Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực vào giảng dạy nội dung địa lí trong môn khoa học xã hội lớp 6 ở mô hình trường học mới

LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của tơi, các số và tài liệu
trích dẫn có nguồn gốc rõ ràng. Kết quả trong luận văn chưa được cơng bố trong
bất cứ cơng trình nghiên cứu khoa học nào khác, nếu có gì sai tơi xin hoàn toàn
chịu trách nhiệm.
Thái Nguyên, tháng 3 năm 2017
Tác giả luận văn

Vi Thị Huệ

ii


LỜI CẢM ƠN

Với những tình cảm chân thành, tơi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu
trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên, các thầy cô giáo khoa Địa lí –
trường Đại học Sư phạm đã tận tình giảng dạy và giúp đỡ tơi trong q trình học
tập và nghiên cứu.
Xin gửi lời cảm ơn Ban giám hiệu các trường THCS Tân Cương, Trường THCS
Đồng Quang các thầy giáo, cô giáo và các em học sinh trong trường mà tôi tiến
hành thực nghiệm.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lịng kính trọng và biết ơn tới thầy giáo PGS. TS
Trần Viết Khanh, người thầy đã tận tình giảng dạy, giúp đỡ và trực tiếp hướng
dẫn cũng như đã hết lòng động viên và tạo điều kiện thuận lợi cho tơi trong q
trình nghiên cứu, tìm tịi tài liệu và viết luận văn.
Tôi cũng xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới gia đình, bạn bè, người thân
đã động viên giúp đỡ để tơi hồn thành luận văn.
Mặc dù bản thân đã rất nỗ lực, cố gắng song khó tránh khỏi những hạn
chế thiếu sót. Kính mong Q thầy, cơ giáo và những người quan tâm đóng góp ý

kiến để luận văn được hồn thiện.
Tơi xin trân trọng cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 3 năm 2017
Tác giả

Vi Thị Huệ

ii


MỤC LỤC

Trang bìa phụ......................................................................................................... i
Lời cam đoan ........................................................................................................ ii
Lời cảm ơn........................................................................................................... iii
Mục lục................................................................................................................ iv
Danh mục chữ viết tắt ......................................................................................... vi
Danh mục hình ................................................................................................... vii
Danh mục bảng................................................................................................... vii
MỞ ĐẦU………………………………………………………………………..1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................... 1
2. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .......................................................................... 3
2.1. Sơ lược phương pháp dạy học truyền thống ................................................ 4
3. Mục tiêu nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài ................................ 9
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu.................................................................... 9
5. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu ........................................................ 10
6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài ....................................................... 12
7. Cấu trúc của luận văn ..................................................................................... 12
NỘI

DUNG.....................................................................................................
... 13
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG MỘT SỐ
KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀO DẠY MƠN KHOA HỌC XÃ HỘI TRONG
MƠ HÌNH TRƯỜNG HỌC MỚI ....................................... 13
1.1. Cơ sở lí luận ................................................................................................ 13
1.1.1. Một số khái niệm thuật ngữ cơ bản.......................................................... 13
1.1.2. Một số kĩ thuật dạy học tích cực .............................................................. 21
1.3.1. Khái niệm mơ hình trường học mới ......................................................... 33
1.4.1. Tổ chức lớp học trong mơ hình trường học mới ...................................... 34
2.2. Cơ sở thực tiễn ........................................................................................... 40
2.2.1. Thực trạng học tập các môn khoa học xã hội ở trường THCS ................ 40

ii


2.2.2. Khảo sát thực trạng học tập nội dung môn Địa lí ở một số trường THCS
học theo mơ hình truyền thống và theo mơ hình trường học mới...................... 42
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1..................................................................................... 47
CHƯƠNG 2. CẤU TRÚC, NỘI DUNG ĐỊA LÍ TRONG MƠN KHOA HỌC XÃ HỘI
LỚP 6 VÀ VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀO GIẢNG
DẠY NỘI DUNG ĐỊA LÍ TRONG MƠN KHOA HỌC XÃ HỘI LỚP 6 Ở MƠ HÌNH
TRƯỜNG HỌC MỚI......................... 49
2.1. Cấu trúc nội dung Địa lí trong mơn khoa học xã hội ở mơ hình trường học
mới...................................................................................................................... 49
2.2. Vị trí, đặc điểm, mục tiêu và phương pháp dạy nội dung Địa lí trong mơn
khoa học xã hội .................................................................................................. 56
2.2.1. Vị trí ......................................................................................................... 56
2.2.2. Đặc điểm .................................................................................................. 56
2.2.3. Mục tiêu.................................................................................................... 57

2.2.4. Phương pháp dạy học ............................................................................... 58
2.3. Hình thức tổ chức dạy học mơn Khoa học xã hội ở mơ hình trường học mới...59
2.3.1. Cách trình bày chung của sách hướng dẫn học Khoa học xã hội ............ 59
2.3.2. Các hình thức tổ chức hoạt động học....................................................... 61
2.3.3. Quy trình tổ chức hoạt động học và vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực
vào trong giảng dạy nội dung Địa lí trong mơn KHXH lớp 6 ở mơ hình trường học
mới. .............................................................................................................. 64
2.3.4. Một số ví dụ vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực vào giảng dạy nội
dung Địa lí trong mơ khoa học xã hội lớp 6 ...................................................... 66
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2..................................................................................... 69
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM................................................... 70
3.1. Mục đích thực nghiệm................................................................................. 70
3.2. Nguyên tắc thực nghiệm ............................................................................. 70
3.3. Nhiệm vụ thực nghiệm ................................................................................ 71
3.4. Phương pháp thực nghiệm .......................................................................... 71
3.5. Nội dung thực nghiệm................................................................................. 72

ii


3.5.1. Chọn bài thực nghiệm .............................................................................. 72
3.5.2. Xây dựng một số Kế hoạch dạy học vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích
cực vào giảng dạy nội dung Địa lí trong mơn Khoa học xã hội ở mơ hình trường
học mới. .............................................................................................................. 73
3.5.2. Quy trình thực nghiệm ............................................................................. 92
3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm .................................................................... 93
3.6.1. Về hoạt động của giáo viên và học sinh................................................... 93
3.6.2. Về mặt định lượng.................................................................................... 95
3.5.2. Về mặt định tính ...................................................................................... 99
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3................................................................................... 101

