Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học phân môn kể chuyện lớp 4 5 ở nhà trường tiểu học

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

PHAN THỊ THU TRANG

VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC
TRONG DẠY HỌC PHÂN MÔN KỂ CHUYỆN LỚP 4 - 5
Ở NHÀ TRƢỜNG TIỂU HỌC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
TS. LÊ THỊ THÙY VINH

HÀ NỘI - 2018


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên của khóa luận, em xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sự
tri ân sâu sắc nhất tới cô giáo - TS. Lê Thị Thùy Vinh người đã tận tình chỉ bảo và
giúp đỡ em trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài.
Em cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu, các thầy cô giáo
chủ nhiệm cùng các em học sinh lớp 4A, 4B, 5A, 5B Trường Tiểu học Văn Khê A huyện Mê Linh - T.P Hà Nội đã tạo điều kiện cho em được trực tiếp thực nghiệm
công trình nghiên cứu của mình.
Qua đây, em cũng xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trong Khoa Giáo dục
Tiểu học đã cung cấp, trang bị cho em những kiến thức quý báu trong suốt 4 năm
học để em có thể hoàn thành đề tài này.
Cuối cùng, em xin gửi lời cảm ơn đến bạn bè, gia đình - những người luôn
đồng hành, động viên, giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và thực
hiện đề tài.

Em xin chân thành cảm ơn!
Xuân Hòa, ngày 20 tháng 05 năm 2018
Tác giả khóa luận

Phan Thị Thu Trang


LỜI CAM ĐOAN
Đề tài “Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học phân môn
Kể chuyện lớp 4 - 5 ở nhà trường Tiểu học” là kết quả nghiên cứu của bản thân tôi
trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2. Tôi
xin cam đoan kết quả nghiên cứu của đề tài do chính tôi viết và không sao chép từ
bất cứ bài viết của bất cứ tổ chức, cá nhân nào khác, không có sự trùng lặp với bất
kì đề tài nào trước đó.
Nếu sai tôi xin chịu trách nhiệm hoàn toàn.
Xuân Hòa, ngày 20 tháng 05 năm 2018
Tác giả khóa luận

Phan Thị Thu Trang


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ...................................................................................2
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................4
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu: ......................................................................4
5. Phương pháp nghiên cứu: ....................................................................................5
6. Cấu trúc khóa luận: ..............................................................................................5
NỘI DUNG ................................................................................................................6

Chƣơng 1 ....................................................................................................................6
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ........................................................................6
1.1. Cơ sở lí luận ......................................................................................................6
1.1.1. Một số vấn đề về KTDH ............................................................................. 6
1.1.1.1. Khái niệm kĩ thuật dạy học.............................................................................6
1.1.1.2. Phân biệt QĐDH, PPDH, KTDH ..................................................................6
1.1.1.3. Một số đặc điểm của KTDH ...........................................................................7
1.1.1.4. Phân loại kĩ thuật dạy học .............................................................................9
1.1.1.5. Kĩ thuật dạy học tích cực .............................................................................10
1.1.2. Phân môn Kể chuyện lớp 4 - 5 ................................................................. 17
1.1.2.2. Yêu cầu cần đạt của phân môn Kể chuyện lớp 4 -5 .....................................17
1.1.3. Đặc điểm của học sinh lớp 4 - 5 ............................................................... 18
1.1.3.1. Chú ý ............................................................................................................18
1.1.3.2. Tư duy ...........................................................................................................18
1.1.3.3. Tưởng tượng .................................................................................................19
1.1.3.4. Tri giác .........................................................................................................19
1.1.3.5. Ngôn ngữ ......................................................................................................20
1.2. Cơ sở thực tiễn ................................................................................................21
1.2.1. Các kiểu bài của phân môn Kể chuyện trong SGK lớp 4 - 5 ................... 21
1.2.2. Sự hiểu biết của giáo viên về KTDH tích cực .......................................... 21


1.2.3. Thực trạng sử dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học phân
môn Kể chuyện ở trường Tiểu học ..................................................................... 22
Chƣơng 2 ..................................................................................................................26
MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC ỨNG DỤNG ..............................26
TRONG DẠY HỌC PHÂN MÔN KỂ CHUYỆN Ở LỚP 4 - 5 ..........................26
2.1. Nguyên tắc sử dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực ở Tiểu học ..................26
2.1.1 Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu bài học ...................................................... 26
2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức ............................................................ 26

2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo phát huy tính tích cực của học sinh ........................ 27
2.2. Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học phân môn Kể
chuyện lớp 4 - 5 .....................................................................................................27
2.2.1. Kĩ thuật “Chia sẻ nhóm đôi” ................................................................... 27
2.2.2. Kĩ thuật “Mảnh ghép” ............................................................................. 30
2.2.3. Kĩ thuật “Khăn trải bàn” ......................................................................... 34
2.2.4. Kĩ thuật “Sơ đồ tư duy” ........................................................................... 37
2.2.5. Kĩ thuật “Ổ bi”......................................................................................... 41
2.3. Thái độ văn hóa thông qua dạy học Kể chuyện vận dụng một số KTDH tích
cực ở lớp 4 - 5 ........................................................................................................43
Chƣơng 3 ..................................................................................................................45
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................................................45
3.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................................45
3.2. Nội dung thực nghiệm ....................................................................................45
3.2.1. Lựa chọn các bài thực nghiệm ................................................................. 45
3.2.2. Công tác chuẩn bị..................................................................................... 45
3.3. Đối tượng thực nghiệm ...................................................................................45
3.4. Thời gian thực nghiệm ....................................................................................46
3.5. Cách thức tiến hành thực nghiệm ...................................................................46
3.6. Giáo án thực nghiệm .......................................................................................46
3.7. Tiêu chí đánh giá thực nghiệm .......................................................................46
3.8. Kết quả thực nghiệm .......................................................................................47


KẾT LUẬN ..............................................................................................................51
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................53
PHỤ LỤC .....................................................................................................................


