tiểu học là cấp học nền tảng trong hệ thống giáo dục quốc dân.
Giáo dục Tiểu học có vai trò quan trọng, giúp học sinh hình thành những cơ
sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất,
thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản, góp phần hình thành nhân cách con ngƣời
Việt Nam xã hội chủ nghĩa. Đó là con ngƣời phát triển toàn diện, có tri thức
và tay nghề. Bƣớc đầu xây dựng tƣ cách và trách nhiệm công dân cho học
sinh.
Đáp ứng yêu cầu đó, các môn ở Tiểu học đƣợc xây dựng theo quan
điểm tích hợp, phát huy tính chủ động, sáng tạo của học sinh và hình thành
cho học sinh những kĩ năng học tập. Việc dạy bộ môn Tiếng Việt trong nhà
trƣờng có vai trò quan trọng. Cùng với các môn học khác, môn Tiếng Việt ở
Tiểu học cung cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về tự nhiên, xã hội,
con ngƣời, hình thành và phát triển ở học sinh các kĩ năng sử dụng tiếng Việt
để học tập và giao tiếp hàng ngày, góp phần rèn luyện các thao tác tƣ duy cho
các em.
Bộ môn Tiếng việt có nhiều phân môn: Tập đọc, Tập viết, Chính tả,
Luyện từ và câu, Tập làm văn. Trong đó, Tập làm văn là một trong những
phân môn có vị trí quan trọng trong dạy học Tiếng Việt. Nó thực hiện mục
tiêu cuối cùng quan trọng nhất của dạy học tiếng mẹ đẻ là dạy học sinh sử
dụng đƣợc tiếng việt để giao tiếp, tƣ duy và học tập. Phân môn này mang tính
chất tổng hợp cao nhất của tất cả các phân môn Tiếng Việt khác ở cấpTiểu
học. Chính vì vậy, nó đòi hỏi ở ngƣời học phải có khả năng tổng hợp và sử
dụng bốn kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết, phải vận dụng kiến thức trong nhà
trƣờng, kiến thức trong cuộc sống một cách linh hoạt, biết sáng tạo trong tạo


2

lập văn bản và thƣờng in đậm dấu ấn cá nhân. Bài Tập làm văn có thể coi là
một trong những sản phẩm làm căn cứ đánh giá kết quả học tập Tiếng Việt
của học sinh. Nó cũng chính là thƣớc đo về năng lực học tiếng Việt, vốn sống,
vốn hiểu biết, năng lực tƣ duy, kĩ năng tạo lập văn bản của các em.
Trong dạy Tập làm văn, mục tiêu của cả ngƣời dạy và ngƣời học là có
“cảm xúc” trong mỗi tiết văn. Ngƣời giáo viên giúp cho các em cảm nhận
đƣợc cái hay, cái đẹp trong các bài văn, bài thơ, cuộc sống xung quanh và thể
hiện cái đẹp đó bằng ngôn ngữ hình ảnh. Song một thực tế mà chúng ta đều
biết là hiện nay trong các cấp học mà đặc biệt là cấp Tiểu học, phần lớn các
em viết văn rất khô khan, thiếu sự quan sát từ thực tế cuộc sống hay rập
khuôn máy móc theo các bài văn mẫu không có nét sáng tạo, độc đáo, không
có tính phát hiện. Đối với học sinh Tiểu học ở các lớp nhỏ thì câu văn, cách
diễn đạt của các em còn ngô nghê, miêu tả quá chân thật, chƣa biết sử dụng
những từ gợi tả. Đó cũng chính là nguyên nhân dẫn đến các bài văn “dở” của
học sinh. Vì vậy, chúng ta cần tìm hiểu những giải pháp giúp học sinh có kiến
thức về thế giới tự nhiên và xã hội, học đƣợc cách viết văn, bồi dƣỡng tình
yêu thiên nhiên, yêu con ngƣời, tình yêu tiếng Việt,… giúp các em viết đƣợc
những bài văn hay.
Thực tế trong việc dạy Tập làm văn, giáo viên cũng chƣa thực sự có sự
đầu tƣ công sức tìm tòi, sáng tạo về phƣơng pháp mà chỉ dựa vào giáo trình,
hƣớng dẫn sách giáo khoa nên học sinh khó có thể viết đƣợc một bài văn hay.
Là một giáo viên tiểu học trong tƣơng lai, tôi nhận thấy việc nghiên cứu tìm ra
giải pháp rèn kỹ năng làm văn cho học sinh nhằm nâng cao năng lực văn cho
các em là điều vô cùng cần thiết và một trong những giải pháp đó là học tập từ
những bài văn mẫu - sản phẩm làm văn của chính học sinh. Trong các phƣơng
pháp dạy học tập làm văn thì “Phƣơng pháp luyện tập theo mẫu” là phƣơng
pháp quen thuộc với học sinh Tiểu học.
Dạy kiến thức ở cấp Tiểu học tuy dễ mà khó. Dễ vì học sinh còn đơn
giản nhƣng khó là vì nếu dạy sai sẽ ảnh hƣởng tới tƣ duy của trẻ về sau. Học

tập theo mẫu nhƣng nếu nhƣ giáo viên cứ vạch sẵn “phom” cho học sinh viết
theo nghĩa là đang dạy cho trẻ nói dối. Chúng ta phải dạy nhƣ thế nào để tôn
trọng suy nghĩ thật của trẻ, dạy cho các em trí tƣởng tƣợng để viết chứ không
nên áp đặt vào khuôn mẫu là một vấn đề quan trọng cần quan tâm giải quyết.


3

Xuất phát từ những vấn đề lí luận và thực tiễn nói trên, xuất phát từ nhu
cầu cần tìm tòi đổi mới phƣơng pháp dạy học làm văn nên chúng tôi mạnh dạn
lựa chọn đề tài: “Dạy học Tập làm văn thông qua các bài văn “hay” và “dở”
của học sinh Tiểu học”.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Phƣơng pháp dạy làm văn hiệu quả kết hợp với năng lực văn cùng với
hệ thống kĩ năng văn sẽ giúp học sinh tạo ra những bài văn hay. Phƣơng pháp
dạy tập làm văn và biện pháp nâng cao kĩ năng làm văn cho các em đã đƣợc
một số tác giả đề cập trong các cuốn sách, các bài viết của mình.
Tác giả Phan Trọng Luận với cuốn Phương pháp dạy học văn, Nxb Đại
học Huế, năm 1988 đã cho rằng muốn tăng cƣờng tính thực hành của giờ làm
văn thì điều quan trọng có ý nghĩa quyết định là xác định đƣợc hệ thống năng
lực và kĩ năng văn học cho học sinh.
Đỗ Ngọc Thống trong bài viết Thế nào là một học sinh giỏi văn in trong
Tạp chí Dạy và học, tháng 1 năm 2006, đã xác lập tiêu chuẩn để đánh giá một
học sinh giỏi văn.
Tác giả Nguyễn Trí trong cuốn Dạy Tập làm văn ở Tiểu học, Nxb Giáo
dục, năm 2000 cũng đã khẳng định phân môn Tập làm văn có tính chất tổng
hợp và có mối quan hệ chặt chẽ với việc dạy học Tập đọc, Kể chuyện, Luyện
từ và câu. Đây là nơi tiếp nhận và cũng là nơi luyện tập ngày càng nhuần
nhuyễn các kĩ năng và kiến thức các phân môn trên.
Tác giả Hoàng Hòa Bình cũng đƣa ra các cách dạy làm văn đƣợc in