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .......................................................................
102
TÀI
LIỆU
THAM
............................................................................. 105
PHỤ LỤC

ii

KHẢO


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

BGH

: Ban Giám hiệu

CĐ CT

: Cao đẳng

CTHĐTQ

: Chủ tịch

CNTT

: Chủ tịch hội đồng tự quản

DH
ĐC
ĐH
GD
GD - ĐT

: Công nghệ thông tin
: Dạy học
: Đối chứng
: Đại học

GV HĐTQ

: Giáo dục

HS KHXH

: Giáo dục - Đào tạo

KN

: Giáo viên

KT

: Hội đồng tự quản

KTDH

: Học sinh

PPDH

: Khoa học xã hội

PCT TN
THCS
TP

: Kĩ năng
: Kĩ thuật
: Kĩ thuật dạy học
: Phương pháp dạy học
: Phó chủ tịch
: Thực nghiệm
: Trung học cơ sở
: Thành phố

SGK

: Sách giáo khoa

iiv

v


DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1. Mơ hình học tập chủ động hình tháp................................................... 18
Hình 1.3. Sơ đồ quy trình thành lập Hội đồng tự quản HS ................................. 35
Hình 1.4. Sơ đồ Hội đồng tự quản ..................................................................... 35
Hình 1.5. Mơ hình tổ chức hoạt động nhóm ....................................................... 39
Hình 3.1. Biểu đồ thể hiện kết quả điểm của các lớp thực nghiệm và đối
chứng.........96
Hình 3.2. Biểu đồ thể tần suất điểm kiểm tra trong thực nghiệm và đối chứng . 97

vi
ii


DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1. Khung phân phối chương trình nơi dung Địa lí trong mơn Khoa học
xã hội lớp 6 .......................................................................................................... 51
Bảng 2.2. Kí hiệu các hoạt động của HS ............................................................ 60
Bảng 2.3. Bảng so sánh cấu trúc môn Địa lí và mơn Khoa học xã hội 6............ 61
Bảng 3.1: Thông tin về lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ................................ 71
Bảng 3.2. Khảo sát thái độ của HS ở hai lớp thực nghiệm và đối chứng khi GV
đặt câu hỏi. .......................................................................................................... 94
Bảng 3.3. Tổng hợp kết quả của 4 lớp 6 ............................................................. 95
Bảng 3.4 phân phối tần số điểm kiểm tra của nhóm lớp TN và ĐC. ................ 96
Bảng 3.5 phân phối tần suất điểm kiểm tra của nhóm lớp TN và ĐC. .............. 96
Bảng 3.6. Kiểm định

điểm kiểm tra trong thực nghiệm ................................ 97

Bảng 3.7. Phân tích phương sai điểm kiểm tra trong thực nghiệm ................... 98

vii
ii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề
tài
Mơ hình trường học mới khởi nguồn từ Côlômbia từ những năm 19952000 để dạy học trong những lớp ghép ở vùng miền núi khó khăn, theo nguyên
tắc lấy học sinh làm trung tâm. Mô hình này vừa kế thừa những mặt tích cực của
mơ hình trường học truyền thống, vừa có sự đổi mới căn bản về mục tiêu đào
tạo, nội dung chương trình, tài liệu học tập, phương pháp dạy – học, cách đánh
giá, cách tổ chức quản lí lớp học, cơ sở vật chất phục vụ cho dạy học…
Năm học 2014-2015, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) đã chỉ đạo thí điểm
triển khai thực hiện mơ hình trường học mới ở 6 tỉnh với 48 lớp 6 của 24 trường
THCS tham gia. Trong quá trình triển khai, Bộ GD&ĐT đã xác định một trong
những nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục trung học là tiếp tục thực nghiệm mơ
hình trường học mới cấp THCS đối với lớp 7 ở những trường đã triển khai từ
năm học trước và mở rộng mô hình trường học mới đối với lớp 6. Tại Thái Nguyên
đã có 16 trường THCS của 9 địa phương trong tỉnh với 43 lớp, 1.368 học sinh
(HS) lớp 6 học. Để triển khai hiệu quả mơ hình này, ngay từ đầu tháng
7-2015, Sở GD & ĐT đã cử cán bộ, giáo viên các nhà trường dạy theo mơ hình
trường học mới tham gia các lớp tập huấn của Bộ GD&ĐT, do Sở GD&ĐT tổ chức.
Các phòng GD&ĐT đã chỉ đạo các nhà trường tổ chức cho cán bộ quản lý, giáo
viên học hỏi tại các trường tiểu học trên địa bàn để nắm vững tính liên thơng
giữa chương trình cấp tiểu học và cấp THCS, rút kinh nghiệm về hình thức tổ
chức hoạt động dạy - học ở các trường thực hiện mơ hình này.
Năm học 2015-2016 trường THCS Tân Cương thành phố Thái Nguyên là
một trong ba trường triển khai thí điểm mơ hình trường học mới, mặc dù điều kiện
cơ sở vật chất cịn khó khăn nhưng tập thể giáo viên cùng các em HS luôn nỗ lực
thực hiện và đạt được thành tích cao trong năm học. Tháng 12 năm 2015,

trường THCS Tân Cương vinh dự tiếp đón Thứ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo
Nguyễn Vinh Hiển trưởng đồn cơng tác của Bộ Giáo dục và Đào tạo đồn đã dự
giờ các mơn học được tổ chức giảng dạy theo phương pháp của mơ hình trường
học mới. Đoàn đã ghi nhận sự cố gắng của Ban giám hiệu nhà trường và các
đồng chí giáo