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KTDH

Kĩ thuật dạy học

PPDH

Phương pháp dạy học

QĐDH

Quan điểm dạy học

SĐTD

Sơ đồ tư duy

SGK

Sách giáo khoa

SL

Số lượng

TN

Thực nghiệm


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục là một trong những vấn đề quan
trọng của nền giáo dục hiện nay. Một trong những nội dung đang được quan tâm
và có những bước tiến mạnh mẽ đó là đổi mới phương pháp dạy học theo hướng
chú trọng phát triển năng lực học sinh phổ thông nói chung và trong trường Tiểu
học nói riêng nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện cho trẻ về đạo đức, trí tuệ,
thể chất và thẩm mĩ. Để đạt được mục tiêu trên ngoài việc đổi mới toàn diện nội
dung, phương pháp và các hình thức tổ chức dạy học thì giáo viên phải biết vận
dụng linh hoạt một số KTDH tích cực vào bài giảng của mình làm cho các tiết dạy
trở nên phong phú, sinh động phát huy được tính chủ động, tích cực, sáng tạo của
học sinh.
1.2. Ở Tiểu học, Tiếng Việt là môn học có vai trò đặc biệt quan trọng, là
phương tiện chủ yếu để học sinh tiếp thu kiến thức của các môn học khác. Môn

Tiếng Việt ở Tiểu học có nhiệm vụ hình thành và phát triển ở học sinh các kĩ năng
sử dụng tiếng Việt (nghe, nói, đọc,viết) để học tập và giao tiếp trong các môi trường
hoạt động của lứa tuổi. Thông qua việc dạy và học Tiếng Việt, góp phần rèn luyện
các thao tác tư duy. Cung cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về Tiếng Việt
và những hiểu biết sơ giản về xã hội, tự nhiên và con người, về văn hóa, văn học
của Việt Nam và nước ngoài. Bồi dưỡng tình yêu tiếng Việt và hình thành thói quen
giữ gìn sự trong sáng, giàu đẹp của tiếng Việt, góp phần hình thành nhân cách con
người Việt Nam xã hội chủ nghĩa.
1.3. Trong môn Tiếng Việt có rất nhiều phân môn: tập đọc, kể chuyện, chính
tả, luyện từ và câu, tập viết, tập làm văn. Trong đó phân môn Kể chuyện đóng vai
trò quan trọng giúp học sinh phát triển ngôn ngữ, nhận thức và giao tiếp, góp phần
vào việc hình thành và phát triển nhân cách sau này cho trẻ, đặc biệt là Kể chuyện ở
lớp 4 - 5. Do vậy, yêu cầu đặt ra đối với giáo viên Tiểu học là phải quan tâm hơn
nữa đến việc kiểm tra, đánh giá kỹ năng ghi nhớ, tưởng tượng và biểu cảm của học
sinh qua phân môn Kể chuyện nhằm giúp các em nắm vững và hiểu kỹ nội dung bài

1


học. Tuy nhiên, thực tế dạy học hiện nay chưa đáp ứng được những mục đích, yêu
cầu của kể chuyện đặt ra. Cụ thể là: Giáo viên chưa có một quan niệm đúng đắn và
đầy đủ về tầm quan trọng của việc dạy học Kể chuyện cũng như họ chưa tìm ra một
phương pháp dạy học phù hợp với đặc trưng của phân môn. Do đó hiệu quả của
việc dạy học phân môn này đạt được chưa cao.
Với những lí do trên, là một giáo viên Tiểu học trong tương lai, với những
kiến thức lí luận được trang bị trong nhà trường và được tiếp xúc qua các kì kiến
tập, thực tập sư phạm tại các trường Tiểu học, chúng tôi mạnh dạn lựa chọn nghiên
cứu đề tài “Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học phân môn
Kể chuyện lớp 4 - 5 ở nhà trường Tiểu học”.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1. Tƣ tƣởng “dạy học tích cực” trong lịch sử giáo dục và nhà trƣờng
Phương pháp dạy học tích cực là hệ thống phương pháp dạy học được dùng ở
nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của người học. PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa,
tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, tức là tập kết và phát huy tính tích cực
của người học chứ không phải là tập kết vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy
nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì thầy giáo phải nỗ lực nhiều so với dạy
theo phương pháp thụ động. Trong lịch sử phát triển của giáo dục và nhà trường, tư
tưởng về dạy học tích cực đã được các nhà giáo dục bàn tới từ rất lâu:
Từ thời cổ đại, các nhà sư phạm tiền bối đã từng nói đến tầm quan trọng to lớn
của việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh và nói nhiều đến phương
pháp và biện pháp phát huy tính tích cực trong nhận thức. Khổng Tử (551 - 479
TCN) nhà triết học, nhà giáo dục vĩ đại của Trung Hoa Cổ đại đòi hỏi người ta phải
học và tìm tòi suy nghĩ, đào sâu trong quá trình học, ông nói: “Không tức giận vì
muốn biết thì không gợi mở cho, không bực tức vì không rõ được thì không bày vẽ
cho. Vật có bốn góc, bảo cho biết một góc mà không suy ra ba góc kia thì không
dạy nữa…” [12; 15].
Montagne (1533 - 1592) nhà quý tộc Pháp, người chuyên nghiên cứu lý luận,
đặc biệt là về giáo dục, ông đề ra phương pháp giáo dục “học qua hành”. Ông cho