trong cuốn Dạy văn cho học sinh tiểu học, Nxb Giáo dục, năm 1998.
Cuốn sách Luyện tập về cảm thụ văn học ở Tiểu học, Nxb Giáo dục, năm
2009 của tác giả Trần Mạnh Hƣởng đã quan tâm tới một thể loại văn cụ thể là
văn miêu tả và phƣơng pháp dạy học văn miêu tả. Cuốn Luyện tập làm văn 4
và Luyện tập làm văn 5 của tác giả Nguyễn Mạnh Thƣờng cũng đã hƣớng dẫn
cách thức, phƣơng pháp làm bài văn. Ngoài ra tác giả còn mở rộng vấn đề,
trình bày thêm về lí thuyết và cách thức giảng dạy. Đó là tài liệu rất bổ ích
cho giáo viên, học sinh khi dạy và học phân môn Tập làm văn.


4

Tác giả Chu Thị Phƣợng với bài Để dạy học sinh viết được bài văn hay
in trong Tạp chí Giáo dục số 159, năm 2004 đã đƣa ra những kinh nghiệm vô
cùng quý báu để các em có thể viết đƣợc bài văn hay, trở thành ngƣời viết văn
giỏi.
Đặc biệt Trần Hòa Bình, Lê Hữu Tỉnh có nghiên cứu về những bài văn
hay của học sinh trong cuốn sách Những đoạn văn hay của học sinh Tiểu
học, Nxb Giáo dục, năm 1999. Các tác giả đã đi sâu phân tích tác dụng của
cách liên tƣởng trong việc tạo nên những bài văn hay.
Nguyễn Trí, Nguyễn Trọng Hoàn cũng có cuốn Tìm vẻ đẹp bài văn ở
Tiểu học, Nxb Giáo dục, năm 2005. Ở đó, tác giả đã chỉ ra những điểm cần
lƣu ý khi tìm hiểu bài văn đồng thời cảm nhận những giá trị nổi bật, những
điều sâu sắc, tế nhị và đẹp đẽ trong bài văn.
Cùng với sự phong phú của các loại sách tham khảo dành cho học sinh
Tiểu học, đã từ lâu các bài văn “hay” của học sinh các lớp trên khắp mọi miền
của đất nƣớc đƣợc tuyển chọn từ những bài kiểm tra trên lớp, trên các báo
dành cho lứa tuổi thiếu nhi nhƣ Nhi đồng, Thiếu niên tiền phong, trong các kì
thi học sinh giỏi các cấp, đƣợc một số tác giả tập hợp và in thành các cuốn
sách với các tên gọi khác nhau đó là: Những bài làm văn mẫu từ lớp 2 đến lớp

5, Những bài Tập làm văn chọn lọc 3 của Tạ Đức Hiền, Nguyễn Ngọc Hà,
Phạm Minh Tú xuất bản năm 2008; 162 bài văn chọn lọc lớp 4, 5; đặc biệt là
cuốn Những bài văn đạt giải Quốc gia cấp Tiểu học của các tác giả Tạ Thanh
Sơn, Nguyễn Trung Kiên, Nguyễn Việt Nga, Phạm Đức Minh xuất bản năm
2006. Ngoài ra còn có cuốn Những bài văn đạt giải Tỉnh – Thành phố - Quốc
gia (2006) của các tác giả Trần Đức Niềm, Lê Thị Nguyên, Ngô Lê Hƣơng.
Những cuốn sách này đƣợc các em coi thân nhƣ “ngƣời bạn đồng hành nhỏ”
không thể thiếu đƣợc trong các giờ học Tập làm văn.
Có rất nhiều tác giả nghiên cứu về vấn đề dạy học Tập làm văn. Tuy
nhiên, các tác giả đó mới chỉ dừng lại ở việc đƣa ra các biện pháp dạy làm
văn, luyện viết văn, tổng hợp các bài văn “hay” của học sinh. Chƣa có ai đi
phân tích giá trị của những bài văn “hay” đó, chƣa có ai thống kê những bài
văn “dở” của học sinh và dùng chính những bài văn “dở” đi dạy học sinh để
các em viết văn tốt hơn. Có thể nói đây là một vấn đề có tính chất cụ thể và
khá mới mẻ. Chính vì vậy, chúng tôi xin đi sâu vào nghiên cứu đề tài: Dạy


5

học Tập làm văn thông qua các bài văn “hay” và “dở” của học sinh Tiểu
học.
3. Mục đích nghiên cứu
Tìm ra các biện pháp giúp học sinh Tiểu học làm văn tốt hơn qua các
bài văn “hay” và “ dở”.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Thực hiện nghiên cứu đề tài “Dạy học tập làm văn thông qua các bài
văn “hay” và “dở” của học sinh Tiểu học” chúng tôi tập trung giải quyết
những nhiệm vụ sau:
4.1. Tìm hiểu những cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của vấn đề.
4.2. Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao kĩ năng làm văn cho học

sinh qua các bài văn “hay” và “dở”.
4.3. Thử nghiệm sƣ phạm.
5. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tƣợng nghiên cứu
- Các biện pháp dạy học Tập làm văn thông qua các bài văn “hay” và “dở”.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
- Trong khuôn khổ thời gian có hạn chúng tôi chỉ tập trung tìm hiểu những
bài văn đƣợc in trong cuốn Những đoạn văn hay của học sinh Tiểu học của
Trần Hòa Bình, Lê Hữu Tỉnh, Nxb Giáo dục, năm 1999. Cuốn Những bài văn
đạt giải Quốc gia cấp Tiểu học của các tác giả: Tạ Thanh Sơn, Nguyễn Trung
Kiên, Nguyễn Việt Nga, Phạm Đức Minh, Nxb Đại học Sƣ phạm, năm 2006
và các bài văn sƣu tầm đƣợc qua bài kiểm tra của học sinh, các bài văn của
học sinh Tiểu học đăng trên báo, trên mạng internet.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Thực hiện nghiên cứu đề tài này, chúng tôi sử dụng một số phƣơng pháp
sau:
- Phƣơng pháp phân tích
- Phƣơng pháp tổng hợp