1


viên trực tiếp giảng dạy và động viên các đồng chí cán bộ quản lí các đồng chí
giáo viên tiếp tục cố gắng hơn nữa trong cơng tác quản lí và giảng dạy để mơ
hình trường học mới thực sự có hiệu quả trong cơng tác giáo dục.
Điểm nổi bật của mơ hình trường học mới là đổi mới về các hoạt động sư
phạm, một trong những hoạt động đó là đổi mới về cách thức tổ chức lớp học.
Theo mơ hình của trường học mới, quản lí lớp học là “Hội đồng tự quản học sinh”,
các “ban” trong lớp, do học sinh tự nguyện xung phong và được các bạn tín
nhiệm. Sự thành lập cũng như hiệu quả hoạt động của “Hội đồng tự quản học
sinh”, các “ban” rất cần sự tư vấn, khích lệ, giám sát của giáo viên, phụ huynh,
sự tích cực, trách nhiệm của học sinh. “Hội đồng tự quản học sinh” là một biện
pháp giúp học sinh được phát huy quyền làm chủ quá trình học tập, giáo dục.
Học sinh có điều kiện hiểu rõ quyền và trách nhiệm trong môi trường giáo dục,
được rèn các kĩ năng lãnh đạo, kĩ năng tham gia, hợp tác trong các hoạt động.
Để thực hiện được mơ hình trường học mới yêu cầu giáo viên phải nắm
vững những phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực để định hướng học sinh giải
quyết những nội dung trong trương trình học, các kỹ thuật dạy học này là những
biện pháp, cách thức hành động của của giáo viên và học sinh trong các tình
huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các kỹ
thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học. Có những kỹ
thuật dạy học chung, có những kỹ thuật đặc thù của từng phương pháp dạy học,
ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại. Ngày nay người ta chú trọng phát

triển và sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của người
học như “động não”, khăn trải bàn”, “3 lần 3”, “ ủng hộ và phản đối”..“các mảnh
ghép”, “XYZ”, “Bản đồ tư duy”...
Trong q trình dạy học theo mơ hình trường học mới ngồi việc áp dụng
các phương pháp truyền thống giáo viên phải luôn đổi mới phương pháp dạy
học. Hiện nay ở nhiều nước trên thế giới, các phương pháp dạy học mới dựa trên
quan điểm phát huy tính tích cực của người học, đề cao vai trị tự học của người
học, kết hợp với sự hướng dẫn của thầy đang được áp dụng rộng rãi. Với
phương pháp giảng dạy mới “lấy người học làm trung tâm” người thầy tạo cho

2


học sinh một khơng khí học tập sơi nổi, kích thích được tính chủ động và sáng
tạo của học sinh.
Trong văn kiện chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2009 – 2020 (dự
thảo lần thứ 14) về định hướng phát triển giáo dục (GD), các mục tiêu chiến
lược giai đoạn 2009 – 2020 trong giải pháp “Đổi mới phương pháp dạy học,
kiểm tra đánh giá kết quả học tập, kiểm định và đánh giá các cơ sở giáo dục”, có
nội dung như sau:
Thực hiện cuộc vận động tồn ngành đổi mới phương pháp dạy học theo
hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của người học, biến
quá trình học tập thành quá trình tự học có hướng dẫn và quản lý của giáo
viên...Xây dựng lại những tài liệu đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết
quả học tập cho các giáo viên từ mầm non đến giáo dục nghề nghiệp và đại học.
Tăng cường thanh tra về đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá. Đảm bảo
đến năm 2020 có 100% giáo viên, giảng viên từ mầm non đến đại học được
đánh giá là áp dụng có hiệu quả các phương pháp dạy học mới.[11]
Các kỹ thuật dạy học tích cực là những kỹ thuật dạy học có ý nghĩa đặc
biệt trong việc phát huy sự tham gia tích cực của HS vào q trình dạy học, kích

thích tư duy, sự kĩ sáng tạo và sự cộng tác làm việc của HS. Chính vì vậy, tác
giả lựa chọn đề tài “ Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực vào giảng
dạy nội dung Địa lí trong mơn Khoa học xã hội lớp 6 ở mơ hình trường
học mới” nhằm phát huy được năng lưc tự học, tự sáng tạo, tự tin, tự giác và
tự chủ của học sinh.
2. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Nghị quyết Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của
giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người
học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực
cơng dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học
sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lí tưởng,

3


truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng thực
hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học,
khuyến khích học tập suốt đời”. Theo tinh thần đó, các yếu tố của quá trình giáo
dục trong nhà trường trung học cần được tiếp cận đổi mới. Tuy nhiên q trình
đổi mới ln gắn liền các phương pháp dạy học truyền thống và hiện đại với
nhau mục đích phát huy năng lực của người học. [11]
2.1. Sơ lược phương pháp dạy học truyền
thống
PPDH truyền thống là những cách thức dạy học quen thuộc được truyền
từ lâu đời và được bảo tồn, duy trì qua nhiều thế hệ. Về cơ bản, phương pháp
DH này lấy hoạt động của người thầy là trung tâm. Theo Frire - nhà xã hội học,
nhà giáo dục học nổi tiếng người Braxin đã gọi PPDH này là "Hệ thống ban phát
kiến thức", là quá trình chuyển tải thơng tin từ đầu thầy sang đầu trị. Thực hiện
lối dạy này, giáo viên là người thuyết trình, diễn giảng, là "kho tri thức" sống,

học sinh là người nghe, nhớ, ghi chép và suy nghĩ theo. Với PPDH truyền thống,
giáo viên là chủ thể, là tâm điểm, học sinh là khách thể, là quỹ đạo. Giáo án dạy
theo phương pháp này được thiết kế kiểu đường thẳng theo hướng từ trên xuống.
Do đặc điểm hàn lâm của kiến thức nên nội dung bài dạy theo phương pháp
truyền thống có tính hệ thống, tính logic cao. Song do q đề cao người dạy nên
nhược điểm của PPDH truyền thống là học sinh thụ động tiếp thu kiến thức, giờ
dạy dễ đơn điệu, buồn tẻ, kiến thức thiên về lý luận, ít chú ý đến kỹ năng thực
hành của người học; do đó kỹ năng hành dụng vào đời sống thực tế bị hạn chế.
Phương pháp dạy học truyền thống thành 3 nhóm (nhóm các phương pháp
dùng lời, nhóm các phương pháp trực quan, nhóm các phương pháp thực hành)
thì về mặt hoạt động nhận thức, các phương pháp thực hành "tích cực" hơn các
phương pháp trực quan, các phương pháp trực quan là "tích cực" hơn các
phương pháp dùng lời.
Trong nhóm các phương pháp dùng lời (lời của thầy, lời của trị, lời của
sách) thì "lời" đóng vai trị là "nguồn" tri thức chủ yếu, đặc biệt quan trọng là lời
thầy. Trong nhóm các phương pháp trực quan thì các phương tiện trực quan là
"nguồn" chủ yếu dẫn đến kiến thức mới. Trong nhóm các phương pháp thực

