Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học tập đọc lớp 5

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
======

PHAN THỊ HOA

VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC
TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC
TẬP ĐỌC LỚP 5
KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
TS. NGUYỄN THU HƢƠNG

HÀ NỘI, 2016


Lời cảm ơn
Lời đầu tiên của đề tài, em xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc nhất tới cơ giáo –
Tiến sĩ Nguyễn Thu Hương, người đã tận tình chỉ bảo và giúp đỡ em trong suốt
quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài.
Em cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong khoa Giáo dục Tiểu học đã
cung cấp, trang bị cho em những kiến thức quý báu, tạo mọi điều kiện cho em
hoàn thành đề tài này.
Qua đây, em cũng gửi lời cảm ơn chân thành Ban giám hiệu, các cô giáo chủ
nhiệm và các em học sinh lớp 5B, 5C trường Tiểu học Văn Khê A đã tạo điều
kiện cho em trong quá trình thực hiện đề tài.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến bạn bè, người thân – những người đã
động viên, giúp đỡ tơi trong suốt q trình học tập, nghiên cứu và thực hiện đề

tài.
Em xin chân thành cảm ơn!
Xuân Hòa, ngày tháng năm 2016
Ngƣời thực hiện

Phan Thị Hoa


Lời cam đoan
Khóa luận là kết quả cố gắng của bản thân tơi trong q trình học tập và
nghiên cứu ở trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2. Tôi xin cam đoan kết quả
nghiên cứu của đề tài “Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy
học Tập đọc lớp 5” khơng có sự trùng lặp với bất kì đề tài nào khác.
Nếu sai tơi xin chịu trách nhiệm hồn tồn.
Xn Hịa, ngày tháng năm 2016
Sinh viên

Phan Thị Hoa


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU .................................................................................................................
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................. 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ................................................................................ 3
3. Mục đích nghiên cứu ......................................................................................... 6
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ..................................................................... 6
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................ 6
6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................... 7
7. Dự kiến cấu trúc của đề tài ................................................................................ 7

NỘI DUNG ........................................................................................................... 8
Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn........................................................... 8
1.1. Cơ sở lí luận ................................................................................................... 8
1.1.1. Một số vấn đề về kĩ thuật dạy học .............................................................. 8
1.1.1.1. Khái niệm kĩ thuật dạy học ...................................................................... 8
1.1.1.2. Phân biệt kĩ thuật dạy học, phương pháp dạy học, quan điểm dạy học ... 8
1.1.1.3. Một số đặc điểm của kĩ thuật dạy học...................................................... 9
1.1.1.4. Phân loại kĩ thuật dạy học ...................................................................... 11
1.1.1.5. Kĩ thuật dạy học tích cực ....................................................................... 12
1.1.2. Phân mơn Tập đọc lớp 5 ........................................................................... 22
1.1.2.1. Vị trí của phân mơn Tập đọc .................................................................. 22
1.1.2.2. Yêu cầu cần đạt của phân môn Tập đọc lớp 5 ....................................... 23
1.1.3. Đặc điểm của học sinh lớp 5 ..................................................................... 25
1.1.3.1. Chú ý ...................................................................................................... 25
1.1.3.2. Tư duy .................................................................................................... 25
1.1.3.3. Tưởng tượng ........................................................................................... 26
1.1.3.4. Tri giác ................................................................................................... 26


1.2. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................. 28
1.2.1. Cấu trúc của phân môn Tập đọc trong SGK lớp 5 .................................... 28
1.2.2. Sự hiểu biết của giáo viên về kĩ thuật dạy học tích cực ............................ 29
1.2.3. Thực trạng sử dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học Tập đọc ở
trường tiểu học .................................................................................................... 30
Chương 2: Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học................ 35
Tập đọc lớp 5 ....................................................................................................... 35
2.1 Nguyên tắc sử dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực ở Tiểu học ................ 35
2.1.1 Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu bài học ....................................................... 35
2.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức .............................................................. 35
2.1.3 Nguyên tắc đảm bảo phát huy tính tích cực của học sinh .......................... 36

2.2 Sử dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học Tập đọc lớp 5....... 36
2.2.1 Kĩ thuật “KWL” ......................................................................................... 36
2.2.2 Kĩ thuật “Sơ đồ tư duy”.............................................................................. 39
2.2.3 Kĩ thuật “Khăn trải bàn” ............................................................................ 43
2.2.4 Kĩ thuật “Mảnh ghép” ................................................................................ 45
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm ....................................................................... 48
3.1 Mục đích thực nghiệm................................................................................... 48
3.2 Nội dung thực nghiệm ................................................................................... 48
3.2.1 Lựa chọn các bài thực nghiệm ................................................................... 48
3.2.2 Công tác chuẩn bị ....................................................................................... 48
3.3. Đối tượng thực nghiệm ................................................................................ 48
3.4 Thời gian thực nghiệm .................................................................................. 48
3.5 Cách tiến hành thực nghiệm .......................................................................... 49
3.6 Giáo án thực nghiệm ..................................................................................... 49
3.7 Tiêu chí đánh giá thực nghiệm ...................................................................... 49
3.8 Kết quả thực nghiệm ..................................................................................... 49
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ..................................................................... 54


TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 56
PHỤ LỤC ................................................................................................................