2


rằng: “Muốn đạt được mục tiêu này, tốt nhất, kiến hiệu nhất là bắt trò liên tục hành
để học, học qua hành. Vậy vấn đề không phải là giảng dạy một cách giáo điều, thầy
nói liên tục, thao thao bất tuyệt. Trái lại, chủ yếu là bắt trò hoạt động, vận dụng khả
năng xét đoán của mình… [12, 153]”
Trong thế kỉ XX, các nhà giáo dục Đông, Tây đều tìm đến con đường phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học cụ thể như: Kharlamop, nhà giáo dục
Xô Viết, trong cuốn “Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào?” đã viết trong

phần lời nói đầu: “Một trong những vấn đề căn bản mà nhà trường Xô Viết hiện đang
lo lắng và giải quyết là việc phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học
sinh trong quá trình dạy học”.
Ở nước ta, ngay từ những năm 60 của thế kỉ XX, dạy học tích cực đã bắt đầu
được đề cập một cách trực tiếp hoặc gián tiếp trong giáo trình giáo dục học, tâm lý
học, phương pháp giảng dạy bộ môn. Trong các trường sư phạm đã xuất hiện các tư
tưởng “Phương pháp giáo dục tích cực”, khẩu hiệu “Biến quá trình đào tạo thành
quá trình tự đào tạo”. Có thể kể đến một vài tác giả Việt Nam đã có những cuốn
sách nghiên cứu về vấn đề này như: Trần Bá Hoành (2001) với cuốn “Bàn về
phương pháp dạy học tích cực hiện nay”. Nguyễn Ngọc Bảo (1995) “Phát triển tính
tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình dạy học”, hay Trần Bá Hoành (2002)
“Những đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực” (Tạp chí Giáo dục số 32).
2.2. Việc dạy học phân môn Kể chuyện ở lớp 4 - 5
Việc dạy Kể chuyện ở Tiểu học, đặc biệt là lớp 4 - 5 đã được một số tác giả đề
cập đến trong nhiều công trình nghiên cứu khoa học và các bài viết.
Trong cuốn giáo trình “Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học II”, NXB
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội - GS.TS. Lê Phương Nga đã đưa ra vai trò và sự
cần thiết của việc dạy Kể chuyện ở Tiểu học, từ đó tác giả đưa ra những biện pháp
để nâng cao chất lượng dạy và học phân môn Kể chuyện.
Cuốn sách được giáo viên Tiểu học tìm đọc nhiều nhất đó là “Dạy kể chuyện ở
trường Tiểu học” - NXB Giáo dục, của tác giả Chu Huy (năm 2000). Theo tác giả,
nhu cầu kể chuyện đối với HS Tiểu học là rất lớn. Ngoài việc xác định vị trí, nhiệm

3


vụ rất quan trọng của phân môn Kể chuyện, ông còn đề ra phương pháp và kĩ thuật
lên lớp với những bài soạn mẫu làm cơ sở cho GV Tiểu học tham khảo trong quá
trình dạy học.
Tác giả Nguyễn Trí trong cuốn “Dạy và học môn Tiếng Việt ở Tiểu học” xuất

bản năm 2007 cũng đề cập đến việc hình thành, rèn luyện kĩ năng nói cho học sinh
Tiểu học thông qua cách dạy học phân môn Kể chuyện.
Trong rất nhiều cuốn sách và công trình nghiên cứu, các tác giả đã đề cập và
nghiên cứu rất sâu về phương pháp dạy học tích cực cũng như phân môn Kể
chuyện. Tuy nhiên chưa có tác giả nào nghiên cứu sâu về “Vận dụng một số kĩ
thuật dạy học tích cực trong dạy học phân môn Kể chuyện lớp 4 - 5 ở nhà trường
Tiểu học”. Vì vậy, chúng tôi lựa chọn đề tài này để nghiên cứu và tìm hiểu.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Đề tài này nghiên cứu nhằm mục đích:
- Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học phân môn Kể
chuyện ở lớp 4 – 5.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu một số vấn đề lí luận liên quan đến việc vận dụng một số KTDH
tích cực trong dạy học phân môn Kể chuyện lớp 4 - 5.
- Khảo sát thực trạng việc vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy
học phân môn Kể chuyện lớp 4 - 5.
- Xây dựng cách thức sử dụng một số KTDH tích cực trong dạy học phân môn
Kể chuyện lớp 4 - 5.
- Vận dụng một số KTDH tích cực trong dạy học các nội dung của phân môn
Kể chuyện.
- Thực nghiệm vận dụng một số KTDH tích cực trong dạy học phân môn Kể
chuyện lớp 4 - 5 để kiểm tra tính khả thi.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu:
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu

4


Đối tượng nghiên cứu của đề tài là một số KTDH tích cực như kĩ thuật “Mảnh

ghép”, kĩ thuật “Sơ đồ tư duy”, kĩ thuật “Chia sẻ nhóm đôi”, kĩ thuật “Khăn trải
bàn”, kĩ thuật “Ổ bi” sử dụng trong phân môn Kể chuyện.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Do thời gian nghiên cứu có hạn, chúng tôi chỉ tiến hành khảo sát thực trạng “vận
dụng một số KTDH tích cực trong dạy học phân môn Kể chuyện lớp 4 - 5” tại 2
trường Tiểu học:
 Trường Tiểu học Văn Khê A - Mê Linh - T.P Hà Nội.
 Trường Tiểu học Xuân Hòa - Phường Xuân Hòa - Thị xã Phúc Yên - tỉnh
Vĩnh Phúc.
Thực nghiệm trực tiếp tại:
 Lớp 4A, 4B, 5A, 5B - Trường Tiểu học Văn Khê A - huyện Mê Linh - T.P
Hà Nội.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu:
Phương pháp nghiên cứu tài liệu.
Phương pháp quan sát.
Phương pháp điều tra.
Phương pháp thực nghiệm.
Phương pháp phân tích và tổng hợp.
6. Cấu trúc khóa luận:
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, danh mục Tài liệu tham khảo và Phụ lục, khóa
luận được thể hiện ở 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn.
Chương 2: Một số KTDH tích cực ứng dụng trong dạy học phân môn Kể
chuyện lớp 4 - 5.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

5


NỘI DUNG

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Một số vấn đề về KTDH
1.1.1.1. Khái niệm kĩ thuật dạy học
Theo Hoàng Hòa Bình: “KTDH là những biện pháp, cách thức hành động của
giáo viên và học sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều
chỉnh quá trình dạy học. Các kĩ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương
pháp dạy học. [2, tr28]
Như vậy, các KTDH chưa phải là các PPDH độc lập mà là những thành phần
của PPDH. Sự phân biệt giữa KTDH với PPDH nhiều khi không rõ ràng. Có thể
hiểu rằng: Khi sử dụng PPDH ta cần phải có các KTDH.
Ví dụ: Khi sử dụng PP đàm thoại, giáo viên phải có kĩ thuật đặt câu hỏi.
1.1.1.2. Phân biệt QĐDH, PPDH, KTDH
Quan điểm dạy học hay là góc nhìn, cách tiếp cận theo trường phái nào đó. Là
những định hướng tổng thể cho các hành động, con đường hay phương hướng thực
hiện, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học, những cơ sở lý thuyết
thuộc lý luận dạy học, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như những định
hướng vai trò của GV và HS trong quá trình dạy học. QĐDH là những định hướng
mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình lý thuyết của phương pháp dạy học.
Phương pháp dạy học: Thuật ngữ “phương pháp” trong tiếng Hy Lạp là
“Méthodos” có nghĩa là con đường, cách thức hoạt động nhằm đạt được mục
đích nhất định. Vì vậy, phương pháp là hệ thống những hành động tự giác, tuần tự
nhằm đạt được những kết quả phù hợp với mục đích đã định. Phương pháp dạy học
đã được nhiều nhà sư phạm định nghĩa, song về bản chất có thể hiểu: “PPDH là
những cách thức làm việc giữa GV và HS, nhờ đó mà HS nắm vững được kiến thức,
kĩ năng, hình thành thế giới quan và năng lực”. Theo cấu trúc phân tầng của PPDH
thì phương pháp dạy học ở bình diện trung gian, khái niệm PPDH được hiểu với

6

nghĩa hẹp là phương pháp dạy học cụ thể, thể hiện hình thức, cách thức dạy của GV
và HS nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với những nội
dung và điều kiện dạy học cụ thể. Đối với GV và HS, việc hiểu sâu sắc và thấu đáo
nội dung lí luận của phương pháp sẽ giúp họ có cơ sở vững chắc để triển khai các
biện pháp dạy và học trong thực tiễn.
Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của GV và HS
trong các tình huống hành động cụ thể, nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy
- học. Các KTDH là những thành phần của PPDH. Các kĩ thuật dạy học có ý nghĩa
đặc biệt trong việc phát huy sự tham gia tích cực của người học vào quá trình dạy
học, kích thích tư duy, sự sáng tạo và sự cộng tác làm việc của người học. Các kĩ
thuật dạy học có nhiều, đa dạng, phong phú.
Để phân biệt được QĐDH, PPDH và KTDH ta xem xét mô hình ba bình diện/
cấp độ của PPDH[3,132]:
MÔ HÌNH 3 BÌNH DIỆN/ CẤP ĐỘ CỦA PPDH

1.1.1.3. Một số đặc điểm của KTDH
a. Kĩ thuật dạy học phụ thuộc vào nội dung dạy học
Thông qua các môn học ở Tiểu học, học sinh được lĩnh hội hệ thống tri thức,
kĩ năng, kĩ xảo. Do đó cần phải sử dụng nhiều KTDH khác nhau để phù hợp với
từng môn học. Chương trình giáo dục ở Tiểu học hiện nay được soạn thảo có tính

7


chất phân hóa học sinh, nghĩa là bên cạnh mục đích đạt được chuẩn kiến thức, kĩ
năng của bài học còn phát triển được năng lực học tập của từng đối tượng học sinh.
Đồng thời, sẽ giúp chúng ta khai thác tối đa năng lực của học sinh khá - giỏi; có thể
phụ đạo, kèm cặp học sinh yếu kém tiến bộ hơn trong học tập; tiến hành khảo sát và

phân loại đối tượng học sinh ngay từ đầu năm học; lập kế hoạch kèm cặp giúp đỡ và
bồi dưỡng các em.
b. Kĩ thuật dạy học phụ thuộc vào đặc điểm tâm sinh lí của người học
Trong quá trình sư phạm, học sinh đóng vai trò là đối tượng của giáo viên, là
một thực thể xã hội có ý thức, là một nhân cách. Do đó, KTDH của giáo viên đạt
hiệu quả ở mức độ nào còn phụ thuộc vào đặc điểm tâm lí của học sinh ở giai đoạn
đó. Độ tuổi của học sinh Tiểu học còn thấp (từ 6 đến 11 tuổi) khả năng chú ý và ghi
nhớ kém bền vững, do đó không nên kéo dài nội dung bài học từ giờ này sang giờ
khác sẽ khiến học sinh chán nản, mệt mỏi, không lĩnh hội được đầy đủ và chính xác
nội dung bài học. Như vậy, trong khoảng thời gian ngắn (từ 30 đến 45 phút) với
dung lượng kiến thức vừa phải, để học sinh có thể lĩnh hội được nội dung tài liệu
ngay trong tiết học thì giáo viên phải linh hoạt kết hợp đan xen các KTDH khác
nhau, nhằm giúp học sinh tập trung chú ý cao, hứng thú học tập thay vì chỉ sử dụng
một kĩ thuật dạy học duy nhất trong giờ lên lớp. Học sinh ở lứa tuổi Tiểu học luôn
hiếu động, ham chơi, ưa thích những điều mới lạ nhưng chóng chán. Vì vậy trong
mỗi tiết học, ngoài việc sử dụng linh hoạt các PPDH thì việc sử dụng hợp lí các kĩ
thuật dạy học sẽ tạo điều kiện cho học sinh tham gia tích cực vào quá trình dạy học,
góp phần nâng cao chất lượng giờ dạy và qua đó hình thành kĩ năng cho học sinh.
c. Kĩ thuật dạy học phụ thuộc vào vai trò và vị trí của giáo viên
Giáo dục Tiểu học đóng vai trò nền tảng, bắt đầu hình thành nhân cách học
sinh. Từ lứa tuổi này, học sinh sẽ có những nhận thức như ấn tượng về người thầy
người cô mẫu mực, là đối tượng để các em học tập và noi theo, thậm chí mơ ước
được giống như các thầy các cô. Chính vì thế, vai trò của giáo viên Tiểu học có ý
nghĩa rất lớn trong hệ thống giáo dục hiện nay. Một giờ học thành công hay không
phụ thuộc phần lớn vào khả năng sư phạm của người giáo viên.

8


c. Kĩ thuật dạy học phụ thuộc vào yếu tố khác

Các phương pháp dạy học có ảnh hưởng không nhỏ đến hiệu quả sử dụng của
các KTDH ở Tiểu học. Phụ thuộc nhiều vào cơ sở vật chất và các đồ dùng dạy học
của mỗi nhà trường. Để giờ học gây được hứng thú, kích thích tư duy và năng lực
nhạy bén của học sinh thì giáo viên cần sử dụng tối đa các phương tiện, đồ dùng
dạy học gắn liền với các KTDH.
Ngoài ra, khi thay đổi các hình thức tổ chức dạy học ở Tiểu học thì phải thay
đổi các phương pháp dạy học kéo theo sự thay đổi các kĩ thuật dạy học.
1.1.1.4. Phân loại kĩ thuật dạy học
Căn cứ vào nội dung và cách thức sử dụng của các kĩ thuật dạy học tích cực
trong dạy học có thể chia các KTDH tích cực thành 2 nhóm như sau:
a. Kĩ thuật tổ chức hoạt động nhóm bao gồm:
- Kĩ thuật “Chia sẻ nhóm đôi” (Think-Pair-Share)
- Kĩ thuật “Mảnh ghép” (jigsaw)
- Kĩ thuật “Khăn trải bàn”
- Kĩ thuật “Phòng tranh”
- Kĩ thuật “Sơ đồ tư duy”
- Kĩ thuật “Ổ bi”
- Kĩ thuật “Tia chớp”
- Kĩ thuật “Bể cá” (fish bowl)
- Kĩ thuật “XYZ” (365)
- Kĩ thuật “Động não” (Brainstorming)
- Kĩ thuật “Thảo luận viết” (Brainwriting )
- Kĩ thuật “Động não không công khai”
b. Kĩ thuật tổ chức hoạt động cá nhân
- Kĩ thuật “KWL”
- Kĩ thuật “Kipling” (5W1H)

9

1.1.1.5. Kĩ thuật dạy học tích cực
a. Khái niệm
Các kĩ thuật dạy học tích cực là những KTDH có ý nghĩa đặc biệt quan trọng
trong việc phát huy sự tham gia tích cực của HS vào quá trình dạy học, kích thích tư
duy, sự sáng tạo và sự cộng tác làm việc của HS. [2.tr27]
Các kĩ thuật dạy học tích cực được trình bày sau đây có thể được áp dụng
thuận lợi trong làm việc nhóm. Tuy nhiên chúng cũng có thể được kết hợp thực hiện
trong các hình thức dạy học toàn lớp nhằm phát huy tính tích cực của học sinh. Các
kĩ thuật được trình bày dưới đây cũng được nhiều tài liệu gọi là các PPDH.
b. Một số kĩ thuật dạy học tích cực
b.1. Kĩ thuật “Chia sẻ nhóm đôi” (Think-Pair-Share)
* Khái niệm
Chia sẻ nhóm đôi (Think, Pair, Share) là một kĩ thuật do giáo sư Frank Lyman
đại học Maryland giới thiệu năm 1981. Kĩ thuật này giới thiệu hoạt động làm việc
nhóm đôi, phát triển năng lực tư duy của từng cá nhân trong giải quyết vấn đề.
* Tác dụng
- Giúp phát triển kỹ năng nghe và nói nên không cần thiết sử dụng các dụng cụ
hỗ trợ.
* Bố trí lớp học:

Mỗi nhóm 2 bạn trao đổi

10


* Cách tiến hành
1. Giáo viên giới thiệu vấn đề, đặt câu hỏi mở, dành thời gian để học sinh
suy nghĩ.
2. Sau đó học sinh thành lập nhóm đôi và chia sẻ ý tưởng, thảo luận, phân loại.
3. Nhóm đôi này lại chia sẻ tiếp với nhóm đôi khác hoặc với cả lớp.