4


hành, HS được trực tiếp thao tác trên đối tượng dưới sự hướng dẫn của GV, tự
lực khám phá tri thức mới.
Nhóm dùng lời

Nhóm trực quan

Nhóm thực hành

 Phương pháp dạy học gợi mở -

 Phương pháp dạy học

 Phương pháp dạy học luyện tập

vấn đáp

trực quan

và thực hành

 Phương pháp thuyết

 Phương pháp trình diễn

 Phương pháp ơn tập

trình

 Phương pháp cơng tác độc lập

 Phương pháp giải thích

 Phương pháp cơng tác thí nghiệm

 Phương pháp thảo luận trên lớp

Có nhiều đánh giá tích cực về phương pháp thuyết trình đã làm cho
phương pháp này được áp dụng rộng rãi trong một thời gian khá dài và cho đến
tận ngày nay. Chẳng hạn như đây là phương pháp tối ưu giúp GV có thể truyền

đạt một khối lượng kiến thức lớn trong một khoảng thời gian ngắn, GV hồn
tồn chủ động trong giờ giảng của mình, khơng gặp khó khăn trở ngại đối với
những vấn đề có thể nảy sinh trên lớp, HS tiếp thu được nhiều kiến thức khi họ
nhận được càng nhiều thông tin từ giáo viên. Giáo viên là người hoàn toàn chủ
động quyết định nội dung bài giảng, giảm bớt những khó khăn, thời gian cho
giáo viên trong việc chuẩn bị, chỉ cần chuẩn bị bài giảng thuyết trình một lần có
thể sử dụng để giảng dạy trong nhiều lần.
Tuy nhiên, trái ngược lại với các nhận định trên đây, điều mà tất cả các giáo
viên dễ dàng nhận thấy khi đứng lớp đó là nếu thuyết trình trong một khoảng thời
gian dài thì hầu hết học sinh đều mệt mỏi khi phải ngồi lắng nghe mà không được
chủ động tham gia vào bài giảng. Mặc dù các giáo viên hoàn toàn chủ động về
thời gian và nội dung giảng dạy, nhưng giáo viên cũng vẫn rất mệt mỏi như sinh
viên. Mặt khác, chỉ có mỗi giáo viên là người trình bày, nên dường như giáo viên là
người chịu trách nhiệm duy nhất về thành công và chất lượng bài giảng. Điều này
không thể khuyến khích học sinh tích cực học tập và có tâm lý ỷ lại vào giáo viên.
Trong thực tế, rất nhiều học sinh khơng thể nhớ được hết những gì mà giáo viên

5


trình bày và thậm chí cịn nhớ rất ít. Hơn nữa, việc học sinh ghi nhớ những kiến
thức mà giáo viên truyền đạt trên lớp không đồng nghĩa với việc học sinh hiểu và
có thể vận dụng được trong thực tế. Bên cạnh đó, vì học sinh ít có cơ hội để chia
sẻ, đóng góp những kiến thức và kinh nghiệm của mình nên giáo viên đơi khi sẽ
trình bày lại những kiến thức mà học sinh đã biết rồi hoặc khơng cần thiết.
Ngồi ra, giáo viên khơng thể thu nhận được ý kiến phản hồi từ học sinh nên họ
cũng không thể biết được những nội dung nào mà học sinh đã hiểu, chưa hiểu và
những nội dung nào cần thiết phải điều chỉnh lại. [5]
Hiện nay nghành giáo dục của nước ta đang kêu gọi và thực hiện đổi mới
phương pháp giảng dạy trong giáo dục đào tạo. Điều này khơng có nghĩa là loại

bỏ hẳn phương pháp truyền thống ra khỏi các giờ dạy, và không thể phủ nhận
phương pháp truyền thống là cơ bản, quan trọng, dễ dàng áp dụng để truyền đạt
kiến thức, cung cấp thông tin trên mọi lĩnh vực và đối với các ngành nghề khác
nhau. Trong một thời gian ngắn, các phương pháp truyền thống có thể cung cấp
một khối lượng thơng tin, kiến thức lớn cho một số lượng người nghe đông (lớp
học đông), đây là ưu điểm nổi bật mà các phương pháp giảng dạy khác rất khó
mà có được. Do đó, khi đổi mới phương pháp giảng dạy để nâng cao chất lượng
dạy và học, giáo viên nên kết hợp sử dụng phương pháp truyền thống với các
phương pháp giảng dạy mới.
2.2. Sơ lược các phương pháp dạy học tích
cực
PPDH hiện đại xuất hiện ở các nước phương Tây (ở Mỹ, ở Pháp...) từ đầu thế
kỷ XX và được phát triển mạnh từ nửa sau của thế kỷ, có ảnh hưởng sâu rộng
tới các nước trên thế giới, trong đó có Việt Nam. Đó là cách thức DH theo lối phát
huy tính tích cực, chủ động của học sinh. Vì thế thường gọi PP này là PPDH tích
cực; ở đó, giáo viên là người giữ vài trị hướng dẫn, gợi ý, tổ chức, giúp cho người
học tự tìm kiếm, khám phá những tri thức mới

theo kiểu tranh luận, hội thảo

theo nhóm. Người thầy có vai trị là trọng tài, cố vấn điều khiển tiến trình giờ dạy.
PPDH này rất đáng chú ý đến đối tượng học sinh, coi trọng việc nâng cao quyền
năng cho người học. Giáo viên là người nêu tình huống, kích thích hứng thú,
suy nghĩ và phân xử các ý kiến đối lập của học sinh; từ đó

