BDTX modul 3 THPT mới nhất tháng 12 năm 2016

SỞ GD & ĐT LẠNG SƠN
TRƯỜNG THPT ĐỒNG BÀNH

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM
Độc lập - Tự do - Hạnh phúc
Chi lăng, ngày 10 tháng 12 năm 2016
BÀI THU HOẠCH

BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN
Năm học 2016-2017
Họ tên giáo viên: Vũ Văn Cường
Chức vụ: Giáo viên Tin Học
Tổ: Toán – Lí – Tin – CN
I. NỘI DUNG
1. Khối kiến thức bắt buộc.
a. Nội dung 1: Thời lượng : 15 tiết
- Bồi dưỡng tập trung: 15 tiết (13/8/2016 đến hết ngày 13/8/2016), tại hội trường
UBND Huện Chi Lăng.
- Tự bồi dưỡng và sinh hoạt theo tổ nhóm: 15 tiết, tại trường THPT Đồng Bành
2. Khối kiến thức tự chọn: (Nội dung bồi dưỡng 02): Thời lượng : 15 tiết
Căn cứ vào Thông tư số 31/2011/TT-BGDĐT ngày 08/8/2011 của Bộ Giáo dục và
Đào tạo về việc ban hành chương trình BDTX giáo viên THPT, căn cứ vào tình hình thực tế
giảng dạy của trường THPT Đồng Bành. Tơi đăng kí bồi dưỡng 2 modunle: Module 1 và
Module 3 thuộc nội dung BDTX THPT.
II. THỰC HIỆN KẾ HOẠCH BDTX NĂM HỌC 2016 – 2017
Sau khi được học tập, nghiên cứu Tài liệu bồi dưỡng phát triển năng lực nghề nghiệp
của giáo viên, tôi xin trình bày nhận thức của mình về Module 3 như sau:
MODULE THPT 3: GIÁO DỤC HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CÁ BIỆT
- Học sinh cá biệt: học sinh có những thái độ, hành vi không phù hợp với giá trị, nội
quy, truyền thống của tập thể, không thực hiện tròn bổn phận và trách nhiệm của người học
sinh, hoặc thiếu văn hóa, đạo đức trong quan hệ ứng xử với mọi người, đồng thời không có

động cơ học nên kết quả học tập yếu, kém… được lặp lại thường xuyên và trở thành hệ thống
được coi là cá biệt.
A. MỤC TIÊU
1.Về kiến thức và kỹ năng:
- Liệt kê được các phương pháp thu thập thông tin về học sinh cá biệt; các phương
pháp giáo dục và các phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện của học sinh cá biệt.
- Sử dụng và phối hợp được các phương pháp thu thập thông tin về học sinh cá biệt;
các phương pháp giáo dục và các phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện của học sinh cá
biệt có tính đến đặc điểm lứa tuổi học sinh THPT và đặc điểm cá nhân.
2- Về thái độ
- Tin rằng mọi học sinh đều có thể thay đổi theo hướng tích cực và tôn trọng học sinh
cá biệt như những nhân cách có giá trị.
1


- Cam kết, giúp đỡ, hỗ trợ học sinh cá biệt thay đổi niềm tin và hành vi không mong
đợi.
B- NỘI DUNG
I. Tìm hiểu về học sinh cá biệt ở lứa tuổi Trung học phổ thông.
1. Những tác động tích cực và tiêu cực đến học sinh từ gia đình, bạn bè và môi trường
sống: ảnh hưởng của gia đình; ảnh hưởng của nhóm bạn; ảnh hưởng của môi trường sống
2. Những khó khăn về từng phương diện của học sinh: học tập; sức khỏe; hoàn cảnh gia
đình; tâm lý cá nhân; không tự nhận thức, không định hướng được những giá trị đích thực;
thiếu hoặc mất niềm tin vào khả năng và giá trị của bản thân; bị lôi kéo, áp lực của nhóm bạn
tự phát, những thói quen tiêu cực đến GV tìm hiểu để kịp thời hỗ trợ, khích lệ các em hành
động đúng, tránh những hành vi không mong đợi.
3. Những nhu cầu, sở thích, mong muốn, điểm mạnh của từng học sinh cá biệt:
- Theo quan điểm Gardner, con người có 8 dạng năng lực/ trí thông minh và theo nhà
tâm lý học Maslow, con người 5 tầng nhu cầu (tài liệu trang 112,113)
- Học sinh nói chung và học sinh cá biệt nói riêng đều có thể có đầy đủ hoặc một số

các năng lực, các nhu cầu ở những mức độ đã nêu đến GV tìm hiểu để tạo điều kiện và hỗ trợ
các em phát triển năng lực, đồng thời đáp ứng được những nhu cầu chính đáng, khích lệ các
em
4. Niềm tin, quan niệm của học sinh về các giá trị trong cuộc sống. GV tìm hiểu để tác động
làm thay đổi những niềm tin và giá trị không hợp lý đang chi phối hành vi ứng xử của các em
5. Khả năng nhận thức, nhu cầu, động cơ học tập đến GV tỉm hiểu để có chiến lược tiếp
cận phù hợp.
6. Tính cách với những đặc điểm cơ bản thân GV coi trọng khám phá những nét tích cực để
phát huy nhằm triệt tiêu những nét tiêu cực.
7. Hành vi, thói quen chưa tốt và những nguyên nhân dẫn đến GV hỗ trợ học sinh thay đổi
thói quen, hành vi trên cơ sở khắc phục những nguyên nhân gây ra chúng.
II. Phương pháp thu thập thông tin về học sinh cá biệt.
1. Thực hành bài tập “Tự nhận thức bản thân” cho từng học sinh trên lớp, trong đó có học
sinh cá biệt
2. Trò chuyện với học sinh cá biệt ngoài giờ học : GV cần thể hiện sự quan tâm lắng nghe
để hiểu hơn là để đáp lại, giữ bình tĩnh và kiên nhẫn không cắt ngang, tránh tranh cãi hoặc
phê phán, thể hiện thiện chí muốn lắng nghe
Năm yếu tố chính của lắng nghe tích cực:
- Tập trung chú ý
- Thể hiện rằng bạn đang lắng nghe
- Cung cấp thông tin phản hồi
- Không vội đánh giá
2


- Đối đáp hợp lý
- Cùng với lắng nghe tích cực giáo viên cũng cần dạy cho học sinh biết cách phản hồi
hay bày tỏ cảm xúc, chia sẻ cảm xúc của bản thân với những người khác. Điều này sẽ giúp
học sinh thoát khỏi tình trạng căng thẳng
3. Các phương pháp thu thập thông tin khác.

- Tổ chức cho học sinh viết về những điều có ý nghĩa đối với bản thân và cuộc sống
theo quan niệm riêng
- Quan sát các em trong quá trình cùng tham gia vào các hoạt động với học sinh
- Tìm hiểu về học sinh cá biệt thông qua nhóm bạn thân
- Tìm hiểu về học sinh thông qua gia đình, cán bộ lớp, các bạn ngồi xung quanh, các
giáo viên bộ môn, những người hàng xóm…
III. Hướng phối hợp xử lý, lưu trữ, khai thác thông tin về từng học sinh cá biệt.
1. Xử lý phân tích thông tin thu được : kết hợp, đối chiếu, so sánh thông tin thu được từ các
nguồn khác nhau, trên cơ sở đó, phân tích, đánh giá để giữ lại những thông tin được kiểm
chứng từ nhiều nguồn, sau đó tổng hợp, khái quát hóa để có những nhận định cơ bản về học
sinh. Đây là cơ sở để đánh giá chẩn đoán về một học sinh cụ thể.
- Đánh giá chẩn đoán: là một thành phần quan trọng trong công tác giáo dục. Chẩn
đoán trong giáo dục không chỉ để nhận dạng các khó khăn và các thiếu hụt trong kiến thức,
nhân cách của học sinh mà còn để nhận dạng các điểm mạnh, các năng lực đặc biệt của học
sinh. GV chẩn đoán nhằm giúp học sinh học tốt hơn chứ không phải để “dán nhãn” học sinh.
- Các kết quả của chẩn đoán được sử dụng để lập nên một kế hoạch dạy học, giáo dục
nhằm loại bỏ các trở ngại của việc học và phát triển nhân cách các em. Kế hoạch giáo dục cá
nhân là văn bản xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức và các điều kiện thực
hiện theo tiến độ thời gian để tiến hành giáo dục.
2. Lưu giữ kết quả đánh giá để lập hồ sơ từng học sinh cá biệt. Hồ sơ học sinh gồm có:
Phiếu đặc điểm gia đình học sinh; Phiếu theo dõi sự phát triển cá nhân từng học sinh qua
từng tuần, tháng, học kỳ, năm học; Các kết quả thông tin sau thu thập được về học sinh thông
qua các phương pháp kỹ thuật tìm hiểu đặc thù; Học bạ; Sổ liên lạc, Các thông tin có thể lưu
giữ dưới dạng các file mềm.
3. Hướng khai thác thông tin về học sinh: thông tin về học sinh cá biệt được khai thác để
xác định biện pháp tác động, dự báo chiều hướng phát triển dưới tác động của các ảnh
hưởng; dự kiến kết quả đạt được cũng như những nguy cơ để từ đó có biện pháp phòng ngừa.
IV. Tìm hiểu nguyên nhân dẫn đến hiện tượng học sinh cá biệt.
1. Chưa có mục đích học tập rõ ràng, chưa nhận thức được trách nhiệm, bổn phận của
bản thân: Học sinh chưa nhận thức được “ Học để làm gì? Vì điều gì mà phải học?”, hoặc

chưa hài hòa giữa quyền và bổn phận trách nhiệm của mỗi con người trong cuộc sống. Do
chưa được giáo dục đầy đủ hoặc chưa đúng cách, bản thân thiếu tự giác chấp nhận những
bổn phận, trách nhiệm của mình bên cạnh việc được hưởng thụ các quyền lợi từ gia đình, nhà
trường, xã hội. Các em đến trường , đi học là ý muốn của gia đình, cha mẹ, không nhận thức
3


đi học là cơ hội để thành công và hạnh phúc sau này các em thiếu tự giác, thiếu trách nhiệm
với việc học tập và tu dưỡng
2. Có niềm tin sai về giá trị của con người và cuộc sống: Không tin vào việc học, quan
niệm tiền bạc và quyền uy mới là những thước đo làm nên giá trị con người và cuộc sống
3. Chán nản: Chán nản về năng lực, tự đánh giá thấp bản thân, kém tự tin, không vượt qua
được khó khăn… không còn hứng thú hoạt động và động cơ hoạt động.
- Chán nản vì cho rằng bản thân không thể nào đáp ứng được các mong mỏi của thầy
cô, cha mẹ hoặc thầy cô, cha mẹ không đánh giá mình đúng mức quyết định không đáp ứng
lại các mong mỏi, các yêu cầu do người lớn đề ra, từ đó mất dần hứng thú và cố gắng.
- Trong quá trình thích nghi với môi trường mới, nếu học sinh lỡ vi phạm, mắc lỗi, các
em rơi vào cảm giác không an toàn giảm hứng thú, động cơ học tập thậm chí chán, bỏ học
- Phương pháp học tập không hiệu quả cũng là nguyên nhân gây chán nản và mất động
cơ học tập.
4. Rối loạn hành vi xã hội của học sinh cá biệt
*Các mức độ rối loạn hành vi xã hội:
- Dửng dưng trước tình cảm của những người xung quanh
- Coi thường các chuẩn mực cũng như các nghĩa vụ xã hội
- Hung tợn, có thể dùng vũ lực
- Không có khả năng cảm nhận tội lỗi và không thể rút ra những bài học có ích từ kinh
nghiệm sống, ngay cả sau những lần bị phạt do phạm lỗi
- Có năng khiếu trong việc kết tội những người xung quanh hoặc biện hộ cho những
hảnh động đi ngược lại chuẩn mực của mình
* Các biểu hiện của rối loạn hành vi xã hội:

- Côn đồ, rất thích đánh nhau
- Hung hãn, tàn bạo với mọi người và với súc vật
- Phá hoại mọi tài sản sở hữu
- Ăn cắp, ăn trộm, đốt phá
- Bỏ học, Bỏ nhà đi bụi
- Rất hay lên cơn thịnh nộ, giận dữ
- Hay khiêu khích, châm chọc mọi người xung quanh
- Thường xuyên và công khai không chịu nghe lời
* Phân loại rối loạn hành vi thành ba nhóm, gồm:
- Nhóm rối loạn hành vi được giới hạn bởi những điều kiện gia đình: thể hiện sự
quậy phá trong gia đình, nguyên nhân do cha mẹ đối xử với con cái quá khắc nghiệt, thô bạo
4


hoặc chiều chuộng con cái quá mức; do các thành viên trong gia đình quá thờ ơ dửng dung
với nhau; do gia đình có quá nhiều các vấn đề xã hội,
- Nhóm rối loạn hành vi không được chấp nhận bởi nhóm xã hội : côn đồ, thích
đánh nhau, tống tiền, tấn công bằng vũ lực, tàn bạo với động vật… Dạng rối loạn này là do
sự tổn hại về các mối quan hệ của trẻ với nhóm bạn, trẻ bị cô độc hắt hủi, không được đón
nhận trong cộng đồng.
- Nhóm rối loạn hành vi được chấp nhận bởi nhóm xã hội : các rối loạn hành vi đi
ngược lại chuẩn mực xã hội, các hành động quậy phá của những trẻ thường ngày vẫn hòa
nhập tốt với các bạn cùng trang lứa
- Nhóm rối loạn hành vi thứ nhất nguyên nhân chủ yếu nằm ở chính gia đình gia đình
học sinh, nhóm thứ hai và ba, nguyên nhân gia đình chỉ mang tính trung gian.
*Đặc điểm của học sinh có nguy cơ cao bị rối loạn hành vi xã hội
- Các kiểu hành vi chống lại chuẩn mực xã hội thường gặp ở các em trai nhiều hơn các
em gái
- Các học sinh có những rối loạn về thần kinh, đặc biệt là hội chứng tăng động.
- Các học sinh có trình độ phát triển trí tuệ thấp, thường bị cha mẹ quở trách vì kết

quả học tập kém.Để tìm kiếm sự cảm thông, các em ra bên ngoài và dễ dàng gia nhập vào bất
cứ bang nhóm nào
-Các em có yếu tố di truyền từ gia đình( bố mẹ bị rối loạn hành vi, nghiện ma túy, tâm
thần…)
- Do chính tính cách của học sinh( thô bạo, vô cảm, ích kỷ, tự ti, tự cao…)
- Rối loạn hành vi xã hội rất hiếm khi được giải quyết nhanh chóng. Việc điều chỉnh,
chỉnh trị phụ thuộc vào nguyên nhân của rối loạn, theo đó hoặc sẽ thực hiện liệu pháp gia
đình nếu rối loạn thuộc nhóm 1, hoặc thực hiện liệu pháp với nhóm bạn, giúp học sinh thay
đổi hình ảnh bản thân nếu rối loạn thuộc nhóm 2 và 3.
V. Tìm hiểu cách thức giáo dục học sinh cá biệt.
1. Giáo viên phải tiếp cận cá nhân và xây dựng quan hệ tin cậy, tôn trọng, thân thiện
với học sinh cá biệt
-Thể hiện sự hiểu biết, trân trọng, thông cảm và chấp nhận trẻ
-Tập trung vào điểm mạnh của trẻ
-Tìm điểm tích cực và nhìn nhận tình huống theo cách khác tích cực
-Tập trung vào những điểm cố gắng , tiến bộ của trẻ.
-Thực hiện trước khi một hành động diễn ra, không chỉ khi thành công mà cả khi khó
khăn hoặc thất bại.
GV sẽ khơi dậy ở học sinh nhu cầu muốn khẳng định khả năng và giá trị của bản thân,
muốn hoàn thiện nhân cách. Từ đó các em được khích lệ để tự tin và có động cơ hoạt động.
2. Giúp học sinh biết nhận thức đúng về điểm mạnh và điểm yếu của bản thân.
5


Để học sinh có những ứng xử phù hợp trong các mối quan hệ, trong các tình huống,
cần giúp học sinh nhận thức đúng bản thân, trong đó phải xác định được “ Ta là ai? Ta có
điểm mạnh, điểm yếu gì?”
- Nhận thức được những giá trị đối với bản thân: nhận thức được điều gì có ý nghĩa và
quan trọng đối với bản thân, và những điều đó có phải thực sự là chân giá trị của con người
và đời người không? Rất quan trọng nữa là cần nhận thấy bên cạnh những hạn chế nhất định,

mình là người có giá trị thì học sinh mới có nhu cầu, động lực để hoàn thiện bản thân.
- Tự tin về giá trị và những điểm mạnh của mình để làm điểm tựa cho những hành vi
và ứng xử một cách tích cực: Trên cơ sở làm cho học sinh nhận thức được những điểm mạnh,
giá trị của bản thân, giáo viên cần khích lệ để các em tự tin phát huy những điểm mạnh và
giá trị đó, đồng thời cố gắng khắc phục những hạn chế, những niềm tin vào những cái phi giá
trị hoặc phản giá trị để thay đổi hành vi, thói quen xấu, tiêu cực theo hướng lành mạnh và
tích cực lên.
3. Giúp học sinh nhận thức được hậu quả của những hành vi tiêu cực và tất yếu phải
thay đổi thói quen, hành vi cũ.
Quá trình thay đổi hành vi là một quá trình khó khăn đòi hỏi sự kiên trì của học sinh cá
biệt và sự khuyến khích, hỗ trợ của giáo viên, gia đình, bạn bè. Có thể chia quá trình đó ra 5
bước:
- Nhận ra hành vi có hại;
- Quan tâm đến hành vi mới;
- Đặt mục đích thay đổi;
-Thử nghiệm hành vi mới;
- Đánh giá kết quả.
4. Quan tâm, hỗ trợ các em vượt qua những khó khăn và đáp ứng nhu cầu chính đáng
của học sinh cá biệt.
-Quan tâm giúp đỡ học sinh cá biệt khi gặp khó khăn; phụ đạo bồi dưỡng them để các em có
thể nắm được những kiến thức, kỹ năng cơ bản, vận dụng phương pháp tự học bộ môn. Điều
này rất quan trọng vì nó giúp học sinh dần thành công trong từng nấc thang chiếm lĩnh kiến
thức. Từ đó từng bước tạo cho học sinh niềm vui, niềm tin về khả năng học tập của bản thân.
Giáo viên cùng học sinh đặt ra những mục tiêu phù hợp với khả năng học tập của học sinh và
giúp học sinh đạt được những mục tiêu đó, giúp các em củng cố niềm tin có thể vươn lên
trong học tập
Ngoài ra, để đáp ứng nhu cầu cho học sinh, giáo viên cần lưu ý:
-Thái độ, hành vi của giáo viên để học sinh thấy được An toàn; Yêu thương; Hiểu,
Thông cảm;Tôn trọng, có Giá trị
5. Động viên, khích lệ, tạo động lực cho học sinh cá biệt tạo động lực học tập và hoàn thiện