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KTDH

Kĩ thuật dạy học

PPDH

Phương pháp dạy học

SĐTD

Sách giáo khoa

SGK

Sơ đồ tư duy

SL

Số lượng

TN

Thực nghiệm


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Cùng với các nước trên thế giới, Việt Nam đang sống trong những năm của
thế kỉ XXI, thế kỉ của tri thức khoa học, của nền văn minh siêu công nghiệp.
Nước ta đang nỗ lực xây dựng và phát triển nền kinh tế theo hướng cơng nghiệp
hóa, hiện đại hóa. Do vậy, Đảng, Nhà nước và tồn xã hội ln quan tâm, coi
giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là nhân tố quyết định sự thành công
của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
Trong thời đại khoa học công nghệ phát triển như vũ bão hiện nay, tài
năng, kiến thức con người tăng theo cấp số nhân, không phải xuất hiện một cách
ngẫu nhiên, tự phát, mà phải trải qua q trình đào luyện, cơng phu có hệ thống.
Thực tiễn cho thấy khơng có quốc gia nào muốn phát triển mà ít đầu tư cho giáo
dục. Cơng cuộc chạy đua phát triển kinh tế của thế giới hiện nay là cuộc chạy
đua về khoa học và công nghệ, chạy đua và phát triển giáo dục và đào tạo. Nghị
quyết Hội nghị lần thứ II Ban chấp hành Trung ương khóa VIII đã nhấn mạnh:
“Thực sự coi giáo dục, đào tạo là quốc sách hàng đầu. Nhận thức sâu sắc giáo
dục và đào tạo cùng với khoa học và công nghệ là nhân tố quyết định tăng
trưởng kinh tế và phát triển xã hội. Đầu tư cho giáo dục và đào tạo là đầu tư cho
phát triển”.
Điều 22, Luật Giáo dục đã nêu: “Mục tiêu giáo dục Tiểu học là nhằm giúp
học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài
về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và có khả năng cơ bản để học sinh tiếp tục
học trung học cơ sở”. Để đạt được mục tiêu trên ngoài việc đổi mới toàn diện
nội dung, phương pháp và các hình thức tổ chức dạy học thì giáo viên phải biết

vận dụng linh hoạt một số KTDH tích cực vào bài giảng của mình làm cho các
tiết dạy trở nên phong phú, sinh động phát huy được tính chủ động, tích cực,
sáng tạo của học sinh.

1


Ở Tiểu học, môn Tiếng Việt được chia thành nhiều phân mơn. Mỗi phân
mơn có một nhiệm vụ riêng song đều có mục đích chung là hình thành và phát
triển ở học sinh bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết. Qua đó, bồi dưỡng năng lực
tư duy, lịng u q và giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt.
Dạy đọc có một ý nghĩa rất quan trọng ở Tiểu học. Đọc trở thành một đòi
hỏi cơ bản, đầu tiên đối với mỗi người đi học. Trước tiên, các em phải học đọc,
sau đó phải đọc để học. Đọc giúp các em chiếm lĩnh được ngôn ngữ trong giao
tiếp và học tập, nó cũng là cơng cụ để học các mơn khác, nó tạo ra hứng thú và
động cơ trong học tập. Đồng thời nó tạo điều kiện để HS có khả năng tự học và
tinh thần học suốt đời. Đọc là khả năng không thể thiếu của con người. Đọc một
cách có ý thức cũng sẽ tác động tích cực tới trình độ ngơn ngữ cũng như tư duy
của người đọc. Trong thời đại văn minh, biết đọc sẽ giúp các em hiểu biết hơn,
hướng các em tới cái thiện và cái đẹp, dạy cho các em biết tư duy.Như vậy, việc
dạy đọc và đọc có một ý nghĩa vơ cùng to lớn vì nó bao gồm nhiệm vụ giáo
dưỡng, giáo dục và phát triển.
Tập đọc với tư cách là một phân mơn Tiếng Việt ở Tiểu học, có nhiệm vụ
đáp ứng yêu cầu hình thành và phát triển năng lực đọc cho học sinh. Mặc dù đã
có nhiều lần cải cách, chỉnh lí chương trình sách giáo khoa cũng như đổi mới,
cải tiến phương pháp dạy tập đọc nói chung, việc dạy tập đọc ở các trường Tiểu
học hiện nay vẫn còn nhiều hạn chế. Giáo viên “nặng” trong vấn đề truyền đạt,
quen sử dụng phương pháp truyền thống nên khơng phát huy được tính tích cực
học tập cho học sinh, dẫn tới chất lượng dạy học chưa được hiệu quả. Vì vậy,
một trong những vấn đề đặt ra là phải biết vận dụng một cách hợp lí, linh hoạt

các KTDH tích cực vào từng mơn học, từng bài học.
Với những lí do trên, là một người giáo viên Tiểu học trong tương lai, với
những kiến thức lí luận được trang bị trong nhà trường và được tiếp xúc thực
tiễn qua các kì kiến tập, thực tập sư phạm ở các trường Tiểu học, chúng tôi lựa

2


chọn vấn đề: “Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học Tập đọc
lớp 5” làm đề tài khóa luận của mình.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1 Tƣ tƣởng “dạy học tích cực” trong lịch sử giáo dục và nhà trƣờng
Phương pháp dạy học tích cực là hệ thống phương pháp dạy học nhằm phát
huy cao độ tính tích cực hoạt động của sinh viên trong qúa trình học tập, vấn đề
này đã được nhiều tác giả nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau. Trong lịch sử
phát triển của giáo dục và nhà trường, tư tưởng về dạy học tích cực đã được các
nhà giáo dục bàn tới từ lâu:
Từ thời cổ đại, các nhà sư phạm tiền bối đã từng nói đến tầm quan trọng to
lớn của việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh và nói nhiều đến
phương pháp và biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức. Socrat (469 – 339
TCN) nhà triết học, người thầy vĩ đại của Hy Lạp cổ đại đã từng dạy các học trị
của mình bằng cách ln đặt ra các câu hỏi gợi mở nhằm giúp người học dần
dần phát hiện ra chân lí. Phương châm sống của ơng là: “…sự tự nhận thức,
nhận thức chính mình…”. [15]
Khổng Tử (551 – 479 TCN) nhà triết học, nhà giáo dục vĩ đại của Trung
Hoa cổ đại đòi hỏi người ta phải học và tìm tịi, suy nghĩ, đào sâu trong q trình
học. Ơng nói: “Khơng tức giận vì muốn biết, thì khơng gợi mở cho, khơng bực
tức vì khơng rõ được thì khơng bày vẽ cho. Vật có bốn góc bảo cho biết một góc
mà khơng suy ra ba góc kia thì không dạy nữa…”.[15]
Montaigne (1533 – 1592) nhà quý tộc Pháp, người chuyên nghiên cứu lí

luận, đặc biệt là về giáo dục, ông đề ra phương pháp giáo dục “học qua hành”.
Ông cho rằng: “Muốn đạt được mục tiêu này, tốt nhất, kiến hiệu nhất là bắt trò
liên tục hành để học, học qua hành. Vậy vấn đề không phải là giảng dạy một
cách giáo điều, thầy nói liên tục, thao thao bất tuyệt. Trái lại, chủ yếu là bắt trò
hoạt động, vận dụng khả năng xét đốn của mình…”.[15]

3


Komensky (1592 – 1670) là một nhà tư tưởng Clovakia, nhà lí luận giáo
dục, đã đưa ra bí quyết về phương pháp giảng dạy: “Bí quyết của giáo dục là rèn
luyện cho các em một tâm hồn dễ dàng, tích cực, tự do, ngăn cản được các điều
mà các em muốn làm, ngược lại đẩy được các em làm những điều mà chúng
khơng muốn”. Ơng nêu rõ: “Chủ yếu dạy các em qua việc làm chứ không phải
qua lời giảng”.[15]
J.J.Rausseau (1712 – 1778) thiên tài lí luận của Pháp thời kì khai sáng,
kịch liệt phê phán nhà trường đương thời lạm dụng lời nói, ơng coi trọng sự phát
triển tự nhiên, tự do, coi trọng tự giáo dục của trẻ, phản đối việc chèn ép cá tính
của trẻ. Ơng cho rằng muốn giáo dục con người tốt phải bằng hoạt động tiếp cận
đối tượng với hoạt động, với thực tế. Ông nhận xét, cách giảng dạy ba hoa sẽ tạo
nên những con người ba hoa, đừng cho trẻ em khoa học mà phải để nó tự tìm tịi
ra khoa học. Ông viết: “không dạy các em môn khoa học mà chỉ khêu gợi tinh
thần yêu chuộng khoa học và cấp cho các em phương pháp học khoa học, khi
nào tinh thần yêu chuộng khoa học phát triển hơn nữa. Đó là nguyên tắc căn bản
của mỗi nền giáo dục tốt”.[15]
Trong thế kỉ XX, các nhà giáo dục Đông, Tây đều tìm đến con đường phát
huy tính tích cực học tập, chủ động, sáng tạo của người học cụ thể như:
Kharlamôp, nhà giáo dục Xơ Viết, trong cuốn “Phát huy tính tích cực học tập
của học sinh như thế nào” đã viết trong phần lời nói đầu: “Một trong những vấn
đề căn bản mà nhà trường Xô Viết hiện đang lo lắng và giải quyết là việc phát

huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy
học”.[6]
Trong cuốn “Dạy học nêu vấn đề” của tác giả I.Ia Lecne nhà giáo dục Xơ
Viết đã nói: “Mục đích của tập sách mỏng này là làm sáng tỏ bản chất của
PPDH gọi là dạy học nêu vấn đề, vạch rõ cơ sở của phương pháp đó và phạm vi
áp dụng nó”.[7]

4


V.Ơkơn, nhà giáo dục Ba Lan nổi tiếng đã đúc kết ra những kết quả tích
cực của cơng trình thực nghiệm hàng chục năm về dạy học phát huy tính tích
cực. Ơng đã nêu lên tính quy luật chung của dạy học nêu vấn đề, cách áp dụng
phương pháp vào một số ngành khoa học và điều đó được thể hiện cụ thể ở cuốn
sách “Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề” ….[15]
Căn cứ vào các tác giả nêu trên, chúng tôi thấy việc nghiên cứu phương pháp
dạy học tích cực trên thế giới đã đi trước chúng ta từ rất lâu. Người ta đã thấy rõ
vai trị to lớn của PPDH tích cực đối với sự nghiệp giáo dục và sự phát triển xã
hội.
2.2. Lịch sử nghiên cứu về việc dạy – học phân môn Tập đọc lớp 5
Rất nhiều đề tài khóa luận tốt nghiệp, luận văn thạc sĩ, sáng kiến kinh
nghiệm nghiên cứu về nội dung chương trình, biện pháp dạy - học nhằm nâng
cao chất lượng dạy - học phân môn Tập đọc lớp 5.
Trong cuốn “Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học II” (Giáo trình
dành cho hệ đào tạo cử nhân ngành Giáo dục Tiểu học) do Nhà xuất bản Đại học
Sư Phạm Hà Nội xuất bản năm 2011, đã nêu phương pháp giảng dạy ở các phân
môn Tập đọc, Tập làm văn, Luyện từ và câu. Ở phân môn Tập đọc, tác giả Lê
Phương Nga đã nêu rõ vị trí, nhiệm vụ, các cơ sở khoa học và nguyên tắc dạy
học của phân môn này, giúp cho sinh viên nắm bắt được chương trình, nội dung,
phương pháp tổ chức dạy học phân môn này và trang bị cho sinh viên kĩ năng tổ

chức quá trình dạy học các nội dung này một cách khoa học và có hiệu quả.[1]
Cuốn sách “Thiết kế bài giảng Tiếng Việt 5” (Tập 1 và tập 2) của các tác
giả Phan Phương Dung, Dương Thị Hương, Lê Phương Nga, Đỗ Xuân Thảo,
phần Tập đọc được các tác giả biên soạn khá chi tiết. Đây thực sự là một tài liệu
bổ ích đối với khóa luận này. [4]
Ngồi ra cịn khá nhiều cơng trình nghiên cứu khác đề cập trực tiếp hoặc
gián tiếp vấn đề dạy Tập đọc nói chung và dạy học phân mơn tập đọc lớp 5 nói
riêng ở các mức độ nơng, sâu khác nhau. Có thể kể đến một số cơng trình như:
5


“Để dạy tốt các môn học lớp 5” của tác giả Trần Hoàng Túy; “Rèn kĩ năng Tập
đọc cho học sinh lớp 5 theo chương trình Tiểu học mới” của tác giả Nguyễn
Trọng Hoàn và Nguyễn Thị Thu Hương….
Bên cạnh đó cũng cần kể đến một số cơng trình nghiên cứu khác về tập
đọc. Đó là các chuyên đề, các khóa luận tốt nghiệp, luận văn thạc sĩ. Các tác giả
đã ít nhiều tìm hiểu thực trạng dạy học tập đọc ở trường Tiểu học, quan niệm
của giáo viên Tiểu học về tập đọc. Từ đó các tác giả đề xuất biện pháp nhằm
nâng cao chất lượng dạy học phân mơn này.
Tóm lại, thơng qua các tài liệu trên các tác giả đã trực tiếp hoặc gián tiếp
bày tỏ những nhận định, đánh giá của mình về phân mơn Tập đọc và đưa ra một
số biện pháp dạy học tập đọc ở trường Tiểu học.
3. Mục đích nghiên cứu
Đề tài này nhằm nghiên cứu cách thức vận dụng một số KTDH tích cực trong
dạy học phân mơn Tập đọc lớp 5 qua đó nhằm nâng cao chất lượng dạy và học
phân môn này.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng: Một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học phân môn Tập
đọc: kĩ thuật sơ đồ tư duy, kĩ thuật KWL, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật mảnh
ghép….

- Phạm vi: Nghiên cứu và áp dụng một số KTDH tích cực trong dạy học Tập
đọc lớp 5.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu một số vấn đề lí luận liên quan đến việc vận dụng một số kĩ thuật
dạy học tích cực trong dạy học Tập đọc lớp 5.
- Tìm hiểu thực trạng việc vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong
dạy học Tập đọc lớp 5.
- Xây dựng cách thức sử dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học
Tập đọc lớp 5.
6


- Thực nghiệm vận dụng một số KTDH tích cực trong dạy học Tập đọc lớp 5
để kiểm tra tính khả thi.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu
- Phương pháp quan sát
- Phương sát điều tra
- Phương pháp thực nghiệm
- Phương pháp phân tích, tổng hợp
7. Dự kiến cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận khóa luận gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn
Chương 2: Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học Tập đọc
lớp 5
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

7

NỘI DUNG
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Một số vấn đề về kĩ thuật dạy học
1.1.1.1. Khái niệm kĩ thuật dạy học
Theo Hồng Hịa Bình: “KTDH là những biện pháp, cách thức hành động của
giáo viên và học sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và
điều khiển quá trình dạy học”. [2,tr28]
Như vậy, các KTDH chưa phải là các PPDH độc lập mà là những thành phần
của PPDH như: kĩ thuật chia nhóm, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật sơ đồ tư duy,
kĩ thuật mảnh ghép,…
1.1.1.2. Phân biệt kĩ thuật dạy học, phương pháp dạy học, quan điểm dạy học
Để phân biệt được KTDH, PPDH và quan điểm dạy học ta xem xét mơ hình
ba bình diện/ cấp độ của PPDH [3, tr132]
MƠ HÌNH 3 BÌNH DIỆN/CẤP ĐỘ CỦA PPDH

8


-

Bình diện vĩ mơ là quan điểm về PPDH. Ví dụ: Dạy học hướng vào người

học, dạy học phát huy tính tích cực của học sinh,…
Quan điểm dạy học là những định hướng tổng thể cho các hành động phương
pháp, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học, những cơ sở lí thuyết
của lí luận dạy học, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như địn hướng về
vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học. Quan điểm dạy học là
những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mơ hình lí thuyết của
PPDH. [2, tr27]

-

Bình diện trung gian là PPDH cụ thể.

Ở bình diện này PPDH được hiểu với nghĩa hẹp, là những hình thức, cách
thức hành động của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác
định, phù hợp với những nội dung và điều kiện dạy học cụ thể
PPDH cụ thể quy định những mơ hình hành động của GV và HS.
Trong mơ hình này thường khơng có sự phân biệt giữa PPDH và hình thức
dạy học.
-

Bình diện vi mơ là KTDH. Ví dụ: Kĩ thuật KWL, kĩ thuật sơ đồ tư duy, kĩ

thuật bể cá,…
Các KTDH chưa phải là các PPDH độc lập mà là những thành phần của
PPDH. Ví dụ: Trong PP thảo luận nhóm có các KTDH như: Kĩ thuật chia nhóm,
kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật phịng tranh,…
Tóm lại, quan điểm dạy học là khái niệm rộng, định hướng cho việc lựa chọn
các PPDH cụ thể. Các PPDH là khái niệm hẹp hơn, đưa ra mơ hình hành động.
KTDH là khái niệm nhỏ nhất, thực hiện các tình huống hành động.
Việc phân biệt giữa PPDH và KTDH chỉ mang tính tương đối, nhiều khi
khơng rõ ràng. Ví dụ, động não (Brainstorming) có trường hợp được coi là
PPDH, có trường hợp lại được coi là một KTDH.
1.1.1.3. Một số đặc điểm của kĩ thuật dạy học
a. Kĩ thuật dạy học phụ thuộc vào nội dung dạy học
9


Trong nhà trường tiểu học, học sinh được lĩnh hội hệ thống tri thức, kĩ năng,

kĩ xảo (nội dung dạy học) thơng qua các mơn học. Do đó cần phải sử dụng nhiều
KTDH khác nhau để phù hợp với từng mơn học. Hay nói cách khác nội dung
dạy học mang tính tồn diện thì KTDH tiểu học cũng mang tính tồn diện.
Chương trình tiểu học hiện nay được soạn thảo có tính chất phân hóa học sinh,
nghĩa là bên cạnh việc trình bày những nội dung cơ bản dành cho tất cả học sinh
cịn có nội dung nâng cao dành cho học sinh khá giỏi.
b. Kĩ thuật dạy học phụ thuộc vào đặc điểm tâm sinh lý của người học
Học sinh là đối tượng của giáo viên, là thực thể có ý thức, là một nhân cách.
Do đó KTDH của giáo viên hiệu quả ở mức độ nào còn phụ thuộc vào đặc điểm
tâm lí của học sinh. Độ tuổi của học sinh tiểu học còn thấp (từ 6 đến 11 tuổi),
năng lực chú ý và trí nhớ kém bền vững, do đó khơng nên kéo dài nội dung bài
học từ giờ này sang giờ khác. Làm như vậy học sinh sẽ dễ mệt mỏi, không lĩnh
hội được đầy đủ và chính xác nội dung bài học. Trong một khoảng thời gian
ngắn (từ 30 đến 35 phút) với dung lượng kiến thức vừa phải, học sinh lĩnh hội
nội dung tài liệu học tập ngay trong tiết học. Như vậy, không nên sử dụng một kĩ
thuật dạy học duy nhất trong giờ lên lớp, mà phải kết hợp đan xen các kĩ thuật
dạy học khác nhau, nhằm giúp học sinh tập trung chú ý cao, hứng thú học tập.
Học sinh tiểu học ln hiếu động, ham chơi, thích cái mới lạ nhưng chóng chán.
Vì vậy trong mỗi tiết học, ngồi việc sử dụng linh hoạt các phương pháp dạy
học thì việc sử dụng hợp lí các kĩ thuật dạy học sẽ tạo điều kiện cho học sinh
tham gia tích cực vào q trình học tập, qua đó hình thành kĩ năng cho học sinh.
c. Kĩ thuật dạy học phụ thuộc vào vai trị và vị trí của giáo viên
Thầy cơ giáo có vị trí rất quan trọng, đối với học sinh tiểu học, thầy cơ giáo
ln là người mẫu lí tưởng. Do vậy, một giờ học thành công hay không phụ
thuộc phần lớn vào khả năng sư phạm của người giáo viên. Với người giáo viên
tiểu học ngoài năng lực chuyên mơn nghiệp vụ, rất cần có ngoại hình dễ ưa,
khn mặt, nụ cười đơn hậu, giọng nói và một chút năng khiếu nghệ thuật (múa,
10