6


hệ thống hoá các vấn đề, tổng kết bài giảng, khắc sâu những tri thức cần nắm
vững. Giáo án dạy học theo PP tích cực được thiết kế kiểu chiều ngang theo hai

hướng song hành giữa hoạt động dạy của thầy và học của trị. Ưu điểm của
PPDH tích cực rất chú trọng kỹ năng thực hành, vận dụng giải quyết các vấn đề
thực tiễn, coi trọng rèn luyện và tự học. Đặc điểm của dạy học theo phương
pháp này là giảm bớt thuyết trình, diễn giải; tăng cường dẫn dắt, điều khiển, tổ
chức, xử lý tình huống song nếu không tập trung cao, học sinh sẽ không hệ
thống và logic. u cầu của PPDH tích cực cần có các phương tiện dạy học, học
sinh chuẩn bị bài kỹ ở nhà trước khi đến lớp và phải mạnh dạn, tự tin bộc lộ ý
kiến, quan điểm. Giáo viên phải chuẩn bị kỹ bài giảng, thiết kế giờ dạy, lường
trước các tình huống để chủ động tổ chức giờ dạy có sự phối hợp nhịp nhàng
giữa hoạt động của thầy và hoạt động của trị.
Cũng bởi PPDH tích cực tuy có nhiều ưu điểm nhưng cũng có những yêu
cầu cao như vậy, nên thực trạng công tác dạy học trong các nhà trường ở các
cấp, các bậc học hiện nay còn khơng ít giáo viên dạy học vẫn rất lạc hậu chỉ theo
lối diễn giảng đơn điệu, không đổi mới, không chú ý đến người học.
Nguyên nhân của tình trạng này là do: cơ sở vật chất, phương tiện dạy và
học ở các đơn vị còn rất thiếu thốn, do học sinh chưa chăm đều, số đông chưa
chuẩn bị bài trước khi đến lớp, do bản thân người giáo viên thiếu năng động, học
hỏi, chậm đổi mới, do các nhà trường quan tâm chưa thoả đáng đến việc cải tiến
PPDH.
Để khắc phục tình trạng này, cần có sự phối hợp đồng bộ: tăng cường cơ
sở vật chất, đổi mới và tăng thêm các trang thiết bị phục vụ dạy và học hiện đại
trong các nhà trường, chuẩn hoá đội ngũ giáo viên, tăng cường hoạt động tích
cực của chủ thể học sinh, đẩy mạnh hơn nữa cơng tác xã hội hố giáo dục.
Mỗi PPDH truyền thống hay hiện đại cũng đều có những đặc điểm, ưu thế
và nhược điểm riêng. Khơng có phương thuốc nào có thể chữa được bách bệnh,
khơng có PPDH nào là chìa khố vạn năng. Việc nghiên cứu kỹ từng bài dạy, từng
đặc điểm bộ môn và đối tượng người học để có sự phối kết hợp đa dạng các
PPDH là việc cần làm ngay của mỗi giáo viên để nâng cao chất lượng GD -

7

ĐT, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước
trong giai đoạn hiện nay. [5]
Trong dạy học tích cực học theo nhóm hiện là một vấn đề thu hút được sự
quan tâm nghiên cứu của các nhà giáo dục trên Thế giới nói chung và Việt Nam
nói riêng. Đây là một trong những thành tựu nghiên cứu quan trọng của lí luận
dạy học, đã có rất nhiều cơng trình nghiên cứu về vấn đề này, mỗi cơng trình lại
nghiên cứu và đóng góp những khía cạnh khác nhau về dạy học theo nhóm. Ở
những góc độ tiếp cận khác nhau đó, các nhà nghiên cứu đã đưa ra những quan
niệm, cách thức, biện pháp,… về dạy học theo nhóm.
Dạy học theo nhóm là hình một hình thức xã hội của dạy học. Học sinh của
một lớp được chia làm thành các nhóm nhỏ, tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học
tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc, trong khoảng thời gian giới hạn. Kết
quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước tồn lớp. Dạy học
theo nhóm là một trong những xu hướng dạy học hiện đại nhằm sử dụng trí tuệ
tập thể của HS để trao đổi, tranh luận, giải quyết vấn đề, thực hiện nhiệm vụ dạy
học, chiếm lĩnh tri thức khoa học, vận dụng được kiến thức đã học để luyện kĩ
năng, kĩ xảo. Ưu điểm của hình thức dạy học này là xây dựng tập thể học sinh
thành môi trường học tập thuận lợi, trong đó HS hoạt động tương tác với nhau,
vừa tranh đua, vừa hợp tác qua đó giáo dục ý thức và kỹ năng lao động hợp tác đó
là một mục tiêu của q trình dạy học hiện đại. Chính từ ưu điểm này đã được
đơng đảo các giáo dục quan tâm nghiên cứu và đưa ra nhiều kĩ thuật dạy học theo
nhóm có hiệu quả cao như: “khăn trải bàn”, “động não”, “3 lần 3”, “ các mảnh
ghép”...
Trong những năm gần đây, các kĩ thuật dạy học đó được phổ biến rộng rãi
trong các chương trình dự án như dự án Việt - Bỉ, Dự án Phát triển giáo dục Trung
học, Dự án Giáo dục THCS vùng khó khăn nhất,... Đặc biệt trong tài liệu giảng dạy
“Lý luận dạy học hiện đại. Một số vấn đề về đổi mới phương pháp dạy học” của
Prof. Bernd Meier, Dr. Nguyễn Văn Cường, năm 2011, các tác giả đã trình bày rất

cụ thể từng kĩ thuật dạy học và vai trị của chúng trong việc tích cực hóa hoạt
động nhận thức của học sinh.

