Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS trong dạy học giải toán có lời văn ở lớp 4

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

PHẠM THỊ TRANG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CHO HS TRONG DẠY HỌC GIẢI
TOÁN CÓ LỜI VĂN Ở LỚP 4

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học toán ở Tiểu học

HÀ NỘI, 2016


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

PHẠM THỊ TRANG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CHO HS TRONG DẠY HỌC GIẢI
TOÁN CÓ LỜI VĂN Ở LỚP 4

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Toán ở Tiểu học

NGƢỜI HƢỚNG DẪN: TS. LÊ NGỌC SƠN

HÀ NỘI, 2016

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu nêu trong khóa luận là trung thực, chƣa đƣợc ai công bố trong
bất kỳ công trình nào khác. Tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm trƣớc nhà trƣờng về sự
cam đoan này.

Hà Nội, ngày 21 tháng 04 năm 2016
Tác giả

Phạm Thị Trang


ii

LỜI CẢM ƠN

Trƣớc hết tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc đến TS. Lê Ngọc
Sơn – trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 đã tận tình hƣớng dẫn và động viên để tác
giả hoàn thành đề tài khóa luận này.
Tác giả trân trọng cảm ơn quý thầy cô trong khoa Giáo dục Tiểu Học –
trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 đã trang bị cho tác giả kiến thức và đã tạo điều
kiện thuận lợi cho tác giả hoàn thành đề tài này.
Xin gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu, Quý Thầy/Cô trƣờng Tiểu học Văn
Khê A, Thành phố Hà Nội, đã nhiệt tình giúp đỡ tác giả trong thời gian thực tập và
thực nghiệm sƣ phạm.
Tác giả vô cùng biết ơn cha mẹ, chân thành cảm ơn bạn bè đã động viên,

giúp đỡ trong suốt quá trình học tập và thực hiện Khóa luận.
Do điều kiện chủ quan và khách quan, Khóa luận không tránh khỏi những sai
sót. Tác giả mong nhận đƣợc ý kiến đóng góp để tiếp tục hoàn thiện, nâng cao chất
lƣợng vấn đề nghiên cứu.
Hà Nội, ngày 21 tháng 04 năm 2016
Tác giả

Phạm Thị Trang


iii

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ....................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................ ii
MỤC LỤC ................................................................................................................. iii
DANH MỤC VIẾT TẮT ............................................................................................v
DANH SÁCH CÁC BẢNG SỬ DỤNG ................................................................... vi
MỞ ĐẦU .....................................................................................................................1
NỘI DUNG .................................................................................................................5
Chƣơng 1.
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HS TRONG DẠY HỌC GIẢI TOÁN
CÓ LỜI VĂN Ở LỚP 4 ..............................................................................................5
1.1. Cơ sở lí luận của việc phát triển NLGQVĐ cho HS trong dạy học giải toán có
lời văn ở lớp 4 .............................................................................................................5
1.1.1. Dạy học giải toán có lời văn ở lớp 4 .................................................................5
1.1.2. Đặc điểm HS lớp 4 ............................................................................................7
1.1.3. Dạy học giải toán ở tiểu học theo hƣớng phát triển NLGQVĐ ............................9
1.1.3.1. NLGQVĐ .......................................................................................................9

1.1.3.2. Dạy học giải toán theo hƣớng phát triển NLGQVĐ ....................................11
1.2. Cơ sở thực tiễn của việc phát triển NLGQVĐ cho HS trong dạy học giải toán
có lời văn ở lớp 4.......................................................................................................17
1.2.1. Thực tiễn việc dạy học giải toán có lời văn ở lớp 4 .......................................17
1.2.2. Thực tiễn việc học giải bài toán có lời văn ở lớp 4 .........................................18
Tiểu kết chƣơng 1......................................................................................................19
Chƣơng 2. ..................................................................................................................20
GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN NLGQVĐ CHO ...........................................................20
HS TRONG DẠY HỌC GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN Ở LỚP 4 ...............................20
2.1. Giải pháp 1. Tạo hứng thú cho HS trong dạy học giải toán có lời văn ở lớp 4 .20
2.1.1. Cở sở đề xuất giải pháp ...................................................................................20


iv
2.1.2. Nội dung giải pháp ..........................................................................................21
2.1.3. Cách thực hiện .................................................................................................22
2.2. Giải pháp 2. Thiết kế bài học dạy học giải toán có lời văn theo hƣớng phát
triển NLGQVĐ cho HS lớp 4 ...................................................................................30
2.2.1. Cở sở đề xuất giải pháp ...................................................................................30
2.2.2. Nội dung giải pháp ..........................................................................................31
2.3.3. Cách thực hiện .................................................................................................31
Tiểu kết chