SKKN sáng kiến kinh nghiệm cách tổ chức giờ dạy học văn của giáo viên tại trung tâm giáo dục thường xuyên yên phong với học sinh

Nguyễn Văn Mạnh

Trung tâm giáo dục thường xuyên Yên Phong

TÓM TẮT SÁNG KIẾN
*Hoàn cảnh nảy sinh sáng kiến
Trong những năm gần đây, theo khảo sát thực tế và tình hình thi đại học, HS
không còn tâm huyết và yêu thích bộ môn văn, số lượng thí sinh thi khối C cũng
giảm hẳn. Trước tình hình đó, để tạo không khí và gieo vào lòng học sinh sự yêu
thích học bộ môn văn là một thử thách đối với giáo viên. Mặc dù bộ giáo dục đã
tiến hành thay sách và liên tục đòi hòi sự đổi mới trong phương pháp giảng dạy
của giáo viên nhưng không phải hoàn cảnh nào giáo viên cũng có thể làm được,
nhất là với đối tượng HS TT GDTX YÊN PHONG. Bởi vậy cần tổ chức cho học
sinh tham dự vào những tình huống mâu thuẫn văn học vào hành động sáng tạo
với nhà văn tạo mọi điều kiện thuận lợi để các em phát hiện bộc lộ các quan
điểm cách hiểu chủ kiến của riêng mình về các hiện tượng văn học về thế giới
phá vỡ cách nghĩ “quen thuộc” của các em đã định hình ở một giới hạn nào đó
hoặc thuần tuý giáo điều sách vở…Có như vậy các em mới phát huy vai trò chủ
thể tiếp nhận của mình hay nói đúng hơn là chủ động tiếp nhận kiến thức trong
giờ học văn. Nói theo chữ của Bùi Văn Nguyên là “tổ chức một cuộc đối thoại
làm cho cả thầy và trò rực cháy lửa trong tâm hồn cùng nhau thông cảm với bài
văn với tác giả bài văn”.
* Điều kiện áp dụng: Qua việc tìm hiểu thực trạng của việc học sinh trong
giờ học văn và vai trò của giáo viên( nhất là cách dạy đối với đối tượng là học
sinh TT GDTX YÊN PHONG). Từ đó lấy làm cơ sở thực tiễn để tìm ra biện
pháp xử lí sao cho việc giảng dạy của mình đạt kết quả cao hơn.
+ Đối tượng áp dụng: Cách tổ chức giờ dạy học văn của giáo viên TT GDTX
YÊN PHONG với học sinh.
+ Địa điểm, thời gian áp dụng: Áp dụng các giờ dạy học văn trong thời gian
giảng dạy của năm học: 2012 – 2013; 2013 – 2014; 2014- 2015;
* Nội dung

Hiện nay, một trong những luận điểm cơ bản của quá trình đổi mới phương pháp
dạy học văn trong nhà trường là đề cao vai trò chủ động, tích cực của HS, coi


Nguyễn Văn Mạnh

Trung tâm giáo dục thường xuyên Yên Phong

“HS là bạn đọc sáng tạo”. Với luận điểm này, quá trình dạy học văn sẽ là những
cuộc đối thoại bình đẳng, phong phú và sinh động giữa những người đọc văn
trong một không khí học tập cởi mở, có định hướng. Mối quan hệ giao tiếp thật
sự giữa các chủ thể tiếp nhận văn học được xác lập, tất cả để hướng đến mục
tiêu cao nhất là trong những giờ học văn, HS được trở thành người đọc văn đích
thực, được nói lên tiếng nói cảm nhận, rung động nghệ thuật của mình; và hiệu
quả tiếp nhận văn học của HS không chỉ được hình thành từ quá trình đối thoại
với chính mình mà còn có sự đóng góp rất tích cực của quá trình đối thoại với
những người đọc khác. Vì thế, thiết kế những giờ học đối thoại trong dạy học
văn được coi là một hướng đi rất đáng chú ý, cụ thể:
+ GV cần phải xác định được phương pháp và hình thức đối thoại áp dụng
trong mỗi tiết học, mỗi bài học khác nhau.
+ Tạo không khí dân chủ trong giờ học
+ Xây dựng hệ thống câu hỏi gợi mở, nêu vấn đề.
+ Giúp học sinh đối thoại trong hoạt động phân tích và bình quá, áp dụng
thực tiễn.
* Giá trị, kết quả đạt được
Qua nhiều năm áp dụng phương pháp này trong giờ dạy học văn, kết hợp với
việc đưa tư liệu, hình ảnh, bài hát trong một số tác phẩm, số lượng học sinh
thích học bộ môn do cá nhân tôi giảng dạy tăng lên rõ rệt. Điều đó cho thấy việc
áp dụng phương pháp này là điều vô cùng quan trọng và đúng đắn.
* Tuy nhiên, để phát huy vai trò tích cực của HS trong giờ học văn với

phương pháp tổ chức đối thoại, đòi hỏi giáo viên phải nắm bắt được tình hình cụ
thể đối tượng HS theo từng khối, lớp học, không phải lớp nào cũng giống nhau.
Nhóm bộ môn cần thường xuyên tổ chức các chuyên đề để tìm ra giải pháp dạy
một số tác phẩm khó trong chương trình, luôn trau dồi, học hỏi và tìm tòi tư liệu,
thông tin liên quan đến vấn đề qua bài học và giúp HS liên hệ được thực tế. Có
như vậy giờ dạy văn mới thực sự hiệu quả.Dạy học văn khác với một số môn


Nguyễn Văn Mạnh

Trung tâm giáo dục thường xuyên Yên Phong

khoa học khác, đó là yêu cầu phải có một giọng nói thích hợp. Tuy nhiên thực tế
còn nhiều giáo viên chưa có giọng văn truyền cảm.
MÔ TẢ SÁNG KIẾN
1. Hoàn cảnh nảy sinh sáng kiến
Văn hào Nga Lev- Tolstôi đã nhận xét rất đúng: “ Cái qúi nhất không phải
là biết quả đất tròn mà là hiểu người ta đã tìm ra điều ấy như thế nào”.
Điều đó khẳng định phương pháp có vai trò rất quan trọng trong đời sống, trong
nghiên cứu khoa học. Nó tồn tại trong lí luận và trong thực tiễn cuộc sống, nó là
công cụ, vừa là động lực sáng tạo ra cái mới.
Dạy và học cũng là một khoa học, nó đòi hỏi có phương pháp riêng phù
hợp với quá trình giảng dạy, và học sinh do giáo viên chỉ đạo nhờ đó mà lĩnh hội
được kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo nhằm từng bước tự hoàn thiện về nhân cách.
Nhà nghiên cứu Bôrep đã khẳng định: “Phương pháp là cách tư duy tốt
nhất được kết tinh trong kiến thức, trong quá trình nhận thức thế giới do sự lặp
lại nhiều lần những nét chung nhất về nội dung”.
Trước hết chúng ta cần phải hiểu phương pháp là gì? Phương pháp được
hiểu một cách chung nhất là con đường, cách thức để đạt được mục đích.
Phương pháp dạy học văn nghiên cứu bản chất của quá trình dạy học văn,

chỉ ra phương pháp( con đường, cách thức) tiếp nhận văn học có hiệu quả nhất
nhằm phát huy được vai trò chủ động , tích cực, sáng tạo của học sinh.
So với các môn khoa học khác trong nhà trường, môn văn là môn học vừa
mang tính khoa học, vừa mang tính nghệ thuật. Văn chương vốn có khả năng
nhanh chóng nhất để đi sâu vào tâm linh bạn đọc, nhất là bạn đọc tuổi trẻ. Nó
lắng đọng kết tinh trong tâm hồn họ, giúp họ hiểu con người, hiểu cuộc sống và
khát vọng vươn tới cái Chân- Thiện- Mĩ. Do vậy, đổi mới phương pháp dạy học
môn văn không chỉ là đổi mới cách đánh giá, xem xét mối quan hệ giữa giáo
viên, học sinh với tác phẩm văn chương, mà quan trọng là đổi mới phương pháp,
biện pháp dạy học của giáo viên.