8


Trong dạy học địa lí ở nhà trường phổ thơng, có nhiều nhà giáo dục địa lí
hiện đại của Hoa Kì và Anh như: David Lambert và David Balderstone, Clark,
Gordon, Wareham, Terry, Smith.P, Robinson.P,… trong các tác phẩm và tạp chí
như “Leaning to teach geogpaphy in the Secondary School”, “Teaching
Geography”, “Teaching and Learning Geography”….Các tác giả cho rằng dạy học
theo nhóm, nhất là theo nhóm nhỏ là một trong những chiến lược đối với việc
nâng cao hiệu quả dạy học mơn Địa lí, khi là đối tượng nhận thức địa lí có “tính
khơng gian”, “tính thời gian”, và “có mối liên hệ tương tác” với nhau và các sự
vật hiện tượng của môi trường xung quanh. Các nhà nghiên cứu đã đề cao vai trị
của dạy học theo nhóm trong q trình giúp HS có cơ hội để phát triển năng lực
giao tiếp, hợp tác, tìm kiếm sự đồng thuận, lựa chọn, trình bày các ý tưởng,
đánh giá các quan điểm địa lí về nơi chốn để khám phá tri thức, phát triển vốn
từ, giải thích các hiện tượng địa lí .
3. Mục tiêu nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
3.1 Mục tiêu nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu về việc vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực vào
giảng dạy nội dung Địa lí trong mơn Khoa học xã hội lớp 6 ở mơ hình trường học
mới, nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn ở nhà trường phổ
thông và đạt các mục tiêu giáo dục theo định hướng phát triển năng lực.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu về cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng một số kĩ thuật
dạy học tích cực vào giảng dạy nội dung Địa lí trong mơn Khoa học xã
hội lớp 6 ở mơ hình trường học mới.
- Tìm hiểu về quy trình vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực vào giảng

dạy nội dung Địa lí trong mơn Khoa học xã hội lớp 6 ở mơ hình trường học mới.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của đề tài.
- Đưa ra các kết luận và kiến nghị
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

9


4.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là quy trình vận dụng một số kĩ thuật dạy
học tích cực vào giảng dạy nội dung Địa lí trong mơn Khoa học xã hội lớp 6 ở
mơ hình trường học mới.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung: Đề tài tập trung tìm hiểu về quy trình vận dụng một số kĩ
thuật dạy học tích cực vào giảng dạy nội dung Địa lí trong mơn Khoa học xã hội
lớp 6 ở mơ hình trường học mới.
- Đối tượng khảo sát: HS ở các lớp 6 của một số trường THCS trong địa bàn
TP. Thái Nguyên học theo mô hình truyền thống và mơ hình trường học
mới.
- Thời gian thực nghiệm: Năm học 2015 - 2016
5. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu
Để tiến hành nghiên cứu đề tài, tôi đã sử dụng các quan điểm nghiên cứu
như:
- Quan điểm lấy học sinh làm trung tâm
+ Trong dạy học, HS là đối tượng trí tuệ của người thầy, nó cịn là một sản
phẩm có chất lượng cao phù hợp với xã hội và thời đại. Cùng lúc đó, HS là chủ thể
của hoạt động học tập. Các em tiếp thu tri thức nhân loại để phát triển chính bản
thân mình trở thành chủ thể tích cực và sáng tạo. HS là chủ thể của chính mình.
Vì vậy nhân vật trung tâm này phải là một chủ thể có ý thức, có nhu cầu, có
hứng thú, ham thích học và tích cực trong hoạt động học tập, biết cách học để

chiếm lĩnh khoa học.
+ Quan điểm dạy học “lấy người học làm trung tâm” đòi hỏi phải xây dựng lại
các hình thức tổ chức dạy học và các phương pháp và kĩ thuật dạy học phù hợp.
Các hình thức tổ chức dạy học được sử dụng nhiều nhất là tự học, học theo nhóm,
trị chơi đóng vai, hoạt động thực tiễn, tham quan… Các phương pháp dạy học
được sử dụng nhiều nhất là phương pháp nêu vấn đề, đàm thoại, tranh luận,
nghiên cứu tài liệu… Có thể khẳng định rằng: Dạy học “lấy người học làm trung
tâm” có tư tưởng chủ đạo là tổ chức cho HS hoạt động tích cực, sáng tạo, lấy tự
học làm chính…

10


- Quan điểm công nghệ dạy học theo định hướng phát triển năng lực.
+ Phát triển năng lực nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì
đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học, phải thực hiện chuyển
từ phương pháp dạy học theo lối“ truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách
vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất. Tăng
cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên - học sinh theo
hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh
việc học tập những tri thức và kĩ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần
bổ sung các chủ đề học tập tích hợp liên mơn nhằm phát triển năng lực giải
quyết các vấn đề phức hợp.
+ Dạy học theo định hướng phát triển năng lực là phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học của học
sinh (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thơng tin...), trên cơ sở
đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy. Có thể chọn
lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn
học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm
bảo được ngun tắc “Học sinh tự mình hồn thành nhiệm vụ nhận thức với sự

tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”.
Việc sử dụng các KTDH tích cực gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học.
Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình
thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngồi
lớp... Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu
cầu rèn luyện kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao
hứng thú cho người học.
Đặc biệt tôi đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu như:
- Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu: Nghiên cứu các văn bản có
tính pháp lí cao của Đảng, Chính phủ, Bộ GD & ĐT về chiến lược phát triển,

11


đổi mới giáo dục, đổi mới chương trình và SGK phổ thơng nói chung, và THCS
nói riêng, các thơng tin có liên quan đến đề tài.
- Phương pháp khảo sát: Lấy ý kiến phản hồi của các giáo viên ở trường
thực nghiệm và đối chứng.
- Phương pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến chuyên gia, giáo viên
hướng dẫn, và các thầy cô chuyên môn khác.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm để
đánh giá kết quả của những giải pháp đề ra nhằm mục đích cho học sinh tích
cực, chủ động hơn khi bày tỏ chính kiến của mình.
- Phương pháp xử lý số liệu thực nghiệm bằng tốn thống kê: Sử dụng
một số cơng thức toán học để xử lý thống kê và đánh giá kết quả điều tra, kết
quả thực nghiệm.
6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
6.1. Ý nghĩa khoa học
Làm phong phú thêm lí luận phương pháp dạy học Địa lí nói chung và ứng dụng
các kĩ thuật dạy học tích cực trong mơ hình trường học mới.