6

- Phƣơng pháp thống kê
7. Cấu trúc khóa luận
Khoá luận gồm 3 phần: Phần Mở đầu, phần Nội dung, phần Kết luận.
Trong đó phần nội dung khoá luận đi vào giải quyết các vấn đề chính sau:
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học Tập làm văn thông qua
các bài văn “hay” và “dở”
Chƣơng 2. Một số biện pháp dạy Tập làm văn cho học sinh thông qua các bài
văn “hay” và “dở”

Chƣơng 3. Thử nghiệm sƣ phạm


7

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC
TẬP LÀM VĂN THÔNG QUA CÁC BÀI VĂN “HAY” VÀ “DỞ”
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Các khái niệm liên quan
1.1.1.1. Phương pháp Luyện tập theo mẫu
Phƣơng pháp luyện tập theo mẫu đƣợc xây dựng dựa trên cơ sở khoa
học ngôn ngữ Tâm lí học. Theo đó, học sinh lĩnh hội tiếng mẹ đẻ thông qua
những hình mẫu sử dụng ngôn ngữ của ngƣời lớn trong thực tiễn giao tiếp
bằng cách cảm nhận, hiểu rồi dùng chúng. Nếu phƣơng pháp Phân tích ngôn
ngữ giúp học sinh hình thành tri thức thì Luyện theo mẫu là giai đoạn kế tiếp
tổ chức các hoạt động nhằm giúp các em vận dụng tri thức Tiếng Việt vào
hoạt động giao tiếp.
Phƣơng pháp Luyện tập theo mẫu thƣờng đƣợc sử dụng sau phƣơng
pháp Phân tích ngôn ngữ, khi học sinh nắm đƣợc các khái niệm, các quy tắc
ngôn ngữ. Dựa theo kết quả phân tích mẫu ngôn ngữ, học sinh tự tạo lời nói
cho mình theo một tình huống giao tiếp giả định.
Mẫu ngôn ngữ trong dạy học Tiếng Việt rất đa dạng: câu văn, đoạn thơ,
biên bản hành chính đƣợc sử dụng nhƣ những ngữ liệu trong các giờ Luyện từ
và câu, Tập làm văn. Mẫu cũng có thể là cách phát âm, cách đọc, một cử chỉ
khi giao tiếp của chính giáo viên. Dù đa dạng nhƣng mẫu phải luôn gắn với
tình huống giao tiếp cụ thể, có tác dụng giúp học sinh hiểu ý nghĩa, cấu trúc
hình thức và sử dụng chúng dễ dàng.
Phƣơng pháp Luyện tập theo mẫu đƣợc sử dụng rất nhiều trong dạy học
môn Tiếng Việt và đặc biệt đối với phân môn Tập làm văn thì phƣơng pháp
này đóng vai trò quan trọng, đƣợc sử dụng trong hầu hết các bài hình thành

kiến thức mới. Tuy nhiên nếu sử dụng đúng lúc, đúng chỗ thì sẽ đem loại hiệu
quả tích cực. Từ những bài văn mẫu, giáo viên giúp các em học cách dùng từ,
đặt câu, cách liên tƣởng tƣởng tƣợng để tạo nên những bài văn “hay” – sản
phẩm sáng tạo của chính các em. Còn ngƣợc lại, lạm dụng để sao chép thì
hiệu quả là tiêu cực. Học sinh mất đi cảm xúc hồn nhiên, chân thật và đó cũng
là một trong những nguyên nhân dẫn tới các bài văn “dở” của học sinh. Trong
quá trình dạy Tập làm văn, ngƣời dạy luôn phải ý thức nhắc nhở chính bản
thân mình và học sinh rằng: Bài văn mẫu là phƣơng tiện cần thiết nhƣ ngƣời


8

qua sông cần con đò. Sau đó, chúng ta phải bƣớc tiếp bằng chính khả năng
của mình để tạo nên những sản phẩm tốt đẹp cho ngày mai.
1.1.1.2 . Tập làm văn là gì?
“Văn” trong Tập làm văn là những lời nói chúng ta nói hoặc viết ra khi
giao tiếp. Nhƣ vậy, “Văn” ở đây chính là ngôn bản. Tập làm văn là tập sản
sinh, tạo lập ngôn bản. Dạy học Tập làm văn là dạy cho học sinh tạo lập, sản
sinh ngôn bản.
Hệ thống bài tập làm văn là một lệnh đƣa ra yêu cầu học sinh thực hiện
một hoạt động nói hoặc viết để tạo lập ngôn bản. Bài Tập làm văn đƣợc chia
thành bài tập luyện nói, bài tập luyện viết.
Bài tập luyện nói gồm: bài tập hội thoại và bài tập độc thoại.
Bài tập luyện viết gồm: bài tập viết lời hội thoại và bài tập viết thành
đoạn bài. Trong đó, bài tập viết lời hội thoại là dạng bài điền lời chọn phù hợp
vào chỗ trống (chào hỏi, cảm ơn, xin lỗi, chúc mừng, yêu cầu,…); bài tập viết
thành đoạn bài lại đƣợc chia thành hai dạng là bài tập viết văn bản nhận dụng
(văn bản tự thuật, danh sách học sinh,…) và viết văn bản nghệ thuật (kể
chuyện, miêu tả).
1.1.1.3. Thế nào là bài văn “hay”, bài văn “dở” ?

Bài tập làm văn viết là kết tinh nhiều mặt của kĩ năng, năng lực sử dụng
tiếng Việt của học sinh đƣợc rèn luyện qua từng lớp học. Viết văn là một
trong những kĩ năng tối thiểu của lứa tuổi học trò. Một bài văn đƣợc dánh giá
là “hay”, là “dở” không chỉ căn cứ vào việc thể hiện chủ đề, cách sử dụng từ
ngữ, cách liên tƣởng tƣởng tƣợng mà phải căn cứ vào nhiều yếu tố khác.
Một bài văn “hay” phải đạt đƣợc ba yêu cầu: nội dung, hình thức, cách
trình bày.
Về nội dung:
- Ý tƣởng văn phải khớp với đề tài.
- Ý tƣởng văn phải đúng, mới và đặc biệt.
- Ý tƣởng văn phải súc tích (chứa nhiều ý trong một hình thức diễn đạt
ngắn gọn).
- Ý tƣởng văn phải xếp đặt có thứ tự và mạch lạc.


9

Về hình thức:
- Viết đúng từ vựng (sử dụng đúng từ ngữ)
- Viết đúng nội dung (đặt câu đúng ngữ pháp, có đủ chủ ngữ - vị ngữ)
- Viết đúng dấu câu (sử dụng các dấu câu đã đƣợc học)
Trình bày: chữ viết phải rõ ràng, ngay ngắn, đẹp, viết hoa đúng chỗ,
các đoạn văn phải đƣợc phân bố hợp lí (không quá dài hoặc quá ngắn).
Bài văn “dở”: Theo từ điển Tiếng Việt “dở” là không hay, không đạt yêu
cầu, do đó không gây thích thú, không mang lại kết quả tốt. Bài văn “dở” là bài
văn không hay, không đạt ít nhất một trong các yêu cầu trên (về cách dùng từ
ngữ, đặt câu, liên tƣởng,…), tức là không đáp ứng yêu cầu về cả nội dung lẫn
hình thức thể hiện.
1.1.2. Cơ sở tâm lí học
Các em học ở trƣờng Tiểu học, hay còn gọi là lứa tuổi Nhi đồng, lứa

tuổi đầu tuổi học. Đến trƣờng thực hiện hoạt động học tập là bƣớc ngoặt quan
trọng của trẻ. Ở lứa tuổi này nhận thức của các em có đặc điểm sau:
- Tri giác: Tri giác của học sinh Tiểu học mang tính chất đại thể, ít đi
vào chi tiết và mang tính không ổn định: ở đầu tuổi Tiểu học tri giác thƣờng
gắn với hành động trực quan, đến cuối tuổi Tiểu học tri giác bắt đầu mang
tính xúc cảm, trẻ thích quan sát các sự vật hiện tƣợng có màu sắc sặc sỡ, hấp
dẫn, tri giác của trẻ đã mang tính mục đích, có phƣơng hƣớng rõ ràng - Tri
giác có chủ định (trẻ biết lập kế hoạch học tập, biết sắp xếp công việc nhà,
biết làm các bài tập từ dễ đến khó,…)
- Chú ý: Ở đầu tuổi Tiểu học chú ý có chủ định của trẻ còn yếu, khả
năng kiểm soát, điều khiển chú ý còn hạn chế. Ở giai đoạn này chú ý không
chủ định chiếm ƣu thế hơn chú ý có chủ định. Trẻ lúc này chỉ quan tâm chú ý
tới những môn học, giờ học có đồ trực quan sinh động, hấp dẫn có nhiều tranh
ảnh, trò chơi,… Sự tập trung chú ý của trẻ còn yếu và thiếu tính bền vững,
chƣa thể tập trung lâu dài và dễ bị phân tán trong quá trình học tập.
Ở cuối tuổi Tiểu học trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú
ý của mình. Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ƣu thế, ở trẻ đã có sự
nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập nhƣ học thuộc một bài thơ, một công


10

thức toán hay một bài hát dài,…Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất hiện
giới hạn của yếu tố thời gian, trẻ đã định lƣợng đƣợc yếu tố thời gian, trẻ đã
định lƣợng đƣợc khoảng thời gian cho phép để làm một việc nào đó và cố
gắng hoàn thành công việc trong khoảng thời gian quy định.
- Trí nhớ: Loại trí nhớ trực quan hình tƣợng chiếm ƣu thế hơn trí nhớ từ
ngữ- logic.
Giai đoạn lớp 1,2 ghi nhớ máy móc phát triển tƣơng đối tốt và chiếm
ƣu thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa. Nhiều học sinh chƣa biết tổ chức việc

ghi nhớ có ý nghĩa, chƣa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chƣa biết cách
khái quát hóa hay xây dựng dàn bài để ghi nhớ tài liệu.
Giai đoạn lớp 4,5 ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ đƣợc tăng
cƣờng. Ghi nhớ có chủ định đã phát triển. Tuy nhiên, hiệu quả của ghi nhớ có
chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố nhƣ mức độ tích cực tập trung trí tuệ
của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lí tình cảm hay hứng
thú của các em.
- Tƣ duy: Tƣ duy mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ƣu thế và
chiếm ƣu thế ở tƣ duy trực quan hành động. Các phẩm chất tƣ duy chuyển dần
từ tính cụ thể sang tƣ duy trừu tƣợng khái quát
Khả năng khái quát phát triển dần theo lứa tuổi, lớp 4,5 bắt đấu biết
khái quát hóa lý luận. Tuy nhiên, hoạt động phân tích, tổng hợp kiến thức còn
sơ đẳng ở phần đông học sinh Tiểu học.
- Tƣởng tƣợng: Tƣởng tƣợng của học sinh Tiểu học đã phát triển phong
phú hơn so với trẻ em mầm non nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm
ngày càng dày dạn. Tuy nhiên, tƣởng tƣợng của các em vẫn mang một số đặc
điểm nổi bật sau:
Ở đầu Tiểu học thì hình ảnh tƣởng tƣợng còn đơn giản, chƣa bền vững
và dễ thay đổi.
Ở cuối Tiểu học, tƣởng tƣợng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ những
hình ảnh cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới.Tƣởng tƣợng sáng tạo tƣơng
đối phát triển ở giai đoạn cuối Tiểu học, trẻ bắt đầu phát triển khả năng làm
thơ, làm văn, vẽ tranh,…Đặc biệt, tƣởng tƣợng của các em trong giai đoạn


11

này bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình ảnh, sự việc,
hiện tƣợng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các em.
- Ngôn ngữ: Hầu hết học sinh Tiểu học có ngôn ngữ nói thành thạo.

Khi trẻ vào lớp 1 bắt đầu xuất hiện ngôn ngữ viết. Đến lớp 5 thì ngôn ngữ viết
đã thành thạo và bắt đầu hoàn thiện về mặt ngữ pháp, chính tả và ngữ âm.
Nhờ có ngôn ngữ phát triển mà trẻ có khả năng tự đọc, tự học, tự nhận thức
thế giới xung quanh.
Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng đối với quá trình nhận thức cảm
tính và lí tính của trẻ, nhờ có ngôn ngữ mà cảm giác, tri giác, tƣ duy, tƣởng
tƣợng của trẻ phát triển dễ dàng và đƣợc biểu hiện cụ thể thông qua ngôn ngữ
nói và viết của trẻ. Mặt khác, thông qua khả năng ngôn ngữ của trẻ ta có thể
đánh giá đƣợc sự phát triển trí tuệ của trẻ.
Nói tóm lại, sáu tuổi vào lớp 1 là bƣớc ngoặt lớn của trẻ thơ. Môi
trƣờng thay đổi đòi hỏi trẻ phải tập trung chú ý thời gian liên tục từ 30-35
phút. Chuyển từ hiếu kì, tò mò sang tính ham hiểu biết, hứng thú khám phá.
Bƣớc đầu kiềm chế dần tính hiếu động, bột phát để chuyển thành tính kỉ luật,
nề nếp, chấp hành nội quy học tập. Phát triển độ tinh nhạy và sức bền vững
của các thao tác tính khéo léo của đôi bàn tay để tập viết,…Tất cả đều là thử
thách của trẻ, muốn trẻ vƣợt qua đƣợc tốt những điều này thì cần phải có sự
quan tâm giúp đỡ của gia đình, nhà trƣờng và xã hội dựa trên sự hiểu biết về
tri thức khoa học.
1.2. Cở sở thực tiễn
1.2.1.Vị trí, nhiệm vụ của phân môn Tập làm văn ở Tiểu học
1.2.1.1. Vị trí của phân môn Tập làm văn.
Tiếng Việt ở trƣờng Tiểu học đƣợc dạy và học thông qua bảy phân môn
khác nhau: Học vần, Tập đọc, Tập viết, Chỉnh tả, Luyện từ và câu, Kể
chuyện, Tập làm văn. Phân môn Tập làm văn có vị trí đặc biệt trong việc dạy
và học Tiếng Việt xét trên hai phƣơng diện:
- Phân môn Tập làm văn vận dụng các hiểu biết và kĩ năng về tiếng Việt do
các phân môn khác rèn luyện hoặc cung cấp đồng thời góp phần hoàn thiện
chúng. Để làm đƣợc một bài văn nói và viết, ngƣời làm phải hoàn thiện cả
bốn kĩ năng (nghe, nói, đọc, viết), phải vận dụng các kiến thức về tiếng Việt.