Nguyễn Văn Mạnh

Trung tâm giáo dục thường xuyên Yên Phong

Thực tế giảng dạy các tác phẩm văn chương ở các TT GDTX YÊN
PHONG cho chúng ta thấy học sinh không mấy hứng thú học các giờ Văn, nhiều
khi giáo viên thấy lúng túng khi muốn dạy một tác phẩm có sức lôi cuốn. Điều
đó buộc chúng ta phải xem xét lại phương pháp dạy các tác phẩm văn chương.
Thực tế nữa cho thấy, việc đổi mới phương pháp dạy học đã được BGD
& ĐT tuyên truyền và triển khai nhiều năm nay cùng với việc thay sách giáo
khoa để tiện cho việc tích hợp kiến thức của giáo viên và học sinh. Nhưng là
một giáo viên dạy nhiều năm ở TT GDTX YÊN PHONG, chúng tôi thấy rất rõ
kết quả của việc áp dụng phương pháp mới vào dạy học như thế nào. Cụ thể, qua
nhiều năm học, tôi được phân công dạy ở cả 3 khối. Đối với lớp 11 và 12 thì đã
quen với phương pháp dạy và học mới, còn riêng đối với lớp 10, việc tiếp thu
bài của các em còn rất thụ động, không biết chắt lọc kiến thức để ghi chép mặc
dù giáo viên cũng đã nhấn mạnh hoặc cho tự tìm để rút ra nhận xét.
Xuất phát từ những yêu cầu của quan điểm dạy học văn hiện đại trên,

cũng như những đặc trưng của bộ môn, tôi cho rằng muốn nâng cao chất lượng
giờ dạy học tác phẩm văn học ở TT GDTX YÊN PHONG thì cần phải tổ chức
được những giờ dạy tác phẩm theo tinh thần đối thoại. Bởi vì chỉ có trong đối
thoại và bằng đối thoại mới có thể giải quết được những giờ dạy học văn nhàm
chán đã nêu, kích thích óc sáng tạo của học sinh để học sinh thực sự đóng vai trò
trung tâm trong giờ học tác phẩm văn chương. Chính vì lẽ đó mà tôi chọn đề tài:
“ Phương pháp tổ chức giờ học đối thoại trong quá trình dạy học tác phẩm văn ở
TT GDTX YÊN PHONG nhằm phát huy vai trò chủ thể tiếp nhận của học sinh”.
2. Cơ sở lý luận của vấn đề
Quá trình dạy học văn vốn phong phú và phức tạp. Mỗi tác phẩm là một sinh
mệnh riêng, một sáng tạo độc đáo, là con đẻ tinh thần của nghệ sĩ, là tiếng nói
nghệ thuật về thế giới tinh thần hoặc về hiện thực cuộc sống(tự sự). Giờ học đối
thoại xét về bản chất chính là quá trình tổ chức mối quan hệ giao tiếp nghệ thuật
giữa ba chủ thể này nhằm giải phóng tiềm năng sáng tạo cho giáo viên và học


Nguyễn Văn Mạnh

Trung tâm giáo dục thường xuyên Yên Phong

sinh thoát khỏi những công thức gò bó đi ngược quá trình vận động đổi mới. Đối
thoại phải được tổ chức hợp lí trong một kết cấu chặt chẽ, uyển chuyển linh hoạt
theo lôgíc của quá trình tiếp nhận. Đối thoại phải được xây dựng từ hệ thống
tình huống học tập đặt ra từ bản thân tác phẩm phù hợp với tầm đón nhận của
học sinh. Thông qua đối thoại, chủ thể học sinh sẽ tự bộc lộ quá trình nhận thức,
tình cảm, quan điểm, vốn sống, năng lực, bản lĩnh. Thày có điều kiện để dẫn dắt
các em từng bước chiếm lĩnh tác phẩm một cách hứng thú và hoàn thiện nhân
cách cho các em.
Tổ chức giờ học đối thoại sẽ bảo đảm không khí dân chủ cởi mở trong
môi trường sư phạm- làm tốt sẽ tạo không khí văn chương, có ý nghĩa tích cực

tạo hiệu quả cao cho giờ dạy. Song không nhìn nhận kiểu giờ học này biệt lập
với các giờ học khác. Vấn đề đặt ra là phải biết phối hợp đồng bộ giữa sáng tạo
năng động của chủ thể học sinh với yêu cầu định hướng sư phạm của giáo viên.
3. Thực trạng của vấn đề
3.1.Đối thoại- một biện pháp tích cực thể hiện quan điểm dạy học theo tư
tưởng mới.
Cố thủ tướng Phạm Văn Đồng đã xác định rõ tính mục đích của việc dạy
văn: “là phải rèn luyện toàn diện cho học sinh có ý chí rồi từ đó có cố gắng, có
khả năng tự mình suy nghĩ, suy nghĩ nhiều, suy nghĩ riêng về những điều mình
muốn viết và lúc nói và viết tái diễn lại ý của mình sao cho trung thành, sáng
sủa, chặt chẽ, chính xác và hay”
Giáo viên không chỉ nắm rõ học sinh, nắm rõ tác phẩm mà còn phải có tài tổ
chức hướng dẫn quá trình tiếp nhận, chiếm lĩnh tác phẩm cho học sinh không
phải là những lời chỉ dẫn trước đây mà phải biết vật chất hoá hoạt động bằng
một hệ thống các thao tác cụ thể để các em từng bước thâm nhập tác phẩm.
Phương pháp mới có sức mạnh cân đối giữa hoạt động của thày và hoạt
động của trò trong quá trình dạy học văn. “Thầy giáo thiết kế những việc làm để
học sinh thi công tự tạo ra cho mình tri thức lí luận về đổi mới” có tác động thực


Nguyễn Văn Mạnh

Trung tâm giáo dục thường xuyên Yên Phong

sự đến tình cảm, suy nghĩ của trò. Học sinh không những là đối tượng giáo dục
bằng tác phẩm văn chương mà còn là mục đích của quá trình tiếp nhận, con
đường để đạt hiệu quả sư phạm là quá trình đó.
Mọi phương pháp, biện pháp nhận thức của thày và trò đều nhằm làm sao
thúc đẩy được sự hoạt động trí tuệ của bản thân từng học sinh. Biến quá trình
cảm thụ bên ngoài thành quá trình cảm thụ bên trong, giúp học sinh bộc lộ được

năng lực bên trong của mình, phát huy và vận dụng hết khả năng cũng như kiến
thức kinh nghiệm của bản thân.
Để mỗi học sinh có thể hiểu biết thế giới tác phẩm như nó tồn tại và có
những tri thức về đối tượng tác phẩm thì phải tổ chức và xây dựng giờ học thành
những “ hoạt động dạy học” như thể “giờ dạy tác phẩm văn chương nhất thiết là
một quá trình thiết kế bằng một hệ thống thao tác, hệ thống làm việc để học sinh
thực sự tham gia, có được sự hoạt động trí tuệ từ bước tri giác ngôn ngữ, âm
thanh đến hồi ức tưởng tượng, liên tưởng so sánh, phân tích khái quát theo con
đường cảm xúc hoá phù hợp với qui luật cảm thụ văn chương”. Nói một cách
khác, muốn tạo được sự hoạt động và phát triển bên trong của học sinh, giáo
viên phải tổ chức được giờ học đối thoại. Bởi chỉ có đối thoại và bằng đối thoại,
học sinh mới tự bộc lộ được những năng lực cảm thụ thẩm mĩ của mình về tác
phẩm.
3.2.Đối thoại - một yêu cầu nội tác của tác phẩm.
Nhiều ý kiến cho rằng, nắm vững đặc điểm thể loại và thi pháp là tiền đề
quan trọng để tìm ra phương pháp, biện pháp dạy học tác phẩm văn chương có
hiệu quả.
Cụ thể: Nếu loại hình tự sự phản ánh đời sống trong tính khách quan của nó qua
các nhân vật, hành vi, sự kiện được kể lại bởi một người kể chuyện thì thể loại
trữ tình thể hiện trực tiếp thế giới chủ quan của con người như tâm trạng, ý nghĩ
và những yếu tố này tạo thành nội dung chủ yếu của thơ trữ tình.
Tác phẩm trữ tình( ở đây xét chủ yếu là thơ trữ tình) là tiếng nói trực tiếp
của tâm hồn, tình cảm nên nó mang đậm dấu ấn cá nhân của cá thể sáng tạo. Hê-