* Lưu ý khi sử dụng kĩ thuật “Chia sẻ nhóm đôi”
- Điều quan trọng là người học chia sẻ được cả ý tưởng mà mình đã nhận
được, thay vì chỉ chia sẻ ý kiến cá nhân.
- Giáo viên cần làm mẫu hoặc giải thích.
* Ưu điểm
Thời gian suy nghĩ cho phép học sinh phát triển câu trả lời, có thời gian suy
nghĩ tốt, học sinh sẽ phát triển được những câu trả lời tốt, biết lắng nghe, tóm tắt ý
của bạn cùng nhóm.
* Hạn chế
Học sinh dễ dàng trao đổi những nội dung không liên quan đến bài học do
giáo viên không thể bao quát hết hoạt động của cả lớp.
b.2. Kĩ thuật “Mảnh ghép” (Jigsaw)
* Khái niệm
Là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân, nhóm và
liên kết giữa các nhóm.
* Tác dụng
- Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp (có nhiều chủ đề).
- Kích thích sự tham gia tích cực của học sinh, nâng cao vai trò của cá nhân
trong quá trình hợp tác (không chỉ nhận thức hoàn thành nhiệm vụ ở Vòng 1 mà còn
phải truyền đạt kết quả và hoàn thành nhiệm vụ ở Vòng 2).
* Cách tiến hành “các mảnh ghép”
Vòng 1: Nhóm chuyên gia
1. Hoạt động theo nhóm 3 đến 8 người [số nhóm được chia = số chủ đề x n
(n = 1,2,…)].

11


2. Mỗi nhóm được giao một nhiệm vụ [Ví dụ : nhóm 1 : nhiệm vụ A; nhóm 2:
nhiệm vụ B, nhóm 3: nhiệm vụ C, … (có thể có nhóm cùng nhiệm vụ)].

3. Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, suy nghĩ về câu hỏi,
thành viên trong từng nhóm đều trả lời được tất cả các câu hỏi trong nhiệm vụ được
giao và trở thành “chuyên gia” của lĩnh vực đã tìm hiểu và có khả năng trình bày lại
câu trả lời của nhóm ở vòng 2.
Hình minh họa kĩ thuật “Các mảnh ghép”

Vòng 2: Nhóm các mảnh ghép
1. Hình thành nhóm 3 đến 6 người mới (1 - 2 người từ nhóm 1, 1 - 2 người từ
nhóm 2, 1 - 2 người từ nhóm 3…).
2. Các câu trả lời và thông tin của vòng 1 được các thành viên trong nhóm mới
chia sẻ đầy đủ với nhau.
3. Khi mọi thành viên trong nhóm mới đều hiểu được tất cả nội dung ở vòng 1
thì nhiệm vụ mới sẽ được giao cho các nhóm để giải quyết.
4. Các nhóm mới thực hiện nhiệm vụ, trình bày và chia sẻ kết quả.
* Lưu ý khi sử dụng kĩ thuật “Các mảnh ghép”
- Đảm bảo ở bước thảo luận đầu tiên, mọi thành viên đều có khả năng trình
bày kết quả thảo luận của nhóm trước khi tiến hành tách nhóm.
- Các chủ đề thảo luận cần được chọn lọc kỹ lưỡng, có tính độc lập với nhau.
* Ưu điểm
- Đào sâu kiến thức trong từng lĩnh vực.
- Phát huy hiểu biết của học sinh và giải quyết những hiểu sai.
- Phát triển tinh thần làm việc theo nhóm.

12


- Phát huy trách nhiệm của từng cá nhân.
* Hạn chế
- Kết quả thảo luận phụ thuộc vào vòng thảo luận thứ nhất, nếu vòng thảo luận
này không có chất lượng thì cả hoạt động sẽ không có hiệu quả.

- Nếu số lượng thành viên không được tính toán kỹ sẽ dẫn đến tình trạng nhóm
thừa, nhóm thiếu.
- Không sử dụng được cho các nội dung thảo luận có mối quan hệ ràng buộc
“nhân - quả” với nhau.
b.3. Kĩ thuật “Khăn trải bàn”
* Khái niệm
Gọi là kĩ thuật “Khăn trải bàn” vì kết quả hợp tác của các thành viên trong nhóm
được trình bày lên tờ giấy khổ to giống như một chiếc khăn trải bàn.
* Tác dụng
- Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực, tăng cường tính độc lập, trách
nhiệm của người học và phát triển mô hình có sự tương tác giữa người học với
người học.
- Tạo cơ hội cho HS đưa ra các ý kiến cá nhân; chủ động suy nghĩ, phát huy tư
duy, sáng tạo của cá nhân mỗi HS; HS có được kĩ năng chia sẻ, hợp tác cùng tham
gia, cùng trao đổi bài làm của mình.
* Bố trí lớp học:
- Giấy A1 cho các nhóm, băng dính, kéo.
- Không gian lớp học để HS cùng tham gia, lắng nghe tích cực.
* Cách tiến hành:
Bước 1: GV nêu chủ đề;
Bước 2: Mỗi nhóm HS nhận một tờ giấy (khăn trải bàn), viết ra ý kiến cá nhân
của các thành viên trong nhóm;
Bước 3: Sau khi cá nhân viết ra ý kiến cá nhân của mình, các nhóm cùng tổng
hợp ý kiến chung của nhóm;
Bước 4: Các nhóm cùng chia sẻ sự giống và khác nhau của các ý kiến (cá
nhân, nhóm).