12

Trong quá trình vận dụng này, các kĩ năng và kiến thứ đó đƣợc hoàn thiện và
nâng cao dần.
- Phân môn Tập làm văn rèn luyện cho học sinh các kĩ năng sản sinh văn bản
(nói, viết). Nhờ vậy, tiếng Việt không chỉ là một hệ thống cấu trúc đƣợc xem
xét từng phần, từng mặt qua từng phân môn mà trở thành một công cụ sinh
động trong quá trình giao tiếp, tƣ duy, học tập. Nói cách khác, phân môn Tập
làm văn đã góp phần thực hiện hóa mục tiêu quan trọng bậc nhất của việc dạy
và học Tiếng Việt trong đời sống sinh hoạt, trong quá trình lĩnh hội các tri
thức khoa học…
1.2.1.2. Nhiệm vụ phân môn Tập làm văn.
Sản phẩm của phân môn Tập làm văn là các bài văn viết hoặc nói theo các
kiểu bài do chƣơng trình quy định. Để sản sinh đƣợc các bài văn này, học sinh
phải có thêm nhiều kĩ năng khác ngoài các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết tiếng
Việt, kĩ năng dùng từ, đặt câu.
- Nhiệm vụ chính của phân môn Tập làm văn là rèn luyện cho học sinh kĩ
năng tạo lập văn bản. Đó là kĩ năng định hƣớng (phân tích, tìm hiểu đề), tìm
ý, lập dàn ý, viết đoạn, liên kết đoạn thành bài văn, kiểm tra, sửa chữa, hoàn
thiện văn bản. Ngoài ra phân môn này còn rèn luyện cho học sinh một số kĩ
năng chuyên biệt do yêu cầu của thể loại làm văn nhƣ: quan sát, xây dựng
phát triển cốt truyện, miêu tả.
- Thêm vào đó, Tập làm văn còn góp phần cùng các môn học khác rèn luyện
tƣ duy, phát triển ngôn ngữ, tăng cƣờng vốn sống, vốn hiểu biết, mở rộng tâm
hồn và trau dồi nhân cách cho học sinh. Quá trình thực hiện các kĩ năng phân
tích đề, tìm ý, quan sát, viết đoạn văn,… là dịp để học sinh mở rộng vốn từ,
nói lên tƣ tƣởng, tình cảm của mình, mở rộng vốn hiểu biết về cuộc sống.
Việc lập dàn ý, chia đoạn, tóm tắt truyện,… giúp khả năng phân tích, tổng
hợp, phân loại của các em đƣợc rèn luyện trở nên sắc bén hơn. Đây cũng

chính là lúc tƣ duy logic phát triển. Mặt khác tƣ duy hình tƣợng của các em
cũng có dịp đƣợc rèn luyện nhờ vận dụng các biện pháp so sánh, nhân hóa,
hoán dụ,… làm cho tình cảm yêu mến và gắn bó của học sinh với thiên nhiên,
với những ngƣời và việc chung quanh nảy nở. Thông qua Tập làm văn, học
sinh có ý thức gắn mình với cuộc sống bằng con mắt đầy thiện cảm và trách
nhiệm. Các em thấy vẻ đẹp của một buổi bình minh, một cây phƣợng ra hoa,


13

một con mèo mƣớp, thấy dáng vẻ đáng yêu của một em bé tập đi, của một cụ
già thƣơng con quý cháu… Từ đây, tâm hồn và nhân cách của các em hình
thành và phát triển.
1.2.2. Tính chất của phân môn Tập làm văn
Tập làm văn là phân môn mang tính chất thực hành, tổng hợp. Tính chất
này đƣợc bộc lộ trên các mặt:
- Phân môn Tập làm văn tận dụng tất cả các hiểu biết, kĩ năng của môn
Tiếng Việt và đồng thời góp phần hoàn thiện những tri thức, kĩ năng đó.
- Phân môn Tập làm văn còn sử dụng kiến thức và kĩ năng do nhiều môn
khác trong nhà trƣờng cung cấp.
- Phân môn Tập làm văn huy động toàn bộ vốn sống hoặc những mảnh
vốn sống của học sinh có liên quan đến đề bài. Tả một cây đang ra hoa quả, tả
một con mèo bắt chuột hoặc một con gà đang kiếm mồi…học sinh không chỉ
huy động vốn tri thức qua các bài học mà còn phải huy động tất cả những tình
cảm, ấn tƣợng cảm xúc, những kí ức còn lƣu giữ đƣợc về các con vật hoặc
cây cối đó. Chỉ nhƣ vậy bài văn mới trở nên sinh động và có hồn.
- Bài văn là kết quả học tập của phân môn Tập làm văn, phản ánh trình độ
sử dụng tiếng Việt, trình độ tri thức và hiểu biết đời sống của học sinh. Chính
vì vậy, phân môn Tập làm văn bao giờ cũng là phân môn để kiểm tra, đánh
giá năng lực học tập môn Tiếng Việt của mỗi học sinh.

Tập làm văn là phân môn mang tính sáng tạo. Khi làm bài văn học sinh
học sinh thực hiện một hoạt động giao tiếp. Mỗi bài văn là một công trình
sáng tạo, là một sản phẩm không lặp lại của từng học sinh trƣớc đề bài. Có thể
nói trong việc học làm văn, học sinh đƣợc chủ động, tự do thể hiện cái “tôi”
của mình một cách rõ ràng, bộc bạch cái riêng của mình một cách trọn vẹn, dạy
tập làm văn là dạy em tập suy nghĩ riêng, tập sáng tạo, tập thể hiện trung thực
con ngƣời mình. Dó đó, Tập làm văn vừa rèn luyện tính sáng tạo vừa tạo cơ hội
để học sinh hoàn thiện nhân cách.
1.2.3. Những nguyên tắc dạy học làm văn ở Tiểu học
Theo quan điểm giao tiếp, trong dạy học Tiếng Việt giáo viên là một
ngƣời điều hành và là ngƣời làm dễ dàng quá trình sử dụng ngôn ngữ của học
sinh chứ không phải là ngƣời truyền thụ kiến thức ngôn ngữ hoặc ý tƣởng cho