Nguyễn Văn Mạnh

Trung tâm giáo dục thường xuyên Yên Phong

Ghen cho rằng: “Nguồn gốc và điểm tựa của thơ trữ tình là ở chủ thể và chủ thể

là người duy nhất mang nội dung”. Xuân Diệu thì nhấn mạnh “Thơ phải xuất
phát từ thực tại, từ đời sống nhưng phải đi qua một tâm hồn, và khi đi qua như
vậy, tâm hồn và trí tuệ phải in dấu vào đó càng sâu sắc, càng cụ thể, càng độc
đáo càng hay”, là “Tiếng lòng của nhà thơ mang đậm dấu ấn cái tôi” của nhà
thơ. Thơ luôn mang lại quan niệm về một cá nhân, con người cụ thể, sống động,
một cái “tôi” có nỗi niềm riêng. Chính điều này đã tạo nên phong cách độc đáo
của các nhà thơ. Cùng sống trong một giai đoạn lịch sử, Lí Bạch và Đỗ Phủ là
hai đỉnh cao với hai phong cách hoàn toàn khác nhau: Thơ Đỗ Phủ thì trầm uất,
sâu lắng còn Lí Bạch thì bay bổng, hiên ngang. Thơ Đỗ Phủ là thơ hiện thực còn
thơ Lí Bạch là thơ lãng mạn. Hiện tượng thơ Hồ Xuân Hương và Bà Huyện
Thanh Quan cũng vậy.
Đối với thơ trữ tình, vai trò của chủ thể sáng tạo có ý nghĩa đặc biệt quan
trọng. Nhà thơ nói về cuộc sống thông qua cảm nghĩ chủ quan. Vì thế có thể nói
“Thơ ca là cuộc đối thoại không ngừng giữa nhà thơ và cuộc đời” và phương
thức dễ hiểu, quen thuộc là đối thoại thông qua với chính mình. Do đó tìm hiểu
đặc trưng thơ trữ tình phải chú ý đến cái tôi trữ tình. Cái tôi trữ tình luôn có nhu
cầu tự biểu hiện nhu cầu giao tiếp, tìm sự đồng cảm và được bộc lộ bằng ngôn
ngữ nghệ thuật. Dòng chảy của thơ ca thường đi từ nhà thơ đến bạn đọc . Như
vậy thể hiện một cách trực tiếp thế giới tinh thần của con người là đặc điểm nổi
bật nhất của thơ trữ tình. Từ nhu cầu tự biểu hiện, con người có nhu cầu tìm đến
sự đồng cảm, không phải ngẫu nhiên mà các nhà thơ đã phát biểu “Thơ là một
điệu hồn đi tìm những hồn đồng điệu”. “ Thơ là tiếng nói tri âm”, thơ là tiếng
vang của cảm xúc- sự đồng cảm chỉ được thực hiện trên cơ sở giao tiếp, truyền
đạt qua văn bản trữ tình. Vậy chẳng phải phương pháp đối thoại là nội tác của
tác phẩm hay sao?
Ngược với tác phẩm trữ tình, tác phẩm tự sự phản ánh đời sống trong tính
khách quan của nó. Ở tác phẩm tự sự những chi tiết, tình tiết, sự kiện, nhân vật,
cốt truyện làm thành nhân chứng chủ yếu. Đứng về bình diện triết học, tính

Nguyễn Văn Mạnh

Trung tâm giáo dục thường xuyên Yên Phong

khách quan trong tác phẩm văn học là sự tái hiện đời sống khách quan thông qua
sự nhận thức, khái quát, đánh giá, thể hiện mang tính chủ quan của nghệ sĩ, là sự
thống nhất biện chứng giữa chủ quan và khách quan. Trong phân loại văn học,
tính khách quan là thuộc tính của thế giới nghệ thuật so với chủ quan của người
trần thuật. Đúng như Arixtôt nhận xét trong “Nghệ thuật thi ca” của mình: Thế
giới của tác phẩm tự sự là thế giới tồn tại bên ngoài người trần thuật. Người trần
thuật kể lại các sự kiện và con người như là những gì xảy ra bên ngoài mình,
không phụ thuộc vào tình cảm, ý muốn của anh ta. Tính khách quan ở đây thực
chất là nguyên tắc tái hiện đời sống và thuyết phục người đọc của loại tác phẩm
tự sự, cũng như tính chủ quan là nguyên tắc tái hiện và thuyết phục người đọc
của loại thơ trữ tình.
Thông qua các hình tượng nghệ thuật trong tác phẩm, nhà văn bộc lộ
những suy nghĩ, quan điểm, cách đánh giá của mình về con người, về cuộc sống.
Bạn đọc học sinh thông qua đối thoại với nhà văn (qua tác phẩm) không chỉ thấy
được thái độ, tình cảm, tư tưởng của nhà văn mà còn thể hiện được thái độ, tư
tưởng, tình cảm của mình đối với cuộc sống hiện tại, thực tại trong tác phẩm qua
việc đồng tình hay phản đối cách nhìn nhận đánh giá của nhà văn. Như vậy
thông qua đối thoại, học sinh sẽ thể hiện năng lực chiếm lĩnh tác phẩm một cách
chủ động. Chẳng thế mà có độc giả đồng tình với cách kết thúc “Truyện Kiều”
của Nguyễn Du qua màn “Đoàn tụ”, nhưng cũng có người không đồng tình với
cái kết đó. Hoặc khi học xong “Chí Phèo” của Nam Cao, ngoài việc phân tích ý
nghĩa cái chết của Chí Phèo, tôi có gieo thêm một câu hỏi: Bản thân em có cảm
nhận gì về cái chết của Chí Phèo? Em có đồng ý với ý kiến của dân làng Vũ Đại
khi thấy Chí đâm chết Bá Kiến rồi tự sát? Học sinh đã đưa ra rất nhiều ý kiến
trong đó đều tập trung nhận định cái chết của Chí Phèo thật đáng thương bởi cái
chết đó đã mang theo ước mơ được trở lại làm người lương thiện của Chí mà

không ai biết. Vậy là học sinh đã chủ động tham gia đối thoại với nhân vật, với
nhà văn, đồng cảm với nhân vật… Nghĩa là các em đã chủ động suy nghĩ và đưa


Nguyễn Văn Mạnh

Trung tâm giáo dục thường xuyên Yên Phong

ra quan điểm của mình. Đó là điều đáng mừng về hiệu quả của phương pháp đối
thoại.
3.3.Đối thoại- Một nhu cầu tự bộc lộ của chủ thể học sinh trong quá trình tiếp
nhận tác phẩm văn chương.
Tiếp nhận văn học là một hoạt động xã hội mang tính khách quan, nhưng một
thời gian dài người ta xem nó như một hoạt động cá nhân thuần tuý.
Không thể lí giải đúng đắn bản chất của tiếp nhận văn học nếu mang một
quan điểm duy tâm về bản chất của tác phẩm và hoạt động văn học. Văn học
phản ánh đời sống xã hội nên vốn mang tính khách quan. Tác phẩm văn học là
đơn vị sáng tạo của nhà văn, là đối tượng thưởng thức, tiếp nhận của người đọc.
Như vậy, vai trò của người tiếp nhận vô cùng quan trọng. Để hiểu được thực
chất của tiếp nhận cần thấy rõ là hình tượng nghệ thuật tồn tại như một quá trình
nhiều giai đoạn
Vấn đề đặt ra đối với chủ thể học sinh là quá trình văn học diễn ra như thế
nào, phạm vi của nó đến đâu và làm thế nào đạt hiệu quả cao nhất?
Văn học phản ánh đời sống bằng hình tượng nghệ thuật, nhưng hình
tượng do bản chất tinh thần tự nó không thể tồn tại được nếu không có các yếu
tố vật chất mang nó như ngôn ngữ, kết cấu, văn bản. Vì vậy tiếp nhận đòi hỏi
trước hết người học sinh phải tự giác cảm thụ tác phẩm, phát hiện kết cấu ngôn
ngữ, tình tiết, cốt truyện, thể loại để có thể cảm nhận hình tượng trong sự toàn
vẹn các chi tiết, các liên hệ. Ví dụ đối với thể loại thơ trữ tình, quá trình cảm thụ
cũng có nghĩa là quá trình nhận thức vẻ đẹp của tâm hồn con người. Đến với thơ

là phải đến bằng tâm hồn trong sáng, lành mạnh. Muốn hiểu được sâu sắc bài
thơ, người đọc phải luôn đặt mình trong bài thơ, đặt mình vào trong những cảm
xúc, tâm trạng, ý nghĩ của chủ thể thơ trữ tình, nhân vật trữ tình, khi ấy người
đọc và thi nhân sẽ có một sự đồng cảm đặc biệt. Sự đồng cảm chỉ được thể hiện
trên cơ sở giao tiếp, truyền đạt qua văn bản trữ tình. Nhận thức thơ phải bắt đầu
từ văn bản thơ, nó cũng khác với nhận thức khoa học khác, không phải bằng
khái niệm, bằng lí luận, nguyên tắc có sẵn mà là đến thẳng với nỗi lòng của thi


Nguyễn Văn Mạnh

Trung tâm giáo dục thường xuyên Yên Phong

nhân “ Chỉ có cảm giác mới đi sâu vào được những hóc hiểm bí mật của tâm
hồn” (Xtamlapxky)
Trong nhà trường, sự tiếp nhận của học sinh có thể đi chệch khỏi ý định
tác động của tác giả, làm thay đổi giá trị của tác phẩm, đem lại một cách hiểu
hoàn toàn mới. Tiếp nhận tác phẩm của học sinh thực chất là mối quan hệ giao
tiếp của học sinh và tác phẩm nhằm thực hiện cuộc đối thoại có chủ định giữa
người sáng tác và bạn đọc. Quá trình tiếp nhận những tác động thẩm mĩ của văn
bản nghệ thuật là quá trình vận động bên trong của mỗi chủ thể học sinh để các
em tự nhận thức, tự phát triển nhân cách. Để các em có thể chủ động tham gia
vào quá trình đồng sáng tạo với tác giả. Nói như nhà thơ Chế Lan Viên:
“Bài thơ anh làm một nửa
Còn một nửa để mùa thu làm nốt”
Hay như một nhà văn Xô Viết từng nói: Nội dung của tác phẩm văn học
không tự rót vào đầu người đọc như người ta rót nước từ ấm vào ca mà phải do
người đọc đánh thức dậy. Do đó, tính tích cực của tiếp nhận văn học là làm nổi
lên những nét mờ, khôi phục những chỗ bỏ lửng, nhận ra những mối liên hệ của
các phần xa nhau, ý thức sự chi phối vận động của chỉnh thể.

Có thể nói, việc cảm thụ văn chương của các em rất đa dạng, phong phú,
vì mỗi học sinh là một chỉnh thể của quá trình tiếp nhận. Việc cảm thụ tác phẩm
nghệ thuật càng chủ quan, càng sâu sắc nhưng chính điều này làm cho học sinh
hiểu tác phẩm một cách tản mạn, quá chủ quan, xa rời thực tế khách quan của
tác phẩm và chủ quan của nhà văn. Để rút ngắn khoảng cách thẩm mĩ này, người
giáo viên phải thông qua đối thoại để nắm vững đối tượng học sinh. Bởi vì chỉ
có thông qua đối thoại, học sinh mới bộc lộ được trình độ, suy nghĩ và năng lực
cảm thụ của mình. Đối thoại có thể điều chỉnh hiện tượng này trong sự hướng
dẫn, định hướng sư phạm của thày, tức là đảm bảo yêu cầu: Giáo viên- chủ thể
dạy- chủ thể tác động và định hướng quá trình tiếp nhận những tác động thẩm
mĩ của văn bản văn chương đối với học sinh. Còn học sinh- chủ thể tiếp nhậnbạn đọc sáng tạo trong giờ dạy học tác phẩm văn chương.


Nguyễn Văn Mạnh

Trung tâm giáo dục thường xuyên Yên Phong

4. Các giải pháp, biện pháp thực hiện
4.1.Tạo không khí dân chủ trong giờ dạy học văn.
Trong giờ dạy học, tác phẩm văn học như một đối tượng nhận thức thẩm
mĩ, một phương tiện giáo dục và phát triển toàn diện cho học sinh cần phải được
hiểu trong quá trình giao tiếp. Có như thế, bạn đọc- học sinh- mới tiếp thu được
những giá trị tinh thần mà người nghệ sĩ đã sáng tạo nên. Tác phẩm chỉ có thể
trở thành tài sản của các em trong mối liên hệ trực tiếp với tiếng nói trữ tình hay
quan điểm, thái độ, tư tưởng của nhà văn thông qua các hình tượng nghệ thuật
dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Tức giáo viên phải là người bắc cầu nối giữa
văn bản và học sinh. Người giáo viên trong giờ dạy học phải xây dựng được mối
quan hệ liên chủ thể giữa nhà văn, giáo viên và học sinh thông qua văn bản văn
chương, phải thực hiện được sự đối thoại tay ba giữa ba chủ thể.
Người giáo viên phải tạo ra sự hoà đồng giữa hai quá trình tác động của

văn bản và sự tiếp nhận các tác động thẩm mĩ của văn bản ở học sinh. Chính vì
vậy, thực chất của giờ dạy học tác phẩm văn chương là phải nhằm tổ chức được
hoạt động giao tiếp nghệ thuật giữa các chủ thể trong môi trường sư phạm theo
qui luật của quá trình tiếp nhận văn chương.
Tạo không khí dân chủ trong giờ học văn chính là xác lập một mối quan
hệ bình đẳng, cởi mở, tự do sáng tạo trong quan hệ giao tiếp với tác phẩm của
chủ thể học sinh, là xác lập ở các em tư cách bạn đọc sáng tạo đối thoại với tác
phẩm. Bầu không khí dân chủ là tiền đề kích thích sự hăng hái, sáng tạo ở các
em để cùng trao đổi, thảo luận với giáo viên, với bạn bè về cách nhìn, cách nghĩ,
cách cảm, cách biểu đạt, phản ánh, xây dựng hình tượng nghệ thuật trong tác
phẩm, bộc lộ những đánh giá, nhận thức, quan điểm, xúc cảm về tư tưởng, chủ
đề tác phẩm. Thông qua đối thoại dân chủ, giáo viên hướng dẫn, điều chỉnh, bổ
sung sự cảm thụ của các em tác động hình thành nên những trí tuệ mới, phẩm
chất mới ở học sinh, để các em là một chủ thể tiếp nhận chủ động chứ không
phải là một thực thể thụ động. Các em không những phát triển về mặt văn học


Nguyễn Văn Mạnh

Trung tâm giáo dục thường xuyên Yên Phong

mà còn được phát triển về nhiều mặt như bộc lộ nhân cách, trau dồi khả năng
giao tiếp nghệ thuật.
Không khí dân chủ trong giờ học văn phải được xác lập trên cơ sở ý thức
sâu về tính sư phạm của giáo viên trong tổ chức tiến hành phải phù hợp với yêu
cầu nội tại của tác phẩm và sự vận động trí tuệ, tình cảm, vốn kinh nghiệm của
học sinh. Đó phải là không khí cởi mở thực sự chứ không phải là không khí giả
tạo. Ở đó, năng lực tiếp nhận của từng em có điều kiện bộc lộ, cọ xát qua trao
đổi để tự điều chỉnh (mình) phù hợp với hệ thống chuẩn giá trị mang ý nghĩa xã
hội.

Giờ dạy phải có sức hấp dẫn, thuyết phục cao từ chính cái đẹp trong văn
bản, hấp dẫn và say mê người học. Tức người thày phải biết gợi, biết mở ra
những điều bí ẩn sau câu, chữ, hình ảnh nằm chết cứng trên trang giấy để chúng
lên tiếng đối thoại với từng học sinh. Đây là quá trình giáo viên hoá thân vào
văn bản, sáng tạo lại văn bản thành tác phẩm sinh động, có hồn.
VD: Khi dạy đoạn trích “Trao duyên” trích “Truyện Kiều” , giáo viên đặt câu
hỏi : “ Ở hai câu thơ đầu, Tại sao Thuý Kiều lại dùng từ “cậy” mà không dùng
từ “nhờ”, dùng từ “chịu” mà không dùng từ “nhận”? So sánh nhận xét mức độ
giữa các từ ? Hành động của Thuý Kiều đưa em lên để “lạy” rồi “thưa” có gì đặc
biệt?...
Tạo không khí dân chủ trong giờ học văn chương đòi hỏi giáo viên phải
xử lí nhiều mối quan hệ phức tạp. Không thể chỉ hiểu sâu sắc tác phẩm là đủ mà
còn phải dự kiến những tình huống tiếp nhận nảy sinh trong cách bộc lộ đối
thoại giao tiếp với tác phẩm của học sinh nhằm định hướng trong việc sử dụng
các phương pháp, biện pháp tổ chức hoạt động tiếp nhận cho các em một cách
linh hoạt, phối hợp có hiệu quả các phương pháp, biện pháp tác động như đọc,
tái tạo gợi mở… sao cho có trật tự lô gíc tạo điều kiện cho các em tham gia vào
các tình huống đầy sáng tạo với tác giả, tự thể nghiệm, đồng cảm, tự thanh lọc
về tâm hồn trong bước tiếp nhận.


Nguyễn Văn Mạnh

Trung tâm giáo dục thường xuyên Yên Phong

4.2. Xây dựng các câu hỏi gợi mở, nêu vấn đề, phát hiện các tình huống có
vấn đề trong tác phẩm nhằm kích thích hứng thú tìm hiểu, khám phá của
học sinh( Đây được coi là phương pháp quan trọng nhất để tổ chức giờ học
đối thoại thành công)
4.2.1. Hệ thống câu hỏi gợi mở

Có thể dựa vào một số vấn đề then chốt về nội dung và nghệ thuật của tác
phẩm giúp học sinh khắc sâu và nâng cao năng lực cảm thụ ban đầu.
Ví dụ: Dạy bài “Bình Ngô đại cáo”, giáo viên đặt một số câu hỏi gợi mở:
Quan điểm nhân nghĩa của Nguyễn Trãi là gì?
Quan điểm đó có gì mới so với thời đại ông?
Thử so sánh với Trần Quốc Tuấn( Hịch tướng sĩ) và Lí Thường Kiệt (
Nam quốc sơn hà) và rút ra tư tưởng tiến bộ của Nguyễn Trãi?
Việc khắc hoạ hình tượng lãnh tụ Lê Lợi nhằm mục đích gì?
Từ ngữ miêu tả người anh hùng Lê Lợi có gì đặc biệt?
Từng câu hỏi là một “dấu hiệu” có tính chất chi tiết và bị phân hướng vào
nội dung cơ bản của tài liệu. Hệ thống câu hỏi không chỉ phục vụ cho hoạt động
trí tuệ để học sinh tự lĩnh hội tri thức phù hợp với đặc trưng bộ môn nghệ thuật.
Những câu hỏi gợi mở vừa hấp dẫn về mặt nội dung vấn đề nêu ra vừa
phải có ý nghĩa nghệ thuật và hình thức mới. Bằng cách đặt các câu hỏi gợi mở,
giúp các em tự mình cảm thụ cái hay, cái đẹp trong văn chương, tự mình có thói
quen và khả năng phát hiện, chiếm lĩnh tri thức từ những tài liệu học trong nhà
trường hay đọc ngoài nhà trường.
4.2.2. Các câu hỏi nêu vấn đề.
Dạy học nêu vấn đề được đặt ra từ mấy chục năm nay, đã được nhiều nhà
phương pháp của Ba Lan, Liên Xô nghiên cứu và ứng dụng. Ở nước ta, vấn đề
này cũng đã được các giáo sư Phan Trọng Luận, giáo sư Đặng Vũ Hoạt, tác giả
Vũ Nho đề cập đến. Theo định nghĩa của Linaiđa Ia coplepha Kez thì “ Dạy học
nêu vấn đề là một hệ thống các tình huống có vấn đề liên kết với nhau và phức
tạp dần lên mà qua giải quyết các tình huống đó học sinh với sự giúp đỡ và chỉ


Nguyễn Văn Mạnh

Trung tâm giáo dục thường xuyên Yên Phong

đạo của thày giáo sẽ nắm được nội dung của môn học đó và phát triển cho mình
những đức tính cần thiết để sáng tạo trong khoa học và trong cuộc sống”.
Như vậy, dạy học nêu vấn đề nhằm phát huy trí tuệ sáng tạo của học sinh.
Các phương pháp dạy học văn ứng với ba giai đoạn tiếp cận- đi sâu, tổng hợp và
khái quát. Cái quí nhất đối với người học sinh chưa phải là kết luận về hiện thực
mà là con đường dẫn tới những kết luận đó. Phương pháp dạy học văn là con
đường vạch ra hình thức tồn tại của nội dung. Con đường hình thành nhân cách
và lĩnh hội tri thức phải thông qua sự vận động tự nhiên của chủ thể học sinh.
Dạy học nêu vấn đề là dựa vào những qui luật của tư duy, đặc biệt là tư duy sáng
tạo. Rowtain stair có nói: “Yếu tố đầu tiên của quá trình tư duy là tình huống có
vấn đề, con người bắt đầu tư duy khi có nhu cầu hiểu biết cái gì”.
Trong dạy học truyền thống, chỗ hạn chế nhất là thói quen đưa đến cho người
học những kiến thức có sẵn và người học chỉ còn tiếp nhận một cách thụ động
và rồi ghi nhớ, ghi nhớ để rồi lặp lại.
Trong dạy học nêu vấn đề, kiến thức không đưa đến dưới hình thức có sẵn mà
thông qua tình huống có vấn đề đặt ra trước học sinh.
 Tình huống có vấn đề: Là trạng thái tâm lí nảy sinh trước khó khăn về trí
tuệ mà con người ta không thể giải thích hoặc hành động bằng kiến thức
cũ, phương thức cũ. Là tình huống trong đó chủ thể cảm thấy có cái khó
trong nhận thức hay nói cách khác có mâu thuẫn nhận thức giữa cái đẹp
đã biết và cái chưa biết, đồng thời chủ thể có mong muốn giải quyết mâu
thuẫn bằng cách huy động những cái đã biết tạo ra phương thức hành
động mới để đạt được hiểu biết mới. Muốn có tình huống có vấn đề cần
có ba thành tố liên quan chặt chẽ với nhau:
+ Cái chưa biết: Đó là tri thức mới, cách thức hành động mới mà học sinh
cần phát hiện và chiếm lĩnh.
+ Nhu cầu nhận thức của chủ thể.
+ Khả năng có thể chiếm lĩnh cái chưa biết của chủ thể.