13

* Lưu ý khi sử dụng kĩ thuật “Khăn trải bàn”
- Kĩ thuật này giúp cho hoạt động nhóm có hiệu quả hơn, mỗi HS đều phải đưa ra
ý kiến của mình về chủ đề đang thảo luận, không ỷ lại vào các bạn học khá, giỏi.
- Kĩ thuật này áp dụng cho hoạt động nhóm với một chủ đề nhỏ trong tiết
học,toàn thể học sinh cùng nghiên cứu một chủ đề.
- Sau khi các nhóm hoàn tất công việc GV có thể gắn các mẫu giấy “khăn trải
bàn” lên bảng để cả lớp cùng nhận xét. Có thể dùng giấy nhỏ hơn, dùng máy chiếu
phóng lớn.
- Có thể thay số bằng tên của HS để sau đó GV có thể đánh giá được khả năng
nhận thức của từng HS về chủ đề được nêu.
* Ưu điểm
- Tăng cường tính độc lập và trách nhiệm của người học.
* Hạn chế
- Tốn kém chi phí và khó lưu trữ, sửa chữa kết quả.
- Nhóm có số thành viên 4 là tốt nhất.
b.4. Kĩ thuật “Sơ dồ tư duy”
* Khái niệm
Sơ đồ tư duy (còn được gọi là bản đồ khái niệm) là một sơ đồ nhằm trình bày
một cách rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cá
nhân hay nhóm về một chủ đề.
Sơ đồ tư duy - một công cụ tổ chức tư duy nền tảng, có thể miêu tả nó là một
kĩ thuật hình họa kết hợp giữa từ ngữ, hình ảnh, đường nét, màu sắc phù hợp với
cấu trúc, hoạt động chức năng của bộ não giúp con người khai thác tiềm năng vô tận
của bộ não. Nó được coi là sự lựa chọn cho toàn bộ trí óc hướng tới lối suy nghĩ
mạch lạc. Tony Buzan (người Anh) là một trong những người đi sâu nghiên cứu để
tìm ra hoạt động của bộ não. Theo ông: “mỗi hình ảnh có giá trị hơn cả ngàn từ..”
và “màu sắc cũng có tác dụng kích thích bộ não như hình ảnh, mang lại sức sống và
năng lượng vô tận cho tư duy sáng tạo”.

14

* Tác dụng
- Giúp học sinh hệ thống, xâu chuỗi được những hiểu biết của mình về một
vấn đề/ nội dung/ chủ đề/....theo sự hiểu biết và trải nghiệm của bản thân.
- Giúp học sinh phát triển những hiểu biết đã có của mình, kết nối với những
hiểu biết của các bạn, làm giàu thêm các cách thực hiện các vấn đề trong học tập,
trong cuộc sống.
- Bản đồ tư duy tạo hứng khởi, kích thích sáng tạo, dễ nhìn, dễ viết.
- Phát huy tối đa tiềm năng ghi nhớ của bộ não, rèn luyện cách xác định chủ đề và
phát triển ý chính, ý phụ một cách logic.
* Bố trí lớp học:
- Bảng lớn hoặc giấy A4 cho cá nhân, giấy A0 cho các nhóm, băng dính, kéo.
- Không gian lớp học để học sinh cùng tham gia, cùng trao đổi bài làm của mình.
* Cách tiến hành
Bước 1: GV nêu chủ đề;
Bước 2: GV cho HS liệt kê những hiểu biết của mình về chủ đề ra giấy;
Bước 3: Các nhóm HS cùng tổng hợp hiểu biết của các thành viên trong nhóm;
Bước 4: Sau khi tổng hợp những hiểu biết của các thành viên trong nhóm, các
nhóm phân loại những điều đã liệt kê được, đặt tên cho các nhóm vấn đề để tạo
thành từng nhánh chính của lược đồ;
Bước 5: Tiếp tục như vậy cho tới khi mỗi nhóm đã có được vật liệu để tạo
thành Sơ đồ tư duy.
Bước 6: Sử dụng hình ảnh, màu sắc, cách thể hiện đa dạng để tạo thành Sơ đồ
tư duy về chủ đề.
* Một số điều cần lưu ý khi thiết kế SĐTD
- Không ghi lại nguyên cả đoạn văn dài.
- Ghi chép quá nhiều ý không cần thiết.
- Chỉ nên vẽ những hình ảnh liên quan đến chủ đề kiến thức, tránh vẽ và đưa
vào những hình ảnh không liên quan đến bài học làm mất nhiều thời gian vẽ viết và

khi sử dụng lại phân tán sự tập trung.

15


- Cần chọn lọc những ý cơ bản, kiến thức cần thiết, ví dụ minh họa để có nhiều
thông tin cho câu chuyện được kể. Thiết kế SĐTD của một bài học phải thể hiện
được kiến thức trọng tâm, cơ bản cần chốt lại ở bài học đó. Tránh khuynh hướng vẽ
cầu kì những hình ảnh không cần thiết hoặc quá sơ sài không có thông tin.
* Ưu điểm
- Khi vẽ SĐTD học sinh học sẽ sáng tạo hơn, học được quá trình tổ chức
thông tin, ý tưởng cũng như giải thích được thông tin và kết nối được thông tin với
cách hiểu biết của mình.
- Phù hợp tâm lý học sinh, đơn giản, dễ hiểu.
- Rất thích hợp cho các nội dung ôn tập, liên kết lý thuyết với thực tế, giúp ghi
nhớ tốt hơn. Tiết kiệm thời gian.
* Hạn chế
- Các sơ đồ giấy thường khó lưu trữ, thay đổi, chỉnh sửa, tốn kém chi phí.
- Sơ đồ do HS tự xây dựng sẽ giúp HS nhớ bài tốt hơn là sơ đồ do GV xây
dựng, sau đó giảng giải cho HS.
b.5. Kĩ thuật “Ổ bi”
* Khái niệm
Kĩ thuật "Ổ bi" là một kỹ thuật dùng trong thảo luận nhóm, trong đó HS chia
thành hai nhóm ngồi theo hai vòng tròn đồng tâm như hai vòng của một ổ bi và đối
diện nhau để tạo điều kiện cho mỗi HS có thể nói chuyện với lần lượt các HS ở
nhóm khác. Đây là dạng đặc biệt của phương pháp luyện tập đối tác.
* Tác dụng
- Giúp học sinh có thể lần lượt trao đổi trực tiếp với nhau về các vấn đề được
bàn luận.
- Học sinh được hợp tác, thảo luận đưa ra các quan điểm cá nhân góp phần

phát huy tính tự giác, tích cực và tư duy.
* Cách thực hiện:
Bước 1: GV chia học sinh thành hai nhóm ngồi theo 2 vòng tròn đồng tâm như
hai vòng của một ổ bi và đối diện nhau. Khi thảo luận, mỗi HS ở vòng trong sẽ trao