hát, vẽ…). Những điều kiện này giúp ích nhiều cho giáo viên trong quá trình dạy
học tiểu học.
d. Kĩ thuật dạy học phụ thuộc vào các yếu tố khác
Các PPDH có ảnh hưởng khơng nhỏ đến hiệu quả sử dụng các KTDH tiểu
học. Phụ thuộc nhiều vào cơ sở vật chất và các đồ dùng dạy học ở mỗi nhà
trường. Giáo viên cần chú ý sử dụng tối đa các phương tiện, đồ dùng dạy học
gắn liền với các kĩ thuật dạy học để giờ học đạt kết quả cao về chất lượng.
Ngồi ra, khi thay đổi hình thức tổ chức dạy học (hoạt động nội khóa và hoạt
động ngoại khóa) thì phải thay đổi các phương pháp dạy học tiểu học và kéo
theo sự thay đổi các kĩ thuật dạy học tiểu học.
1.1.1.4. Phân loại kĩ thuật dạy học
Dựa vào nội dung và cách thức sử dụng các KTDH tích cực trong dạy học có
thể chia các KTDH tích cực thành 2 nhóm sau:
a. Kĩ thuật tổ chức hoạt động nhóm
- Kĩ thuật “Động não” (Brainstorming)
- Kĩ thuật “Thảo luận viết” (Brainwriting)
- Kĩ thuật “Động não không công khai”
- Kĩ thuật “XYZ” (365)
- Kĩ thuật “Bể cá” (fish bowl)
- Kĩ thuật “Mảnh ghép” (jigsaw)
- Kĩ thuật “Khăn trải bàn”
- Kĩ thuật “Phòng tranh”
- Kĩ thuật “Sơ đồ tư duy”
- Kĩ thuật “Ổ bi”
- Kĩ thuật “Tia chớp”
b. Kĩ thuật tổ chức hoạt động cá nhân
- Kĩ thuật “Kipling” (5W1H)
- Kĩ thuật “KWL”
11

1.1.1.5. Kĩ thuật dạy học tích cực
a. Khái niệm
Kĩ thuật dạy học tích cực là những kĩ thuật dạy học có ý nghĩa đặc biệt trong
việc phát huy sự tham gia tích cực của học sinh vào q trình dạy học, kích thích
tư duy, sự sáng tạo và sự cộng tác làm việc của học sinh. [2,tr27]
Các kĩ thuật dạy học tích cực được trình bày sau đây có thể được áp dụng
thuận lợi trong làm việc nhóm. Tuy nhiên chúng cũng có thể được kết hợp thực
hiện trong các hình thức dạy học tồn lớp nhằm phát huy tính tích cực của học
sinh. Các kĩ thuật được trình bày dưới đây cũng được nhiều tài liệu gọi là các
PPDH.
b. Một số kĩ thuật dạy học tích cực
b.1 Kĩ thuật “Sơ đồ tư duy”
* Khái niệm
Theo Tony Buzan thì “Sơ đồ tư duy là một hình thức ghi chép sử dụng màu
sắc và hình ảnh để mở rộng và đào sâu các ý tưởng. Ở giữa bản đồ là một ý
tưởng hay một hình ảnh trung tâm. Ý tưởng hay hình ảnh trung tâm này sẽ được
phát triển bằng các nhánh tượng trưng cho các ý chính và đều được nối với các ý
trung tâm. Với phương thức tiến dần từ trung tâm ra xung quanh, sơ đồ tư duy
cũng khiến tư duy của con người cũng phải hoạt động tương tự. Từ đó các ý
tưởng của con người sẽ phát triển” [5, tr83]
* Mục tiêu
Sử dụng trong dạy và học mang lại tính hiệu quả cao, phát triển tư duy logic,
khả năng phân tích tổng hợp, học sinh hiểu bài, nhớ lâu, thay cho ghi nhớ dưới
dạng thuộc lòng, học “vẹt”.
* Tác dụng đối với học sinh
- Phù hợp với tâm sinh lí học sinh, đơn giản dễ hiểu thay cho việc ghi nhớ lí
thuyết bằng ghi nhớ dưới dạng sơ đồ kiến thức hóa.
- Tăng cường tính độc lập và trách nhiệm của người học.
12

- Thích hợp cho các nội dung ơn tập, liên kết lí thuyết với thực tế.
* Đặc điểm của sơ đồ tư duy
- Ở vị trí trung tâm sơ đồ là một hình ảnh hay một từ khóa thể hiện một ý
tưởng hay khái niệm, chủ đề, nội dung chính.
- Từ trung tâm sẽ được phát triển nối với các hình ảnh hay từ khóa, tiểu chủ
đề cấp một liên quan bằng các nhánh chính (thường tơ đậm nét).
- Từ các nhánh chính tiếp tục phát triển, phân nhánh đến các hình ảnh hay từ
khóa, tiểu chủ đề cấp hai có liên quan đến nhánh chính (trên các nhánh, có thể
thêm các hình ảnh hay kí hiệu cần thiết).
- Cứ thế, sự phân nhánh cứ tiếp tục và các khái niệm, nội dung vấn đề liên
quan luôn được nối kết với nhau. Chính sự liên kết này sẽ tạo ra được một “bức
tranh tổng thể” mô tả về khái niệm, nội dung chủ đề trung tâm một cách đầy đủ
và rõ ràng.
- Như vậy, một khái niệm. nội dung chủ đề chính được gắn kết với các nội
dung tiểu chủ đề liên quan. Nội dung, chủ đề chính đóng vai trò là điểm hội tụ
của những mối liên hệ với các nội dung tiểu chủ đề liên quan khác. Kết cấu này
là tạm thời và hữu cơ, cho phép có thể thêm và điều chỉnh chi tiết. Bản chất mở
của q trình này khuyến khích việc tạo nên mối liên hệ giữa các ý tưởng.
- Một sơ đồ tư duy có thể được thực hiện dễ dàng trên một tờ giấy (với các
loại bút màu khác nhau nếu có). Tuy nhiên, cách thức này có nhược điểm là khó
lưu trữ, thay đổi, chỉnh sửa. Một giải pháp được hướng đến là sử dụng phần
mềm để tạo ra sơ đồ tư duy.
* Cách tiến hành
Để vẽ Sơ đồ tư duy ta có thể tiến hành theo các bước khác nhau. Qua q
trình tìm hiểu, nghiên cứu tơi xin đưa ra 5 bước để vẽ Sơ đồ tư duy như sau:
- Bước 1: Xác định từ khóa (keyword)
- Bước 2: Vẽ chủ đề ở trung tâm
- Bước 3: Vẽ thêm các tiểu chủ đề (nhánh cấp 1)