Nguyễn Văn Mạnh

Trung tâm giáo dục thường xuyên Yên Phong

Cơ chế của quá trình này: Giáo viên đặt vấn đề- học sinh tri giác- giáo
viên tổ chức quá trình giải quyết vấn đề. Kết quả là học sinh nắm kiến thức,
phương thức giải quyết và phương pháp nhận thức khoa học.
Tình huống có vấn đề sẽ có tác dụng lôi cuốn học sinh vào quá tình tư
duy. Một bài văn, một tác phẩm văn học, số phận nhân vật chỉ trở thành đối
tượng suy tư của mỗi người khi chính người đó nhận ra trong đó một tình huống,
một vấn đề, một tâm trạng có liên quan đến suy nghĩ hay rung động của mình.
Một giờ dạy văn muốn thành công nhất thiết phải xây dựng được một hay những
tình huống có vấn đề và được học sinh tiếp nhận một cách có ý thức.
Như vậy, người giáo viên phải là người nêu nên được những tình huống có vấn
đề thông qua các câu hỏi nêu vấn đề nhằm gợi sự hứng thú của học sinh, ở đây
cần phân biệt với loại câu hỏi tái hiện phân tích. Ví dụ về tác phẩm “Tắt đèn”
của NTT.
+ Câu hỏi tái hiện: Ý nghĩa của nhan đề “Tắt đèn” mà tác giả đặt tên cho tác
phẩm của mình?
+ Câu hỏi nêu vấn đề: Có người nói nên đặt tên cho tác phẩm là “ Chị Dậu”. Em
thấy như thế có được không? Tại sao?
Hoặc khi dạy tác phẩm “Chí phèo” của Nam Cao:
+ Câu hỏi tái hiện: Ý nghĩa tố cáo của truyện “ Chí Phèo” của Nam Cao?
+ Câu hỏi nêu vấn đề: Tại sao sau này Nam Cao không để tên truyện là “ Đôi
lứa xứng đôi” mà lại đổi thành “ Chí Phèo”? Hai tên truyện này phản ánh quan
niệm khác gì của tác giả?
Như vậy, ở đây chúng ta cần phân biệt sự khác nhau cơ bản giữa câu hỏi nêu
vấn đề và câu hỏi tái hiện.
- Câu hỏi trong hoạt động tái hiện thường vụn vặt, rời rạc, xa lạ với quan
điểm hệ thống vốn là một đặc trưng của khoa học hiện đại.

- Câu hỏi nêu vấn đề chứa đựng một nội dung rộng lớn bao gồm một khối
lượng tư liệu rộng rãi. Nó mang tính tổng hợp bao gồm nhiều mối liên hệ


Nguyễn Văn Mạnh

Trung tâm giáo dục thường xuyên Yên Phong

giữa các yếu tố, sự kiện nhằm sáng tỏ quan điểm chung của tác giả trong
tác phẩm.
Câu hỏi nêu vấn đề thường có tính chất phức tạp về nội dung. Nó gợi lên mối
mâu thuẫn giứa cái đã biết với cái chưa biết, giữa cái cũ với cái mới trong nhận
thức của học sinh với tác giả, giữa học sinh với nhau về một vấn đề trung tâm
trong tác phẩm.
Câu hỏi nêu vấn đề phải vạch ra được mối quan hệ hữu cơ giữa những yếu tố
cụ thể với những quan điểm kép của bài văn, của tác phẩm như chủ đề, quan
điểm tác giả, tác dụng, ý nghĩa tác phẩm.
Ví dụ trong đoạn kết của “Chí Phèo”, giáo viên có thể dựa vào chi tiết Chí
Phèo giết Bá Kiến rồi tự sát và cái hình ảnh lò gạch cũ chợt đến trong ý nghĩ của
Thị Nở. Những chi tiết đó đều chứa đựng một ý nghía khái quát sâu sắc theo
quan điểm phản ánh của tác giả. Ở đây có những mối quan hệ giữa người nông
dân với kẻ thù giai cấp mình, có vấn đề con đường bế tắc của họ, vấn đề số phận
của những thế hệ nối tiếp có tính chất qui luật.
Câu hỏi nêu vấn đề phải mang tính hệ thống liên tục nhằm dẫn dắt học sinh
từng bước khám phá tư tưởng, ý đồ nghệ thuật của tác giả, câu sau bổ sung cho
câu trước làm thành một chuỗi những liên hệ nối tiếp nhau trong một hệ thống
vấn đề.
Ví dụ : Sau khi đọc hiểu xong tác phẩm “ Chữ người tử tù” của Nguyễn Tuân,
phần luyện tập, để sâu chuỗi tác phẩm và giúp học sinh khắc sâu nội dung tư
tưởng của tác phẩm, tôi đã đưa bài tập sau cho học sinh thảo luận:

Phần cuối tác phẩm có đoạn: “ lửa đóm cháy rừng rực, lửa rụng xuống
nền đất ẩm phòng giam, tàn lửa tắt nghe xèo xèo.
Ba người nhìn bức châm, rồi lại nhìn nhau”.
Em có cảm nhận như thế nào về đoạn văn này?
Qua phiếu học tập và qua trả lời của các nhóm cho thấy các em cảm nhận khá
sâu sắc như sau:


Nguyễn Văn Mạnh

Trung tâm giáo dục thường xuyên Yên Phong

Ba con người là ba đốm sáng trong nhà tù đến lúc này họ chụm lại nơi
góc phòng giam trước nghệ thuật, họ quên đi vị trí xã hội để cùng tập trung
vào việc sáng tạo và thưởng thức nghệ thuật.
Vậy thì: lửa ở đây có thể cháy, rụng và lụi tàn theo quy luật tự nhiên. Nhưng cái sẽ tồn tại mãi mãi chính là sự đồng cảm của ba con người thiên lương cùng hướng tới cái đẹp, hướng tới ánh sáng.
Câu hỏi phải sát hợp với tác phẩm văn học, khêu gợi được hứng thú của
bản thân học sinh. Giáo viên phải tính bàn để câu hỏi vừa phản ánh được bản
chất của tác phẩm, vừa nằm trong tầm cảm nghĩ của học sinh. Các câu hỏi nêu
vấn đề được đặt ra thông qua sự đối thoại giữa giáo viên và học sinh, trong
không khí tự do, dân chủ trình bày quan điểm khoa học của học sinh.
4.3. Hướng dẫn học sinh đối thoại trong hoạt động phân tích.
Đối tượng của hoạt động phân tích là văn bản, phân tích hình tượng, phân tích
kết cấu, nội dung, nghệ thuật tác phẩm, phân tích tính cách nhân vật, ngôn ngữ
đối thoại, tâm trạng, phân tích tình huống truyện, lời kể, nhân vật tác giả (người
dẫn truyện hoặc chủ thể trữ tình), phân tích đoạn văn, đoạn thơ, hình ảnh, biện
pháp tu từ, thời gian, không gian nghệ thuật, tính chiến đấu, giá trị nhân đạo, cái
bi, cái hài. Tức là đối tượng các hoạt động phân tích rất đa dạng phong phú.
Thông qua đối thoại tiến hành hoạt động phân tích nhằm thực hiện các nhiệm
vụ:

+ Không dừng lại ở nhận thức câu từ mà là nhận thức lí tính ở học sinh.
+ Đây là hoạt động có chủ đích nên giáo viên phải hướng cho học sinh đến
phân tích cái gì, phân tích như thế nào?
Ví dụ: Phân tích làm sáng tỏ sự tha hoá của Chí Phèo sau khi đi ở tù về thì giáo
viên phải hướng cho học sinh thấy được sự thay đổi của Chí Phèo từ ngoại hình
đến hành động, tính cách.
+ Thông qua phân tích giúp học sinh khám phá chiều sâu nội dung, tư tưởng
nghệ thuật của tác phẩm.