14

đề văn. Nếu giảng dạy là một nghệ thuật, chúng ta cần nhớ rằng điều này
không có nghĩa là có nhiều ý tƣởng. Thay vì đổ tràn lan các ý tƣởng hay vào
lớp học, giáo viên cần rút ra những điều quan trọng nhất, những điều giúp học
sinh đạt đƣợc kết quả tốt.
Calkins (1986) và Nicoll (1993) với tƣ cách là những nhà giáo nhiều
kinh nghiệm trong dạy học làm văn đã đúc kết một số điều chủ yếu trong quá
trình tổ chức dạy học Tập làm văn. Các ý kiến của hai tác giả này thể hiện
đậm nét quan điểm dạy học theo hƣớng giao tiếp kết hợp với việc nhấn mạnh
tƣ tƣởng dạy học hƣớng về ngƣời học: từ ngƣời học, vì ngƣời học và cho
ngƣời học.
Hoạt động Tập làm văn cần đƣợc tổ chức nhƣ một việc làm có mục
đích đối với học sinh, nghĩa là học sinh cảm nhận đƣợc mình là ngƣời nói
hoặc ngƣời viết.
Hoạt động Tập làm văn nói hoặc viết cần đƣợc thực hiện kết hợp một

cách hệ thống với hoạt động ngôn ngữ khác nhƣ nói, viết, nghe và đọc.
Tổ chức, tạo điều kiện cho học sinh tự lực suy nghĩ, bộc lộ ý nghĩ chân
thực, rèn kĩ năng phát triển ý nghĩ theo theo trƣờng liên tƣởng-tƣởng tƣợng
một cách sáng tạo.
Đánh giá bài văn của học sinh cần khuyến khích năng lực sử dụng tiếng
Việt phong phú và sáng tạo, mang bản sắc kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân.
Giáo viên cũng cần cho những nhận xét, phản hồi cụ thể, tích hợp.
1.2.4. Các phương pháp dạy học Tập làm văn
Trong dạy Tiếng Việt nói chung, dạy học Tập làm văn nói riêng có ba
phƣơng pháp đƣợc sử dụng rộng rãi là:
Phƣơng pháp Luyện tập theo mẫu: ví dụ giáo viên hƣớng dẫn học sinh
làm mẫu một phần bài tập để giúp các em nhận biết đặc điểm (dạng bài tập)
và cách thực hiện bài tập đó.
Phƣơng pháp Phân tích ngôn ngữ: thƣờng đƣợc sử dụng trong giờ Tập
làm văn. Chẳng hạn khi hƣớng dẫn học sinh nhận xét, giáo viên giúp học sinh
phân tích ngữ liệu để rút ra các kiến thức, kĩ năng cần ghi nhớ để áp dụng
thực hiện giải bài tập. Hoặc khi hƣớng dẫn học sinh nhận xét, chữa bài làm
giáo viên cũng thƣờng hƣớng dẫn học sinh phát hiện và phân tích các yếu tố


15

nhƣ: cách dùng từ, cách đặt câu, lỗi viết sai chính tả,… để rút kinh nghiệm và
ngày càng hoàn thiện kĩ năng làm văn.
Phƣơng pháp giao tiếp: thông qua việc dạy tiếng dựa vào lời nói, vào
những thông báo sinh động, vào giao tiếp ngôn ngữ; giáo viên hƣớng dẫn học
sinh vào những tình huống để tạo ra sản phẩm giao tiếp (là kết quả bài nói hay
bài viết làm văn của học sinh.
Trong các phƣơng pháp trên thì phƣơng pháp Luyện tập theo mẫu đƣợc
sử dụng rất nhiều vì những thế mạnh riêng nhƣ:

- Học sinh dễ dàng tạo lời nói của riêng mình thông qua việc mô phỏng
theo mẫu.
- Học sinh có nhiều cơ hội luyện tập ngôn ngữ.
- Học sinh đƣợc hình thành thói quen dùng ngôn ngữ đúng ngay từ đầu.
- Học sinh có điều kiện củng cố niềm tin về tri thức, kĩ năng Tiếng Việt
mà các em vừa lĩnh hội.
Những thế mạnh này còn là cơ sở để giáo viên giúp học sinh cảm thấy
giờ học ngôn ngữ thú vị, vì:
- Học sinh đƣợc sử dụng vốn kinh nghiệm ngôn ngữ, vốn sống của
mình.
- Học sinh cảm giác giờ học của mình thành công vì bản thân tạo ra sản
phẩm.
- Học sinh tự tin trong việc tạo lời.
Tuy nhiên, việc tạo lời - mang sắc thái cá nhân, phải theo mẫu thì đôi
khi làm giảm sự hứng thú sử dụng ngôn ngữ của học sinh vì các bài tập luyện
theo mẫu thƣờng gò bó, mang nhiều tính chất giả tạo vì là tình huống giao
tiếp giả định. Để phƣơng pháp này đạt hiệu quả thì các bài tập cần đa dạng,
đƣợc sắp xếp từ dễ đến khó tạo điều kiện cho học sinh sử dụng ngôn ngữ một
cách tự do và chủ động.
1.2.5. Thực trạng dạy và học Tập làm văn ở Tiểu học
1.2.5.1 Thực trạng dạy Tập làm văn ở Tiểu học
* Tiến trình dạy học chƣa hợp lí


16

Để dạy một tiết Tập làm văn đạt hiệu quả nhƣ mong muốn không phải
là điều dễ dàng. Thực tế dạy học Tập làm văn cho thấy một số giáo viên do
cố gắng giải quyết những yêu cầu của sách giáo khoa đƣa ra nên trong tiết dạy
giáo viên không đủ thời gian kết luận lại nội dung bài học. Việc giáo viên cho