6.2. Ý nghĩa thực tiễn
Là nguồn tài liệu tham khảo cho sinh viên các trường Cao đẳng, Đại học Sư
phạm, giáo viên THCS vận dụng trong q trình dạy học mơn khoa học xã hội
trong mơ hình trường học mới.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, đề tài được trình bày theo kết quả nghiên
cứu đã đạt được gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng một số kĩ thuật
trong dạy học tích cực vào dạy nội dung Địa lí trong môn Khoa học – Xã hội lớp
6 ở mô hình trường học mới.
Chương 2: Cấu trúc nội dung Địa lí trong mơn Khoa học xã hội lớp 6 và vận
dụng các kĩ thuật dạy học tích cực vào dạy nội dung Địa lí trong mơn Khoa học xã
hội ở mơ hình trường học mới.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

12


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG MỘT SỐ
KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀO DẠY MƠN KHOA HỌC XÃ HỘI TRONG
MƠ HÌNH TRƯỜNG HỌC MỚI
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Một số khái niệm thuật ngữ cơ bản
1.1.1.1 . Tính tích cực
Luật Giáo dục, Điều 24.2, đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông

phải

phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng
thú học tập cho học sinh”. Vậy, tính tích cực là gì ? biểu hiện của nó trong dạy học
thế nào? khi nào thì coi một phương pháp dạy học là phương pháp tích cực? [12]
Theo Từ điển Tiếng Việt của Hồng Phê, NXB Khoa học xã hội năm 1998 giải
thích: Tích cực là có ý nghĩa, có tác dụng khẳng định, tác dụng thúc đẩy sự phát
triển tỏ ra chủ động, có những hoạt động nhằm tạo ra sự biến đổi theo
hướng phát triển hăng hái, tỏ ra nhiệt tình đối với nhiệm vụ, với công việc.” Vận
dụng vào dạy học, sự tích cực thể hiện ở thái độ chủ động, hăng hái, nhiệt tình
(của GV đối với việc dạy, của HS trong việc học) và thông qua các hoạt động (dạy
và học tích cực ấy) mà tạo ra sự biến đổi theo hướng phát triển (của cả thầy và
trò). [14]
Nhà giáo dục học Kharlamơp thì cho rằng : “Tính tích cực là trạng thái
hoạt động của chủ thể, nghĩa là của người hành động. Tính tích cực nhận thức là
trạng thái hoạt động của học sinh đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí
tuệ và nghị lực cao trong q trình nắm vững kiến thức”. Nghĩa là, “tích cực”
bao gồm cả tích cực bên trong thể hiện ở những vận động tư duy, trí nhớ, những
chấn động của các cung bậc tình cảm, cảm xúc và tích cực bên ngoài lộ ra ở thái
độ, hành động đối với cơng việc. Điều đó có nghĩa là phương pháp dạy dạy học
tích cực là phương pháp khi vận dụng sẽ vừa địi hỏi vừa thúc đẩy sự tích cực

13


bên trong (tư duy, tình cảm) và tích cực bên ngoài (thái độ, hành động) của giáo
viên và học sinh.[10]
Khi phân tích cụ thể vấn đề này, các nhà giáo dục cịn chỉ rõ, tích cực
nhận thức, nếu xét dưới góc độ triết học là thái độ, cải tạo của chủ thể nhận thức
đối với đối tượng nhận thức. Tức là tài liệu học tập được phản ánh vào não của HS

phải được biến đổi, được vận dụng linh hoạt vào các tình huống khác nhau để
cải tạo hiện thực và cải tạo cả bản thân.
Tính tích cực của HS có hai mặt tự phát và tự giác. Mặt tự phát của tính tích
cực là biểu hiện ở sự tị mị, hiếu kì, hiếu động, sơi nổi trong hoạt động. Đó hính là
những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh của trẻ em, cần coi trọng và bồi dưỡng trong quá
trình dạy học. Cịn mặt tự giác thể hiện ở óc quan sát, hành vi phê phán,
nhận xét trong tư duy khoa học. Đây là trạng thái tâm lí tích cực có mục đích và
đối tượng rõ rệt, có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó.
Hạt nhân cơ bản của tính tích cực nhận thức là hoạt động tư duy. GV có
thể căn cứ vào những biểu hiện sau (theo các cấp độ từ thấp lên cao) để phát
hiện tính tích cực của HS:
- Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn…
- Tìm tịi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác
nhau về một số vấn đề…
- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.
- Chú ý học tập, hăng hái tham gia phát biểu ý kiến, ghi chép…
- Tốc độ học tập nhanh.
- Ghi nhớ những điều đã học.
- Hiểu bài và có thể trình bày lại nội dung bài học.
- Hồn thành tốt những nhiệm vụ học tập được giao.
- Đọc thêm và làm các bài tập khác ngồi những cơng việc được thầy giao.
- Hứng thú học tập, có nhiều biểu hiện sáng tạo trong học tập.
- Biết vận dụng những kiến thức đã học vào thực tiễn.
Tính tích cực có liên quan đến nhiều phẩm chất và hoạt động tâm lý nhận
thức của con người. Cụ thể là động cơ tạo ra hứng thú, hứng thú lại là tiền đề

14


của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lý tạo nên tính tích cực. Tính

tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng
tạo. Như thế, để đạt được mức độ độc lập, sáng tạo trong nhận thức, GV phải
thường xuyên phát huy tính tích cực học tập ở HS.
Vì vậy , tích cực hố là một tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến
vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức
sang chủ đề tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập. Tất cả các PP nhằm
tích cực hóa hoạt động học tập của HS đều được coi là PPDH tích cực.
Theo Kharlamơp (1970) trong Phát huy tính tích cực học tập của học sinh
như thế nào viết : “Không nên đặt đối lập những nguyên tắc dạy học cổ điển với
những nguyên tắc lý luận dạy học gọi là mới. Mỗi nhóm nguyên tắc đó có một ý
nghĩa bản chất, và nếu suy nghĩ sâu sắc hơn về từng hệ thống những ngun tắc
đó thì sẽ thấy chúng đều nhấn mạnh từ những khía cạnh khác nhau sự cần thiết
phát huy tính tích cực của học sinh trong q trình học tập.[10]
Vì thế không thể coi những nguyên tắc dạy học cổ điển hình như đã lỗi
thời cũng như tưởng khơng nên tưởng rằng chỉ dựa vào những nguyên tắc lý
luận dạy học “mới” mới có thể giải quyết được mọi vấn đề và mọi khó khăn của
dạy học”. Vận dụng các PP dạy học thế nào, phát huy được tính tích cực của học
sinh hay không và phát huy đến mức độ nào là tuỳ thuộc rất lớn vào trình độ
chuyên môn, nghiệp vụ, vào khả năng tổ chức HS hoạt động học tập của GV.
1.1.1.2. Tính chủ động
Chủ động là tự mình quyết định hành động, khơng bị chi phối bởi người
khác hoặc hoàn cảnh bên ngoài. Thường khi làm việc gì, muốn có sự thành cơng
thì phải chủ động. Chủ động nghĩa là hành động theo những dự tính của mình
định ra chứ khơng phải do người khác áp đặt.
Tất cả mọi thứ trong cuộc sống muốn thành công đòi hỏi yếu tố bản thân
người thực hiện phải chủ động, ví dụ như học tập tại trường, học bên ngoài xã
hội…
Học tập chủ động thừa nhận rằng con người học tốt nhất từ trải nghiệm.
Khái niệm về học tập chủ động không phải là mới. Năm 1915, John Dewey đã
nhận ra tầm quan trọng của học tập trải nghiệm trong lớp học.