Nguyễn Văn Mạnh

Trung tâm giáo dục thường xuyên Yên Phong

Tiến trình phân tích theo hai con đường cơ bản là qui nạp hoặc phân tích.
Tuỳ từng tác phẩm mà giáo viên vận dụng linh hoạt để giúp các em chiếm lĩnh
kiến thức một cách chủ động.
4.4. Hướng dẫn học sinh đối thoại trong hoạt động bình quá.
- Hoạt động này giúp học sinh nắm bắt được quan niệm, cách bộc lộ thái độ,
quan điểm của nhà văn về thế giới và con người. Nắm bắt được nội dung triết lí,
tư tưởng…của tác giả là bước quan trọng nhằm nâng cao trình độ tiếp nhận cho
học sinh ở cấp độ khái quát.
- Ở đây, việc tổ chức đối thoại phải được thực hiện trong việc nắm bắt tác phẩm
ở cấp độ cao hơn: Cấp độ chủ thể trong sự thống nhất giữa nội dung và hình
thức nghệ thuật và thấy được cái hay, cái đẹp, cái tài năng nghệ thuật của tác
giả.
Ví dụ: Khi dạy bài “Việt Bắc” của Tố Hữu, giáo viên hướng dẫn học sinh bình
quá một số chi tiết, hình ảnh đặc sắc: “Ta về mình có nhớ ta
Ta về ta nhớ những hoa cùng người”
“Hoa” là tượng trưng cho vẻ đẹp nhiên nhiên của núi rừng Việt Bắc, “người”

là con người Việt Bắc, và mạch cảm xúc của chủ thể trữ tình ở đây là nỗi nhớ.
Nỗi nhớ da diết với cảnh và người Việt Bắc, đó sẽ là tiền đề để có đoạn thơ sau
là bức tranh tứ bình về bốn mùa: xuân, hạ, thu, đông, có sự đan xen về vẻ đẹp
giữa người và cảnh.
Hay với tác phẩm “Chí Phèo”: Giáo viên gợi ý cho học sinh bình đoạn trích
miêu tả tâm trạng của Chí Phèo sau cuộc hội ngộ với Thị Nở.
Trên đây là những biện pháp cơ bản trong việc dạy học đối thoại nhằm
phát huy chủ thể nhận thức ở học sinh. Tuy nhiên, trong quá trình giảng dạy,
giáo viên cần vận dụng kết hợp linh hoạt và sáng tạo tuỳ từng phong cách của
mỗi người. Kết thúc bài học phải là sự giải phóng tiềm năng sáng tạo ở bạn đọc
học sinh, chuyển hoá các em từ chủ thể tiếp nhận sang chủ thể văn học phổ
thông qua hệ thống các bài tập ứng dụng thể nghiệm.


Nguyễn Văn Mạnh

GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM
Đọc văn:
TỪ ẤY
(Tố Hữu)
I. Mục tiêu bài học
1. Kiến thức:

Trung tâm giáo dục thường xuyên Yên Phong


Nguyễn Văn Mạnh

Trung tâm giáo dục thường xuyên Yên Phong

- Cảm nhận được niềm vui lớn, lẽ sống lớn, tình cảm lớn của Tố Hữu
trong buổi đầu gặp gỡ lí tưởng cộng sản: Niềm vui và nhận thức mới mẻ về lẽ
sống, sự chuyển biến sâu sắc trong tình cảm… của người thanh niên khi được
giác ngộ lí tưởng.
- Nghệ thuật diễn tả tâm trạng.
2. Kĩ năng:
Phân tích thơ trữ tình theo đặc trưng thể loại.
3. Thái độ:
Có cái nhìn đúng đắn về lí tưởng Cộng sản và trân trọng lí tưởng của Tố
Hữu, từ đó có định hướng cho lí tưởng sống của bản thân.
4. Định hướng năng lực
- Năng lực đọc hiểu văn bản theo đặc trưng thể loại
- Năng lực trình bày suy nghĩ, cảm nhận.
- Năng lực thảo luận nhóm.
II. Chuẩn bị
1. Giáo viên:
- Phương pháp: phát vấn, thảo luân, diễn giảng, đàm thoại…
- Phương tiện: SGK, máy chiếu, tài liệu học tập,...
2. Học sinh:
Chuẩn bị bài ở nhà
III. Tiến trình lên lớp
1. Ổn định lớp - kiểm tra sĩ số
2. Kiểm tra bài cũ
3. Bài mới.
a. GV tạo tâm thế tiếp nhận.
b. Triển khai bài mới
Hoạt động của giáo viên và học sinh

Nội dung cơ bản cần đạt

Hoạt động 1: Tiểu dẫn

I. Tiểu dẫn:


Nguyễn Văn Mạnh

Trung tâm giáo dục thường xuyên Yên Phong

- GV sử dụng một đoạn video giới thiệu 1. Tác giả:
về Tố Hữu.

- Tố Hữu (1920 - 2002) tên khai sinh

- HS xem.

là Nguyễn Kim Thành

- GV: Dựa vào tư liệu và phần Tiểu dẫn - Quê: Quảng Điền, TT Huế, từng học
trong SGK, hãy điền tiếp những thông ở trường Quốc học Huế
tin vào chỗ trống:

- Xuất thân trong một gia đình nhà

+ Tố Hữu (1920- 2002), tên khai sinh Nho nghèo
là........................................................

- Năm 1938 được kết nạp vào ĐCS

+Quê:...................................................... Đông Dương

+Năm 1938: ........................................

- Đặc điểm thơ: Thơ trữ tình - chính

+ Đặc điểm thơ:..................................

trị.

+ Vị trí:...............................................

-> Vị trí: là "lá cờ đầu của thơ ca

- HS thu thập thông tin, trả lời.

cách mạng" Việt Nam hiện đại.

- GV mở rộng, nhấn mạnh và chốt ý.
- HS ghi chép.

2. Tác phẩm

- GV: Trình bày hoàn cảnh sáng tác, a. Hoàn cảnh ra đời, xuất xứ.
xuất xứ của bài thơ?

- Tháng 7 năm 1938, khi Tố Hữu

- HS lí giải.

được vinh dự đứng trong hàng ngũ

- GV giới thiệu Hồi kí Tố Hữu.

của Đảng Cộng sản Việt Nam.

GV hướng dẫn cách đọc: Giọng vui - Thuộc phần Máu lửa của tập Từ ấy
tươi, phấn khởi, hào hứng.

(1937 - 1946)

- HS đọc.

b. Đọc

- GV nhận xét.
- GV: Bài thơ có thể chia thành mấy c Bố cục: 3 phần
phần?

+ Khổ 1: niềm vui sướng, say mê khi

- HS xác định bố cục.

gặp lý tưởng của Đảng, cách mạng
+ Khổ 2: Nhận thức nói về lẽ sống
+ Khổ 3: Sự chuyển biến trong tình
cảm


Nguyễn Văn Mạnh

Hoạt động 2: Đọc hiểu chi tiết

Trung tâm giáo dục thường xuyên Yên Phong

II. Đọc - hiểu chi tiết:

- GV: Từ ấy là thời điểm có ý nghĩa như 1. Khổ 1:
thế nào đối với nhà thơ?