16


đổi với HS đối diện ở vòng ngoài, đây là dạng đặc biệt của phương pháp luyện tập
đối tác;
Bước 2: Sau một ít phút thì HS vòng ngoài ngồi yên, HS vòng trong chuyển
chỗ theo chiều kim đồng hồ, tương tự như vòng bi quay, để luôn hình thành các
nhóm đối tác mới.
Bước 3: Sau khi kết thúc thời gian thảo luận, GV mời HS về vị trí ban đầu.
Tiếp theo, GV cho HS trình bày kết quả thảo luận được.
* Lưu ý khi sử dụng:
- Lớp học cần có không gian đủ rộng để có thể xếp các vòng tròn
1.1.2. Phân môn Kể chuyện lớp 4 - 5
1.1.2.1. Vị trí của phân môn Kể chuyện
Kể chuyện có một vị trí đặc biệt trong dạy học tiếng mẹ đẻ, trước hết vì hành
động kể là một hành động “nói” đặc biệt trong hoạt động giao tiếp. Kể chuyện vận
dụng một cách tổng hợp sự hiểu biết về đời sống và tạo điều kiện để học sinh rèn
luyện một cách tổng hợp các kĩ năng tiếng Việt như nghe, nói, đọc, trong hoạt động
giao tiếp.
Truyện là một tác phẩm văn học nên kể chuyện có được cả sức mạnh của văn
học. Truyện có khả năng bồi dưỡng tâm hồn trẻ thơ. Sự hiểu biết về cuộc sống, về
con người, tâm hồn, tình cảm của các em sẽ nghèo đi biết bao nếu không có môn
học Kể chuyện trong trường học.
Vì vai trò của hành động kể và sản phẩm truyện nên phân môn Kể chuyện có
vị trí quan trọng trong dạy học Tiếng Việt.

1.1.2.2. Yêu cầu cần đạt của phân môn Kể chuyện lớp 4 -5
a. Yêu cầu về kĩ năng kể chuyện:
Ở lớp 4, 5: học sinh vẫn tiếp tục được củng cố các kĩ năng đã được hình thành
từ lớp dưới, đồng thời hình thành những kĩ năng mới. Ngoài việc rèn các kĩ năng
nghe, nói, đọc, viết cho học sinh chủ yếu là kĩ năng nghe, đọc còn phát triển tư duy
cho học sinh, khả năng sáng tạo của học sinh trong kể chuyện. Giúp học sinh có kĩ
năng kể chuyện đúng cảm xúc, tâm trạng của nhân vật trong truyện.

17


b. Yêu cầu về nội dung các bài kể chuyện:
Nội dung các câu chuyện được kể ở lớp 4, 5 đã phong phú hơn, độ dài lớn
hơn. So với lớp 2, 3 có thêm yêu cầu mới là học sinh kể lại các câu chuyện đã nghe,
đã đọc ngoài giờ Kể chuyện. Nhiều đề tài chỉ nêu ý nghĩa câu chuyện mà không chỉ
rõ các câu chuyện cụ thể. Ngoài ra học sinh còn phải kể lại các câu chuyện đã
chứng kiến hoặc tham gia.
1.1.3. Đặc điểm của học sinh lớp 4 - 5
1.1.3.1. Chú ý
Chú ý là một trạng thái tâm lí của HS giúp HS tập trung vào một hoặc một số
đối tượng để các đối tượng này được phản ánh tốt nhất.
Đối với HS lớp 4 - 5, chú ý mang những đặc điểm nổi bật:
- Chú ý không chủ định vẫn tiếp tục phát triển ở giai đoạn lớp 4 - 5: Những gì
mới lạ, hấp dẫn hoặc có kích thích mạnh vẫn dễ dàng xuất hiện chú ý không chủ
định ở HS.
- Đối với HS lớp 4 - 5 (lớp cuối cấp của bậc Tiểu học), do yêu cầu của hoạt
động học tập, chú ý có chủ định bắt đầu bền vững ở giai đoạn này.
- Các thuộc tính chú ý được hình thành và phát triển mạnh: Khối lượng chú ý
của HS tăng lên, chú ý bắt đầu bền vững, hình thành kĩ năng phân phối chú ý và biết
chú ý vào nội dung cơ bản của bài học.

- Chú ý hướng ra bên ngoài chiếm ưu thế, chú ý hướng vào bên trong còn non yếu..
Ở cuối tuổi Tiểu học trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú ý của
mình, có sự nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, một
công thức toán, một bài hát dài hay một câu chuyện...Trong sự chú ý của trẻ đã bắt
đầu xuất hiện giới hạn của yếu tố thời gian, trẻ đã định lượng được khoảng thời gian
cho phép để làm một việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảng
thời gian quy định.
1.1.3.2. Tư duy
Tư duy là quá trình nhận thức giúp học sinh tiếp thu được, phản ánh được bản
chất của đối tượng học tập mà trước đó học được.

18