15


Theo

(Dewey, Schools of Tomorrow 1915: 74) “Giáo viên và sách giáo

trình khơng cịn là những người hướng dẫn duy nhất: tay, mắt, tai, và thực tế
toàn bộ cơ thể, đều trở thành nguồn thông tin, trong khi giáo viên và sách giáo
trình tương ứng trở thành người khởi động và kiểm định. Khơng có cuốn sách
hoặc bản đồ nào là một sự thay thế cho trải nghiệm cá nhân, họ khơng thể chiếm
chỗ của cuộc hành trình thực tế ” .[17]
Dewey nhấn mạnh những trải nghiệm của học sinh, sinh viên được lặp lại
trong tư duy phản biện hiện đại về giáo dục đại học. Chickering và Gamson
trong “7 nguyên tắc thực hành tốt trong Đại học Giáo dục” nhấn mạnh nghiên
cứu cho thấy rằng việc học của học sinh được thực hiện thơng qua việc tham gia
vào q trình học tập: “Học tập không dành cho khán giả. học sinh sẽ không học
được nhiều khi chỉ ngồi trong lớp và nghe giảng viên giảng bài, học thuộc lòng bài
tập và trả lời câu hỏi. Họ phải nói về những gì họ đang học, viết về nó, liên hệ
nó với những trải nghiệm trong quá khứ và áp dụng nó vào cuộc sống hàng ngày
của chính họ”.[17]
Bransford và các đồng nghiệp của ông đã liên kết học tập chủ động với
các khái niệm về siêu nhận thức (metacognition). Siêu nhận thức đề cập đến khả
năng của con người khi dự đốn và theo dõi việc học của chính mình. “Thực
hành giảng dạy phù hợp với một hướng tiếp cận siêu nhận thức trong học tập
bao gồm những thực hành tập trung tạo ý nghĩa, tự đánh giá, và phản tỉnh về
những việc đã làm và những điều cần cải thiện. Thực tế này đã được chứng
minh là sẽ làm tăng mức độ chuyển việc học tập của sinh viên thành những thiết
lập và sự kiện mới “(Bransford, et al, How People Learn 2003: 12). [17]

Trong khi nhiều giáo viên đã học được trong các thiết lập bài giảng truyền
thống, họ đã áp dụng hướng tiếp cận siêu nhận thức trong học tập của chính họ
trong khi học tập tại ký túc xá hoặc thư viện. Học tập chủ động thừa nhận lợi ích
của sự dịch chuyển thực hành siêu nhận thức vào thời gian giảng dạy thực tế.
Tiền đề đằng sau học tập chủ động là trí nhớ và sự hiểu biết của con người tăng
theo cấp số nhân với sự tham gia tích cực hơn.

16


Những bài viết mô tả các nỗ lực để tăng cường sự tham gia của học sinh
cho thấy rằng học tập chủ động xảy ra theo nhiều cách với những cái tên khác
nhau. Tuy nhiên, nguyên tắc của sự tích cực tham gia với thông tin phản hồi liên
tục vẫn không đổi. Richard Felder, (North Carolina State University), mô tả học
tập chủ động là “sự hướng dẫn lấy sinh viên là trung tâm”.[19]
“Trong hướng tiếp cận giáo dục đại học truyền thống, gánh nặng trao đổi
tài nguyên môn học chủ yếu là người hướng dẫn. Trong phương pháp hướng dẫn
lấy sinh viên làm trung tâm (SCI), một số gánh nặng được chuyển sang sinh
viên. SCI là một hướng tiếp cận đa dạng bao gồm các kỹ thuật như thay thế trải
nghiệm học tập tích cực cho các bài giảng… gán vấn đề mở và các vấn đề địi
hỏi phải có tư duy phản biện hoặc sáng tạo mà không thể được giải quyết bằng
cách làm theo các ví dụ văn bản, liên quan đến sinh viên trong các mô phỏng và
đóng vai, gán một loạt các bài tập viết độc đáo, và sử dụng học tập tự tương tác
và/hoặc học tập hợp tác” (Felder and Brent, 1996). [20]
“Một tính năng thiết yếu của bất kỳ chương trình phát triển kỹ năng nào là
thực hành và phản hồi. Hầu hết học sinh chưa bao giờ được dạy giải quyết vấn
đề mở hoặc tư duy phản biện hoặc xây dựng các vấn đề, vì vậy mà lần đầu tiên
bạn giao một bài tập như vậy có lẽ họ sẽ làm kém. Thu thập các sản phẩm của
họ và đóng góp ý kiến xây dựng…. Sau nhiều bài tập tương tự và các phiên
phản hồi, sinh viên sẽ bắt đầu đạt được kết quả mà bạn đang tìm kiếm và họ

cũng sẽ bắt đầu trao đổi những thơng tin phản hồi có ý nghĩa trong làm việc
nhóm. Hướng tiếp cận này phục vụ một mục đích kép: sinh viên đạt được nhiều
kỹ năng và sự tự tin và bạn có được một lớp học với các trợ giảng có thể giúp
nhau học. Đến cuối khóa học, một trong số họ có thể được kết quả ở mức cao
đáng ngạc nhiên “(Felder and Brent,1996). [20]

17