- Từ ấy:

- HS phát hiện.

+ Thời điểm nhà thơ được đứng trong

- GV bổ sung, định hướng cách hiểu và hàng ngũ của Đảng cộng sản.
bình giảng thêm.

+ Dấu mốc quan trọng có tính chất
bước ngoặt trong con đường đời,
đường thơ của Tố Hữu.
a. Hai câu thơ đầu
Nghệ thuật:

- GV: Tác giả đã sử dụng hình ảnh nào - Ẩn dụ:
để chỉ lí tưởng Đảng?

+ Nắng hạ: là nắng chói chang, rực

- HS phân tích.

rỡ, mạnh mẽ
-> Tác động sâu sắc, mạnh mẽ ->
niềm vui sướng đến ngây ngất.
+ Mặt trời chân lý:
-> ánh sáng soi đường
-> hơi ấm của tình người
-> sức sống
-> tư tưởng đúng đắn, hợp lẽ phải
=>

- GV hướng dẫn HS phân tích tác dụng - Động từ mạnh:
của các động từ mạnh.

+ Bừng: ánh sáng phát ra đột ngột.

- HS phát hiện.

+ Chói: Ánh sáng chiếu thẳng, mạnh.
-> Tác động mạnh mẽ, sâu sắc của
nguồn sáng chân lí đối với nhà thơ.

- GV: Ánh sáng của lí tưởng Đảng đã => Ánh sáng lí tưởng mở ra trong tâm
tác động đến nhà thơ như thế nào?

hồn nhà thơ một chân trời mới của

- HS khái quát.

nhận thức, tư tưởng, tình cảm.

Nguyễn Văn Mạnh

Trung tâm giáo dục thường xuyên Yên Phong

b. Hai câu sau
Nghệ thuật:
- GV: Tác giả đã sử dụng biện pháp

+ So sánh: "Hồn tôi" - "vườn hoa

nghệ thuật gì? Phân tích tác dụng của lá" -> Vẻ đẹp và sức sống mới của
biện pháp nghệ thuật đó?
- HS phát hiện, trả lời theo ý hiểu cá

tâm hồn.
+ Tính từ: "đậm", "rộn" -> Khắc

nhân.

sâu thêm niềm vui, nhấn mạnh sự

- HS phát hiện, phân tích.

chuyển hoá của nhà thơ.

- GV bình, kết hợp tiểu kết đoạn thơ.

=> Lí tưởng Cộng sản đã mang tới

- HS nghe và ghi chép.

niềm vui sống cho cuộc đời và sức

- GV định hướng cho HS liên hệ đến lí sống mới cho nhà thơ.
tưởng sống.
- GV hỏi: Lẽ sống mới mà nhà thơ nhận 2. Khổ 2
thức được là gì?

- Lẽ sống mới: nhận thức mối quan

(GV có thể định hướng bằng sơ đồ)

hệ đoàn kết, gắn bó giữa cá nhân nhà

- HS phát hiện.

thơ với quần chúng nhân dân, đặc biệt
là những con người nghèo khổ.

- GV: Những từ ngữ nào trong khổ thơ -Nghệ thuật:
thể hiện lẽ sống mới trong tâm hồn ~ Động từ:
người thanh niên?

+ Buộc: buộc chặt, gắn bó với mọi

- HS phát hiện.

người.
-> Khát khao được gắn kết, giao

hoà
-> Mức độ gắn kết sâu sắc
+ Trang trải: sự trải rộng tâm hồn .
=> Ý thức tự nguyện sâu sắc và quyết
tâm cao độ, khao khát gắn kết, giao
hoà.
* Khối đời: hình ảnh ẩn dụ chỉ một


Nguyễn Văn Mạnh

Trung tâm giáo dục thường xuyên Yên Phong

khối người đông đảo, cùng chung
cảnh ngộ, lí tưởng
-> Thể hiện sức mạnh tập thể của
nhân dân.
- GV khái quát bằng sơ đồ.
- HS ghi chép.
- GV: Nhận xét về cách xưng hô của 3. Khổ 3:
nhà thơ? Cách xưng hô ấy thể hiện tình - Chuyển biến về tình cảm:
cảm gì?
- HS phát hiện.

Tôi: là con, là anh, là em...
-> Nhà thơ coi quần chúng nhân dân
là gia đình lớn thân yêu của mình.

- GV: Nhà thơ gắn kết với những đối - Đối tượng gắn kết:
tượng nào trong quần chúng nhân dân?

+ vạn nhà

- HS phát hiện.

+ vạn kiếp phôi pha

- GV: Những hình ảnh về quần chúng + vạn đầu em nhỏ...cù bất cù bơ.
nhân dân gợi cho em suy nghĩ gì?

-> Quần chúng nhân dân: đông đảo;

- HS phát hiện, cảm nhận.

nghèo khổ, lam lũ, bần hàn.

- GV hướng dẫn HS liên hệ tới những -> Tố Hữu thể hiện sự xót thương và
tác phẩm khác của Tố Hữu nói về những lòng căm giận đối với xã hội cũ bất
"kiếp phôi pha" và những em nhỏ "cù công, tàn bạo,
bất cù bơ".

=> Tình cảm cao đẹp của người chiến

- HS tái hiện, kể tên tác phẩm hoặc đọc sĩ cách mạng, một nhà thơ cách
thơ.

mạng.

- GV khái quát.

=> Tác phẩm chính là quyết định, là

- HS lắng nghe.

tuyên ngôn của tác giả cho cả tập thơ,
đó là quyết định của giai cấp vô sản
với nhận thức sâu sắc về mối quan hệ
trong cá nhân với quần chúng lao


Nguyễn Văn Mạnh

Trung tâm giáo dục thường xuyên Yên Phong

khổ.
Hoạt động 3

III. Tổng kết

- GV: Em hãy khái quát giá trị nội dung 1. Nội dung
và nghệ thuật của bài thơ?

Niềm vui lớn, lẽ sống lớn, tình cảm

- HS trả lời.

lớn trong buổi đầu gặp gỡ lí tưởng

- GV nhận xét, chốt kiến thức.

cộng sản.

- GV yêu cầu HS đọc Ghi nhớ (SGK)

2. Nghệ thuật.
Hình ảnh tươi sáng, các biên pháp tu
từ và ngôn ngữ giàu nhạc điệu.
* Ghi nhớ (SGK)

4. Củng cố
- GV tổ chức học sinh thảo luận: Vai trò của lí tưởng trong cuộc sống của
con người? Liên hệ bản thân?
- HS thảo luận.
- GV định hướng lí tưởng sống đúng đắn cho học sinh.
5. Hướng dẫn về nhà
- Học thuộc bài thơ.
- Bình giảng đoạn thơ mà em thích nhất trong bài "Từ ấy"?
- Chuẩn bị: Đọc thêm
Với bài dạy này, tôi đã tạo tâm thế cho HS hoàn toàn chủ động bởi có rất
nhiều câu hỏi bỏ nhỏ, gợi ý để HS có thể đối thoại trực tiếp với giáo viên. Từ đó
hiểu rõ hơn về lí tưởng Đảng và đặc biệt là con người Tố Hữu thông qua bài thơ.
Đặc biệt qua bài học, học sinh đã rút ra được bài học về lí tưởng sống cho chính
bản thân mình.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận
Khi trình bày phần lí thuyết phương pháp tổ chức giờ học đối thoại ở trên
trong tổ nhìn chung anh em đều thấy bổ ích và thiết thực. Bản thân khi áp dụng