nhân cách
6. Tránh sử dụng củng cố tiêu cực
6


7. Sử dụng hệ quả tự nhiên và hệ quả logic
8. Phương pháp ứng xử đối với một số loại hành vi có mục đích điển hình
9. Lập kế hoạch phát triển cá nhân, khơi dậy hoài bão và ý thức tự giáo dục của học sinh
10. Áp dụng mô hình thay đổi nhận thức – hành vi để cải thiện niềm tin, suy nghĩ chưa hợp
lý của học sinh cá biệt
11. Áp dụng biện pháp giáo dục kỷ luật tích cực đối với cả tập thể lớp và học sinh cá biệt
12. Thiết lập mối quan hệ thân thiện, gần gũi, chặt chẽ giữa giáo viên với cha mẹ học sinh
VI. Phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện của học sinh cá biệt
1. Đánh giá hành vi không đồng nhất với đánh giá nhân cách
2. Đánh giá theo quan điểm tích cực đối với học sinh cá biệt
3. Đánh giá sự tiến bộ của chính học sinh cá biệt theo quá trình
4. Đánh giá cuối cùng theo chuẩn quy định
C. VẬN DỤNG
GIÁO DỤC HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CÁ BIỆT
Trải qua hơn 30 năm giảng dạy và đã từng làm công tác chủ nhiệm, tôi đã gặp nhiều
học sinh cá biệt. Các em có những tính cách khác nhau, hồn cảnh khác nhau, có em thì cá
biệt về học lực, có em thì cá biệt hành vi, cá biệt về thái độ trong giao tiếp với bạn bè….mỗi
trường hợp tơi đều có những hướng suy nghĩ “làm sao có thể giúp em vượt qua những khó
khăn, những rào cản đã dẫn em tới những hành vi, động cơ khơng bình thường”… Trong
năm học 2013 – 2014 này có 1 học sinh nữ tên A đã làm tơi rất mệt mỏi vì sự chây lười và
bất cần của em trong học tập.
- Em A thường xuyên ngủ trong giờ học, không học bài, không làm bài tập, vắng học
không xin phép, …
- Em không tập trung nghe giảng, khi làm bài kiểm tra (trắc nghiệm) em ln có xu
hướng nghe ngóng xung quanh xem các bạn chọn câu nào, các câu em tô đều dựa vào bản

năng chứ hồn tồn khơng dựa vào kiến thức thầy đã dạy trên lớp….
- Tơi quan sát, ghi nhận, tìm hiểu hồn cảnh và các sở thích của A
- Tơi tìm rất nhiều cách để khích lệ em, phân tích thiệt hơn khi em khơng chịu khó
học tập, gần gủi để em nói lên những khó khăn những vấn đề mà làm cho em buồn phiền, sao
lảng trong học tập….Tơi trị chuyện riêng, trao đổi với gia đình, xử phạt bằng cách chép
nhiều lần các cơng thức vật lý,…đều khơng có kết quả, có khi em cịn dững dưng khi tơi cho
em điểm 0.
- Sau một thời gian tìm hiểu, tơi đã nhận ra một điều: Gia đình em A, bố mẹ đều là
công chức nhưng thiếu quan tâm đến em, không quản lý được giờ học của em, em tự do làm
những điều em thích. Tơi đã nhiều lần trị chuyện trực tiếp với em vẫn khơng có kết quả, em
khơng mở lịng ra nên tơi rất chán nản và tức giận, có lúc tơi đã nghĩ rằng “khơng việc gì
phải lo lắng cho một HS thiếu cố gắng, thiếu trách nhiệm với bản thân như thế” , nhưng rồi
7


bản năng của một người giáo viên không yên tâm khi một HS học tập sa sút, cần phải giúp
được em dù khó cũng nên cố gắng”. A vẫn vi phạm, vẫn không thuộc bài, không nhớ nổi một
công thức vật lý đơn giản nhất. Tôi suy nghĩ nhiều về em, tìm cách cùng em học tập. Có một
hơm, đến lớp buổi 2 không thấy em đi học và lớp cho biết bạn ấy không xin phép. Tôi nhắn
tin cho em“ Em có vấn đề gì khơng, mà sao hơm nay em không đi học” ? A trả lời: “em bị
đau đầu và ngủ quên”. Tôi lại nhắn tin: “Em cố gắng uống thuốc, ăn uống đầy để mau khỏe
nhé, ngày mai đi học nhé”. A trả lời: “em cám ơn cô”. Tôi chợt nhận ra A không muốn đối
diện với tơi khi trị chuyện, em mất niềm tin… Sau đó cứ cách một ngày tơi lại nhắn cho em
như: “em cịn nhớ cơng thức năng lượng photon khơng …? Nếu em bảo chưa nhớ là tôi nhắc
luôn cho em và bảo em làm một bài toán đơn giản trong tài liệu và cho cô biết kết quả sau 5
phút nhé; em làm liền và làm được…, “Thì ra em vẫn muốn học và học được nếu được động
viên và sự chỉ dẫn tận tâm” . Tôi thường hỏi “hôm nay em lên lớp học có khó khăn gì
khơng”? Em cố lên nhé…. Em đã bắt đầu có sự chuyển biến về ý thức học tập trên lớp. Năm
học đã đã gần kết thúc, hi vọng với sự cố gắng của tôi và cả của bản thân em sẽ giúp em
vượt qua những khó khăn để đạt kết quả học tập tốt.

1.

Tình huống và tình huống sư phạm trong cơng tác chủ nhiệm lớp

1.1.

Tình huống là gì?

Đề cập đến vấn đề này cần làm sáng tỏ những phạm tru khái niệm cỏ liên quan như:
“tình hình", “tình trạng", “tình thế"... là khái niệm có sự phù hợp và sự khác biệt giữa ngữ
nghĩa.
a.

Tình hình

Là một phạm tru khái niệm lất rộng chúa đụng tổng họp các quá trình vận động cửa tự
nhiên, xã hội, hoạt động cửa con người dìến ra trong khoảng thời gian và bổi cánh nhất định
cỏ tính quy luật mà người ta cỏ thể dụ đốn trước đuợc, hoặc nắm bất quy luật để điều khiển
các hoạt động theo quy luật. Nhưng trong diến biến cửa tình hình cũng cỏ những sụ kiện, vụ
việc xuất hiện đột nhiên, bất ngờ ngồi dự đốn, hoặc ngồi mục đích hành động của con
nguửi, lúc đỏ đuợc gọi là tình huống. Sụ biến đổi cửa tự nhiên ngày càng trờ nên phúc tạp, hoạt
động của con người và sụ phát triển xã hội ngày càng phát triển phong phú, đa dạng thì tình
huổng xuất hiện ngày càng nhìỂu, đan xen trong dìến biến cửa tình hình. Như vậy, trong
"tình hình" cỏ hầm chúa "tình huổng".
b.

Tình trạng

Có thể hiểu đơn giản là trạng thái phát triển cửa tụ nhiên, xã hội và của con người và
một thời điểm nhất định cỏ thể nhận biết được hiện trạng ờ những múc độ sác định khác

nhau (Ịbình thường, tốt, hoặc xấu, thuận lợi, khỏ khăn, đột biến hay tuần tụ...) hoặc cỏ thể
chua biết, hay biết chua nõ ràng. Như vậy, trong tình trạng cỏ thể cỏ những trạng thái thời
điểm chứa đụng xuất hiện tình huổng.
c.

Tình thế

Là sự phát triển cửa tình hình đã dẫn tới một đỉnh điểm, thời điểm nào đó tạo ra một
mổi tương quan, một vị thế nhất định, thế mạnh hay yếu, thế thắng hay bại, thế chú động hay
bị động, thế thú hay thế công hoặc cỏ khi lai lâm vào thế tiến thoái lương nan... buộc phẳi cỏ
cách giải quyết kịp thời, độc đáo để vượt ra khỏi moi tương quan về thế đỏ theo huỏng tích
8


cục và cỏ lợi nhất cho mình. Ở đây có điểm gặp nhau giữa tình thế và tình huống ờ khia cạnh
phát triển cửa mâu thuẫn dẫn đến tình trạng cần phải giải quyết kịp thời nhưng cỏ sụ khác
biệt về phạm vĩ giới hạn và tính chất của các mâu thuẫn của chứng.
d. tình huống
Là những sụ kiện, vụ việc, hoàn cánh cỏ vấn đỂ búc xúc nảy sinh trong hoạt động và
quan hệ giữa con người với tụ nhiÊn, xã hội và giữa con người với con nguửi buộc người ta
phẳi giải quyết, úng phó, xủ lí kịp thòi nhằm đua các hoạt động và quan hệ cỏ chứa đụng
trạng thái cỏ vấn đỂ búc xúc đỏ trờ lại ổn định và tiếp tục phát triển.
e.tình huống sư phạm trong cơng tác chủ nhiệm lớp
Là những tình huống nảy sinh trong quá trình điỂu khiển hoạt động và quan hệ sư
phạm buộc nhà sư phạm (GVCN) trong công tác chú nhiệm lớp phải giải quyết để đưa các
hoạt động và các quan hệ đỏ trú về trạng thái ổn định, phát triển khớp nhịp nhằm hướng tới
mục đích, yêu cầu, kế hoạch trong công tác chú nhiệm lớp đã được sác định.
1.2.

Một sõ đặc điếm cùa tình hũng sư phạm trong cõng tác chù nhiệm

Tĩnh cụ thể, thực tế, chứa đựng nhũng mâu thuẫn bức xúc xuất hiện trong mật
phạm vĩ ứiờĩ gửm và khởng gửm khô biết trưổc. ổịi hỏi phải ứng phỏ, xử lí kịp thời
a.

Những sụ kiện, vụ việc dìến biến bình thường theo chương trình kế hoạch khơng cỏ những
mâu thuẫn búc xúc. Những xung đột tạo ra sụ bất ổn định trong quá trình sư phạm thi khơng
phải tình huổng mà chỉ là việc giải quyết những vấn đỂ bình thường trong sụ vận hành cửa
hoạt động sư phạm.
Sự xuất hiện tình huống thưòng chứa ăựng yấi tố nĩxhi nhiên, bật phảt , nhưng
cũng cỏ tính quy ỉuật phảt triển của tựnhiên, xã hội nỏi chung, của sụ phảt triển một tổ
chức hoạt động sư phạm nói riêng
b.

Một tổ chúc cỏ kỉ cương, nề nếp, đoàn kết thong nhất, trên thuận dưới hoà diễn ra
trong một mơi trường tụ nhiÊn, xã hội ít biến động thì tình huổng sẽ xuất hiện ít hơn là trong
một tập thể cỏ tổ chúc kỉ luật kém, nội bộ hìỂm khích, đổ kị nhau, mơi trường tụ nhìÊn, xã
hội xung quanh cỏ nhiều biến động phúc tạp. vì thế, việc xây dụng một tD chúc vững mạnh,
cỏ kỉ cương, nề nếp, đồn kết thổng nhất, mơi truửng cộng đồng xã hội tích cục, lành mạnh
sẽ là nền tảng tất yếu để hạn chế đuợc những xung đột, những mâu thuẫn, những tình huổng
gay cấn, phúc tạp xuất hiện trong công tác chú nhiệm. Như vậy, sụ xuất hiện và phát triển
cửa tình huổng diễn ra theo quy luật "nghịch biến" với sụ phát triển của một tập thể, một tổ
chúc.
c.

Tính đủ dũng, phức tạp

Đây là một trong những đặc điểm nổi bật cửa tình huổng nói chung, tình huổng sư
phạm trong cơng tác chú nhiểm nói riêng. Điều này thể hiện ờ nhiều khía cạnh khác nhau.
Phản ánh nhiều loại mâu thuẫn gay cấn, phúc tạp trong hoạt động và quan hệ cửa tổ

chúc và ngoài tổ chúc.
Chứa đụng nhiều nguyên nhân, nhiều duyên cớ và kể cả những ẩn số tiềm tàng dấu kín
yêu cầu GVCN phải hết súc minh mẫn, tỉnh táo, nhạy cám và tinh tế mới phát hiện đuợc bời
9


lẽ, mọi hoạt động và quan hệ chú nhiệm xét đến cùng đỂu dìến ra trong cách đổi nhân xủ
thế, giữa con người với nhau, thông qua quan hệ giữa người với người để thục hiện mọi công
việc. Trong quan hệ đỏ, cỏ nhìỂu vấn đỂ mà pháp luật, kỉ cương, nề nếp, hay chương trình
kế hoạch chú nhiệm... đều khơng thể phổ qt hết đuợc.
Có độ bất định cao.
Một cơng việc bình thường thì diễn biến của theo chuơng trình, kế hoạch, hay tiến độ
tương đổi ổn định. Nhưng một tình huổng sã hội hay tình huống chú nhiệm thì sụ dìến biến
lại tuỳ thuộc vào cách xủ lí của người chú nhiệm và đặc điểm cửa đổi tượng, chính do sụ
tương tác cụ thể đỏ mà diễn biến cửa tình huống cồ thể phát triển, biến đổi theo những
đường hương, tiến độ lất khác nhau.
d. Tính pha trộn của các tình huống
Tính pha trộn của các tình huổng, đặc biệt là tình huổng sư phạm trong cơng tác chú
nhiệm thường thể hiện ờ cho: các sụ kiện, vụ việc, hồn cánh cỏ vấn đỂ trong tình huống
thường cỏ sụ lẫn lộn, pha tạp giữa cái cỏ lí và cái phi lí, giữa cái thiện và cái ác, giữa cái tổt
và cái xấu, giữa cái chung và cái riÊng, giữa cái cá biệt và cái phổ biến; giữa cái tích cục và
cái tìÊu CỤC... đặt nhà sư phạm trước một tình thế: trắng đen lẫn lộn, phải trái chua tường
minh, đứng sai chua tố tường. NhìỂu khi, những chân giá trị, những nhân tổ tích cục...
thường bị che khuất, chìm sâu và bị bao phú bời cái vỏ bÊn ngồi khơng phân ánh đứng bản
chất cửa sụ vật. vì thế, GVCN phải cỏ những thú pháp tác động đặc biệt để gan đục khơi
trong nhằm phát huy súc mạnh tiềm ẩn tích cục cửa chú thể, khác phục, hạn chế tìÊu cục, để
giải quyết mọi việc cho tuửng minh. Đồng thời kích thích, khơi dậy khả nàng tụ giải toả mâu
thuẫn, xung đột cửa các nhân tổ tạo ra tình huổng.
e. Tính lan tỏa
Một tình huổng phát sinh trong đời sổng hay trong trong công tác chú nhiệm, nhạy

cảm trong những truững hợp duửng như "riêng le", cá biệt" vẫn cỏ ảnh hường trục tiếp đến
hoạt động và quan hệ trong cộng đong tập thể, hoặc lan truyền qua con đưững dư luận xã hội
làm cho các nguồn thông tin thu thập đuợc vỂ các sụ kiện, vụ việc, nguyên cớ tạo ra tình
huổng bị phán ánh thiên lệch, meo mò theo kiỂu "tamsao thất bản".
Điều đỏ nhắc nhữ nhà su phạm khi khai thác các nguồn thông tin xã hội cần tỉnh táo,
sáng suổt “lắng nghe" tù nhiều phía và cỏ đầu óc phân tích, tổng họp nhanh, nhạy, sắc sảo,
biết cách sú dụng và điỂu khiển dư luận tập thể, sú dung súc mạnh cửa cộng đồng- nhũng
đầu mổi quan trọng chú yếu để giải quyết vấn đỂ một cách khách quan, minh bạch cồ hiệu
quả.
Tuy nhìên, cũng cỏ những tình huống xảy ra trong phạm vĩ hẹp, rất cá biệt, cỏ những
khía cạnh cần kín đáo, tế nhị không cần thiết mủ rộng, công khai trong tập thể thì người chú
nhiệm lai cần phải cổ gắng hạn chế phạm vĩ lan toả đến múc độ nhất định mới giải quyết ém
thấm vấn đỂ.
1.3.

Phân toại tình huống sư phạm trong công tác chù nhiệm

Bản thân nhà sư phạm đã điểu khiển một hệ thong xã hội thu nhố hết súc năng động,
phúc tạp. vi thế, những tình huống nảy sinh trong hoạt động và quan hệ sư phạm cũng thìÊn
10


hình, van trạng... vi thế, xuất hiện nhìỂu cách tiếp cận khác nhau, phân loại theo nhiỂu kiểu
khác nhau để phân ánh tình huổng ờ những góc độ nhất định.
a. Phân

loại theo tính chất

Dựa theo múc độ và tính chất mâu thuẫn cửa tình huổng cỏ các loại:
Tình huổng giản đơn

Tình huổng phúc tạp
b. Phân

ỉoại theo đổi tưọng tạo ra ừnh huống

Tình huống đơn phuơng: Nghĩa là chỉ cỏ một bên tạo ra mâu thuẫn. Ví dụ, tình huống
“Người đúng sau lá đơn cửa nhà sư phạm".
Tình huổng song phương, là loại tình huống xuất hiện những mâu thuẫn tù hai phía, ví
dụ, tình huổng “Những đề nghị tù hai phía".
Tình huổng đa phương là tình huổng tạo nÊn bời nhìỂu mổi quan hệ và hoạt động
trong chú nhiệm. Phàn lớn các tình huống phúc tạp trong chú nhiệm đều thuộc loại này.
Theo cách phân loại trÊn cỏ thể đỂ cập tới các loại tình huổng xuất hiện trong các mổi
quan hệ giữa các nhà sư phạm với nhau, giữa nhà sư phạm với nguửi khác, giữa các thành
vĩÊn trong tập thể này với tập thể khác trong tổ chúc, hoặc giữa tổ chúc này với tổ chúc khác
và cộng đong ngoài xã hội, giữa cá nhân này với cá nhân khác trong và ngoài tổ chúc...
c. Phân

loại theo các chức năng của nhà sư phạm trong công tác chủ nhiệm

Cách phân loại này cỏ thể sấp xếp các tình huống theo các chúc năng và chương trình.
Cụ thể là các loại:
Tình huổng trong cơng tác kế hoạch
Tình huổng trong cơng tác tổ chúc nhân sụ, xây dung tập thể
Tình huổng trong chỉ đạo hoạt độngsư phạm
Tình huổng trong kiểm tra, đánh giá.
d. Phân loại theo nội dung trong công tác chủ nhiệm
Theo cách này, việc phân loại cỏ thể dụa trÊn những nội dung hoạt động sư phạm đã
được Nhà nước quy định trong các vàn bản pháp quy.
e. Trong công tác giáo dục - đào tạo, người ta cịn phân loại tình huổng theo các loại:
Tình huổng đóng và tình huổng mờ.

Tình huống có thật tình huống giả định.
Mặc dù việc phân loại cỏ nhiều kiểu khác nhau, nhưng do cùng tiếp cận ờ một đổi
tương- tình huổng sư phạm trong công tác chú nhiệm - mãi cách tiếp cận đẻu cỏ sụ khác biệt
nhất định nhưng cũng chứa những nội hầm tương đong nhất định, đan xen nhau rất khò phân
biệt Trong hoạt động sư phạm, diúng tôi kế thừa các cách phân loại và nêu lên những nội
dung cơ bản làm điểm tựa cho việc sây dụng tìnhhuổng và cách ứng xử.
Tình huổng : Là GVCN lớp, một hôm cỏ anh công an đến trường gặp và thông báo
11


lằng một HS cửa lớp đỏ dang có nghĩ vấn là đã tham gia vào một vụ trộm cắp. Đỏ là một HS
thưững được bạn đánh giá là một HS ngoan. Trước tình huổng đỏ bạn sẽ xủ lí thế nào?

12