học sinh thực hành lại mang tính cuốn chiếu, nối tiếp và dừng lại khi hết thời
gian nên cũng ảnh hƣởng ít nhiều đến kĩ năng viết bài Tập làm văn của các
em.
Mặt khác, quy trình dạy học một thể loại, một kiểu bài văn đều trải qua
nhiều tiết và mỗi tiết và mỗi tiết đảm nhận một vai trò khác nhau. Nếu ngƣời
giáo viên không nắm đƣợc hệ thống các tiết này, không hiểu rõ từng công
đoạn để tạo ra một bài văn thì sẽ không hƣớng dẫn học sinh liên kết tốt các
công đoạn ấy. Khi hoàn thành các công đoạn luyện tập xây dựng từng phần,
giáo viên cho các em lắp ráp ngay các phần đó để hoàn thành một bài văn
hoàn chỉnh thì chúng ta chỉ đánh giá đƣợc khả năng vận dụng của những em
khá giỏi. Những em còn lại lần đầu hoàn thành một bài văn của kiểu bài vừa
học sẽ không có kết quả nhƣ ý muốn.
Tập làm văn là phân môn mang tính tổng hợp cao trong môn Tiếng
Việt ở Tiểu học, đòi hỏi ngƣời học biết tổng hợp những kiến thức kĩ năng
ngôn ngữ của tất cả các phân môn để tạo nên lời nói của mỗi cá nhân. Ngoài
ra, cấp Tiểu học là cấp học kĩ năng, học sinh chƣa thể tự mình biết cách tổng
hợp mà cần có sự hƣớng dẫn của giáo viên. Trong phân môn Tập làm văn,
phƣơng pháp Luyện tập theo mẫu đóng vai trò quan trọng, đƣợc sử dụng
trong hầu hết các bài hình thành kiến thức mới. Vì vậy, để cho học sinh không
làm văn theo mẫu, trƣớc tiên là cần rèn cho học sinh các kĩ năng làm văn nhƣ:
tìm ý, sắp xếp ý theo từng nội dung, lập dàn ý, viết đoạn… Vận dụng phƣơng
pháp Luyện tập theo mẫu vào dạy Tập làm văn đƣợc tiến hành theo các bƣớc:
Bƣớc 1: Đƣa ra mẫu và phân tích mẫu: Giáo viên sử dụng các phƣơng
pháp dạy học nhƣ thuyết trình, đàm thoại, nêu vấn đề,… để cùng học sinh
phân tích, rút ra nguyên tắc.
Bƣớc 2: Dựa theo mẫu, học sinh tạo ra sản phẩm lời nói giống hoặc gần
giống với mẫu: Ở bƣớc này, giáo viên tổ chức cho học sinh chia sẻ bài của
mình với các bạn. Giáo viên sửa bài cho học sinh va có thể chọn bài hay để
phân tích, đọc trƣớc lớp.

17

Bƣớc 3: Ứng dụng điều đƣợc học vào tình huống giao tiếp cụ thể: Ở
bƣớc này, học sinh vận dụng những hiểu biết của mình về vấn đề để tạo lời
nói (đọc, viết) cho phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp cụ thể.
Trong thực tế, giáo viên thƣờng rất cẩn thật kĩ càng ở bƣớc 1. Tuy
nhiên sang bƣớc 2, giáo viên có khuynh hƣớng ít quan tâm đến việc chia sẻ
sản phẩm lời nói của học sinh với nhau. Tại bƣớc này, nếu học sinh đƣợc
phân tích rõ ràng cái hay lẫn hạn chế sản phẩm lời nói của mình và của bạn
thì mỗi học sinh sẽ rút kinh nghiệm và nhận đƣợc giá trị đúng về kết quả của
việc học. Bƣớc 2 đƣợc làm vững, làm tốt sẽ là “cầu nối” giúp bƣớc 3 có hiệu
quả. Tại bƣớc 3, học sinh tự vận dụng hiểu biết của mình để thực hiện yêu cầu
của đề bài. Nhƣng tại bƣớc 3, nhiều giáo viên e ngại học sinh không làm đƣợc
bài hoặc làm không tốt nên họ thƣờng sử dụng các bài văn mẫu. Các bài văn
này đƣợc viết đúng với đề bài mà học sinh cần thực hiện. Bài văn mẫu đƣợc
xem nhƣ là mẫu ngôn ngữ để học sinh làm theo và làm gần nhƣ gần nhƣ
giống hệt. Điều này tạo nên phản ứng không tốt từ xã hội.
* Giáo viên dạy học sinh làm văn còn mang tính khuôn mẫu, áp đặt
Một thực trạng không thể phủ nhận đó là một số giáo viên đọc các bài
văn mẫu cho học sinh chép. Các em đang “tập” làm văn chứ không phải chép
văn. Thay vì rèn cho các em cách dùng từ, đặt câu, biểu đạt cảm xúc, có giáo
viên đã chọn những câu văn mẫu, những đoạn văn mẫu đọc cho học sinh và
các em chỉ việc học thuộc, cứ kiểm tra là chép lại. Văn là cảm xúc, là quan sát
và đƣợc thể hiện bằng ngôn ngữ viết. Khi trẻ viết chính là lúc các em suy nghĩ
lại và bộc lộc cảm xúc của mình. Việc để trẻ viết đúng nhƣ những gì chúng
nghĩ (có sự hỗ trợ cuả cha mẹ, thầy cô) là cách quan trọng để chúng phát triển
tƣ duy và sáng tạo. Nếu nhƣ cứ phụ thuộc vào văn mẫu, ngôn ngữ của trẻ sẽ
bị bó hẹp trong một số từ ngữ có sẵn, cũ mòn, sáo rỗng. Vai trò của giáo viên
là định hƣớng và giúp trẻ miêu tả đúng về kiến thức. Việc dạy trẻ học thuộc

lòng môn văn còn khiến tính trung thực của các em bị ảnh hƣởng bởi văn mẫu
thƣờng theo nguyên tắc: tả mẹ phải có dáng thanh mảnh, gƣơng mặt hiền từ;
tả ông phải tóc bạc, cƣời móm mém; tả con mèo phải có màu tam thể trong
khi thực tế các em quan sát thấy không nhƣ vậy.
Học văn không thể dùng phƣơng pháp học thuộc lòng, rập khuôn. Mỗi
học sinh phải có quyền nói ra những điều mà chính bản thân mình cảm thụ


18

đƣợc. Bài văn càng phong phú giàu hình ảnh càng tốt miễn sao tuân thủ đúng
các quy tắc đƣợc giảng dạy về định dạng cấu trúc và thể loại.
* Giáo viên dạy Tập làm văn còn thiên về lí thuyết
Tập làm văn là phân môn thực hành tổng hợp. Để có đƣợc những kĩ
năng thông thƣờng buộc phải trải qua nhiều bƣớc luyện tập từ thấp đến cao,
lúc đầu phải làm theo mẫu, sau đó mới có thể vận dụng sáng tạo. Nhƣng trên
thực tế, học sinh thƣờng nhảy cóc qua một số bƣớc, phần “tập” và phần
“luyện” bị coi nhẹ.
Phần “luyện” thì giáo viên mới chỉ luyện tập các kĩ năng cho học sinh
mà chƣa quan tâm đúng mức tới việc bổ sung, mở rộng kiến thức văn học cho
các em. Giáo viên không hƣớng dẫn, tổ chức cho học sinh nắm đƣợc cách tích
lũy vốn kiến thức bằng cách đọc sách, học thật tốt các môn học có liên quan
thì các em chƣa thể viết văn hay và đúng đƣợc. Thêm vào đó, giáo viên mới
chỉ quan tâm đến hình thành kĩ năng mà chƣa có biện pháp hình thành kĩ xảo
viết bài cho các em. Do đó chƣa phát huy hết năng khiếu của các em học sinh
giỏi. Vì lẽ này mà ta thấy rất ít bài văn thực sự nổi bật.
1.2.5.2. Thực trạng viết văn của học sinh Tiểu học
* Kĩ năng làm văn của các em còn hạn chế
Các em chƣa biết quan sát, đặc biệt là văn miêu tả thƣờng miêu tả
chung chung, miêu tả quá chân thật, chƣa biết sử dụng những từ gợi tả và các

thủ pháp nghệ thuật trong bài văn, chƣa biết thể hiện cảm xúc của mình khi
miêu tả. Vốn từ của các em còn nghèo nàn. Bài viết của các em còn ngắn, khô
khan, nghèo cảm xúc, mang tính liệt kê,.. Ví dụ:
“… Cái cặp của em nhiều màu. Mặt trƣớc có siêu nhân rất đẹp. Nó có
ba ngăn. Một ngăn để bút, một ngăn em để vở, một ngăn để sách…”
“… Cây bàng cao đến mái nhà. Thân nó to. Cây bàng nhiều cành. Lá
màu xanh. Quả ăn có vị chát…”
Đoạn văn học sinh làm đúng ý. Câu văn rõ nghĩa. Nhƣng miêu tả nhƣ
vậy chỉ cần vài câu là xong một đồ vật, một cây. Và nó cũng rất chung
chung, không làm nổi bật đƣợc nét riêng của đồ vật đó, cây đó.
Còn với đề bài “Tả ông nội của em” các em tả rất ngô nghê và chân
thật:


19

“… Nhà em có nuôi một ông nội. Ông không có răng. Sáng sáng mẹ
em cho ông nội ăn. Trƣa trƣa ba em cho ông nội ăn. Hôm nào không có ba và
mẹ ở nhà thì ông nhịn đói…”
“… Ngƣời ông béo lùn, da ông ngăm đen, đầu ông bị hói vì tóc đã rụng
nhiều…”
Hay một đề bài “Tả con vật mà em yêu thích” một học sinh viết:
“… Nhà em có nuôi nhiều con vật nhƣng em thích nhất là con chó.
Cạnh nhà em có bạn Tí béo, bạn hay bắt nạt em. Có lần bạn sang nhà em chơi
bị con chó nhà em đuổi cắn. Từ đó em yêu nhất con chó này…”
* Ngôn ngữ trong bài văn của trẻ còn mang phong cách ngôn ngữ ngƣời lớn
Tình trạng học sinh viết giống văn mẫu, bài làm văn phải theo chuẩn
mực chung nhƣ tả ngƣời tóc phải đen nhánh, mũi phải dọc dừa, da phải trắng
mịn, nói năng nhỏ nhẹ, mắt mèo phải đen nhƣ hòn bi,…đã trở nên phổ biến
hiện nay. Điều này khiến cho học sinh mất định hƣớng khi làm văn vì có khi

những đặc điểm đó không đúng với thực tế đối tƣợng học định tả. Chẳng hạn,
một học sinh tả bác nông dân nhƣ sau:
“…Hè vừa qua, em đƣợc bố mẹ cho về thăm quê. Em nhìn thấy một
bác nông dân đang làm việc trên đồng. Bác nông dân có một khuôn mặt trái
xoan, mũi dọc dừa, miệng tròn xinh. Đặc biệt, làn da của bác trắng hồng rạng
rỡ. Bác đang đi sau một con trâu rất béo…”
Hay với đề bài “ Tả cô giáo” học sinh viết:
“…Cô giáo em duyên dáng lắm. Mái tóc cô dài, khuôn mặt trái xoan,
đặc biệt cô có hai hàm răng thẳng tắp nhƣ bờ ruộng…”
* Kiến thức sách vở cũng nhƣ kiến thức thực tế của các em còn rất nhiều lỗ
hổng
Nhiều học sinh ở nông thôn chƣa hề đƣợc ra thành phố, có em chƣa
từng đƣợc đến công viên, vƣờn bách thú hay những danh lam thắng cảnh
khác… Nhiều học sinh ở thành phố chƣa hề đƣợc nhìn thấy con gà đang gáy;
con trâu đang cày ruộng hoặc đƣợc ngắm nhìn những đêm trăng sáng hoặc
quan sát cánh đồng lúa khi thì xanh mƣớt, lúc thì vàng óng, trĩu bông… Một
học sinh lớp 4 đã tả chú gà trống nhƣ sau: “Chú gà nhà bà em nặng tới 6 kg.


20

Sáng sớm chú nhảy tót lên đống rơm nhà bà gáy một hồi
dài kéc…ke….ke….”. Rõ ràng, đây là tiếng gáy của một chú trống choai chứ
không phải tiếng gáy của một chú gà trống nặng hơn 6 ki-lô-gam và trong
thực tế ít có một chú gà nào nặng tới 6 ki-lô-gam. Hay khi tả về con sông
Hồng, một học sinh lớp 5 đã viết: “Mùa hè, chúng em thƣờng ra sông Hồng
tắm mát. Nƣớc sông trong vắt, mát rƣợi nhƣ đang ôm ấp em vào lòng”. Sông
Hồng là một con sông chở nặng phù sa, đỏ chói nhƣ son khi về mùa lũ, mùa
xuân mang màu hồng nhạt đúng nhƣ tên gọi của nó. Vì vậy, không thể gọi là
“trong vắt” đƣợc. Qua đó có thể thấy, khi làm bài, nhiều học sinh không hề

nắm đƣợc đặc điểm đối tƣợng mình đang tả và đã viết không chân thực. Do
vậy bài văn khó có thể truyền cảm cho ngƣời đọc. Việc học tập trên lớp, vì
thiếu tập trung và chƣa có phƣơng pháp học nên cũng có những hạn chế nhất
định. Có học sinh khi đọc đề bài lên, không biết mình cần viết những gì và
viết nhƣ thế nào, viết cái gì trƣớc, cái gì sau,...
* Các em lƣời suy nghĩ
Một thực trạng đáng buồn nữa là học sinh hiện nay lƣời suy nghĩ, luôn
dựa dẫm trong khi làm bài nên đã chép sách mẫu tùy tiện. Điều này làm cho
lời văn trong bài văn trở nên dập khuôn, máy móc không có sự sáng tạo và tất
nhiên các em sẽ không có kĩ năng viết bài. Ví dụ, với các đề văn tả con vật thì
bao giờ câu đầu tiên cũng là giới thiệu loài vật định tả:
Tả con mèo.
“…Nhà em có nuôi một con mèo mƣớp. Đầu nó to bằng quả quýt, tai
bằng hạt mít, có sáu cái râu, mỗi bên ba cái…”
Tả con gà trống.
“…Nhà em có nuôi một chú gà trống. Thân hình của chú lực lƣỡng,
hai cánh xòe ra to nhƣ hai chiếc quạt nan, hai chân chú to bằng hai cái đũa ăn
cơm…”
Đến khi tả ngƣời, các em viết một cách máy móc mà không có sự phát hiện,
sáng tạo:
Với đề bài “Tả ngƣời ông của em”