13


- Bước 4: Vẽ thêm các nhánh cấp 2, cấp 3
- Bước 5: Thêm các hình ảnh minh họa
* Một số lưu ý khi tổ chức dạy học sử dụng Sơ đồ tư duy
- Học sinh cần được giới thiệu nhiều cách tổ chức thông tin dưới dạng sơ đồ
tư duy: sơ đồ thứ bậc, sơ đồ mạng, sơ đồ chuỗi, sơ đồ quan hệ toàn bộ một
phần,…
- Giáo viên đưa ra các câu hỏi để gợi ý học sinh lập sơ đồ (thấy được quan hệ
giữa các từ khóa với các từ khóa thứ cấp hay chủ đề chính với các chủ đề nhỏ).
- Khuyến khích học sinh phát triển, sắp xếp ý tưởng để hoàn thành sơ đồ.
Cần lưu ý khơng có cách nào là tốt nhất hoặc thích hợp nhất với mọi người.
Một số học sinh thích sắp theo hàng, một số khác thích dạng hình học, lại có
người thích sắp xếp một cách tự do hơn. Điều này liên quan rất nhiều đến cách
học của cá nhân cũng như kinh nghiệm của người học.
Tóm lại:
Sơ đồ tư duy có thể sử dụng trong các bài học, môn học với các cấp học, với
các mức độ và nội dung khác nhau. Để đảm bảo sơ đồ tư duy phát huy được tác
dụng giúp cho học sinh phát triển tư duy ghi nhớ kiến thức một cách cụ thể,
chính xác theo cấu trúc trật tự logic của vấn đề, nội dung, chủ đề, giáo viên cần
chuẩn bị nội dung và hệ thống các câu hỏi khơi gợi để động não phát triển, bổ
sung kiến thức. Trong quá trình phát triển ý tưởng, các ý tưởng của học sinh đều
được tơn trọng và ghi nhận, sau đó giáo viên tự gợi ý để học sinh tự sắp xếp,
điều chỉnh hồn thiện sơ đồ. Như vậy, giáo viên đóng vai trò là người hướng
dẫn, học sinh là chủ thể hoạt động, tìm kiếm và phát triển kiến thức mới trên cơ
sở kiến thức và kinh nghiệm đã có của mỗi học sinh. Giáo viên không nên xây
dựng sơ đồ rồi giảng dạy để học sinh công nhận, điều này mang hình thức áp đặt
khơng hiệu quả. Vấn đề cốt lõi ở kĩ thuật này là giáo viên chỉ nêu chủ đề, nội
dung chính rồi tổ chức để học sinh tự tìm kiếm, phát hiện các kiến thức, nội

dung, vấn đề liên quan. Người học thật sự là chủ thể hoạt động.
14


b.2 Kĩ thuật “Khăn trải bàn”
* Khái niệm
Kĩ thuật “Khăn trải bàn” là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp
tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm.
* Mục tiêu
Sử dụng trong dạy và học mang lại tính hiệu quả cao hơn, giúp học sinh
khơng ỷ lại và có tinh thần trách nhiệm, phát triển mơ hình tương tác giữa học
sinh với học sinh.
* Tác dụng đối với học sinh
- Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực của HS.
- Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS.
- Phát triển mơ hình có sự tương tác giữa học sinh với học sinh.
* Một vài ý kiến cá nhân với kĩ thuật “Khăn trải bàn”
- Kĩ thuật này giúp cho hoạt động nhóm có hiệu quả hơn, mỗi học sinh đều
phải đưa ra ý kiến của mình về chủ đề đang thảo luận, không ỷ lại vào các bạn
khá, giỏi.
- Kĩ thuật này áp dụng cho hoạt động nhóm với một chủ đề nhỏ trong tiết học,
toàn thể học sinh cùng nghiên cứu một chủ đề.
- Sau khi các nhóm hồn tất cơng việc giáo viên có thể gắn các mẫu giấy
“Khăn trải bàn” lên bảng để cả lớp cùng nhận xét. Có thể dùng giấy nhỏ hơn,
dùng máy chiếu phóng lớn.
- Có thể thay số bằng tên của học sinh để sau đó giáo viên có thể đánh giá
được khả năng nhận thức của từng học sinh về chủ đề được nêu.
* Cách tiến hành

15

Bước 1:
- HS hoạt động theo nhóm (nhóm 4 người hoặc có thể nhiều hơn).
Bước 2:
- HS ngồi vào vị trí như hình vẽ minh họa.
- HS tập trung vào câu hỏi (hoặc chủ đề,…)
Bước 3:
- HS viết vào ô mang số của mình câu trả lời hoặc ý kiến của mình về chủ đề.
Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút.
Bước 4:
- Kết thúc thời gian làm việc cá nhân, các thành viên chia sẻ, thảo luận và
thống nhất các câu trả lời.
- Viết những ý kiến chung của cả nhóm vào ơ giữa tấm khăn trải bàn (giấy
A0).
* Một số lưu ý
- Câu hỏi thảo luận là câu hỏi mở.
- Nếu số học sinh trong nhóm q đơng, có thể phát cho học sinh những phiếu
giấy nhỏ để ghi ý kiến cá nhân, sau đó đính vào phần xung quanh “khăn trải
bàn”.

16


- Khi thảo luận, đính những chiếc phiếu giấy ghi các ý kiến đã được nhóm
thống nhất vào phần giữa “khăn trải bàn”. Những ý kiến trùng nhau có thể đính
chồng lên nhau.
- Những ý kiến khơng thống nhất, cá nhân có quyền bảo lưu và được giữ lại ở
phần xung quanh “khăn trải bàn”.
Tóm lại:

Kĩ thuật “Khăn trải bàn” có thể sử dụng trong các bài học, chủ đề, môn học và
ở các cấp học, với các mức độ và nội dung khác nhau. Sử dụng kĩ thuật này sẽ
giúp học sinh phát huy tinh thần trách nhiệm, không ỷ lại, tăng cường khả năng
tư duy độc lập, phát triển mơ hình tương tác giữa học sinh với học sinh. Thơng
qua tấm khăn trải bàn, học sinh có thể tiếp thu bài học dễ dàng hơn, nhanh hơn,
ghi nhớ được lâu hơn, như vậy kết quả học tập được nâng cao. Đồng thời qua đó
giáo viên cũng có thể tự đánh giá được kết quả giờ dạy của mình để điều chỉnh
cách dạy.
b.3 Kĩ thuật “Mảnh ghép”
* Khái niệm
Kĩ thuật “Mảnh ghép” là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập hợp tác kết hợp
giữa hoạt động cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm.
* Mục tiêu
- Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp.
- Kích thích sự tham gia tích cực của học sinh trong hoạt động nhóm.
- Nâng cao vai trị cá nhân trong q trình hợp tác.
- Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm học tập của mỗi cá nhân.
* Tác dụng đối với học sinh
- Học sinh học hiểu rõ nội dung kiến thức.
- Học sinh được phát triển kĩ năng trình bày, giao tiếp hợp tác.
- Thể hiện năng lực cá nhân, tăng cường hiệu quả học tập.
* Cách tiến hành
17


Giai đoạn 1: “Nhóm chuyên sâu”
- HS được chia thành các nhóm (3 – 6 em). Mỗi nhóm được giao một nhiệm
vụ tìm hiểu /nghiên cứu sâu về một phần nội dung học tập khác nhau.
- Nhóm nghiên cứu, thảo luận đảm bảo cho mỗi thành viên trong nhóm đều
nắm vững và có khả năng trình bày lại được các nội dung đã nghiên cứu.

Giai đoạn 2: “Nhóm mảnh ghép”
- Mỗi học sinh từ các nhóm chuyên sâu khác nhau hợp lại thành các nhóm
mới, gọi là “nhóm mảnh ghép”.
- Từng HS sẽ lần lượt trình bày lại cho các bạn trong nhóm mới nghe về nội
dung mình đã được nghiên cứu, tìm hiểu từ nhóm chun sâu.
- Nhiệm vụ mới được giao cho các “nhóm mảnh ghép”. Nhiệm vụ này mang
tính khái qt, tổng hợp tồn bộ nội dung đã được tìm hiểu từ “nhóm chun
sâu”.
* Một số lưu ý
- Nhiệm vụ của các “nhóm chuyên sâu” phải có sự liên quan, gắn kết với
nhau.
- Nhiệm vụ phải hết sức cụ thể, dễ hiểu và vừa sức với học sinh.
- Trong khi các nhóm chuyên sâu làm việc GV cần quan sát, hỗ trợ kịp thời để
đảm bảo thời gian quy định và các học sinh đều có thể trình bày lại được kết quả
nghiên cứu, thảo luận của nhóm.
- Thành lập “nhóm mảnh ghép” phải có đủ thành viên của các “nhóm chuyên
sâu”.
- Khi các “nhóm mảnh ghép” hoạt động, GV cần quan sát, hỗ trợ kịp thời để
đảm bảo các thành viên nắm được đầy đủ các nội dung từ “nhóm chuyên sâu”.
- Nhiệm vụ mới được giao cho “nhóm mảnh ghép” phải mang tính khái qt,
tổng hợp các nội dung kiến thức đã nắm được từ các “nhóm chuyên sâu”.
Tóm lại:

18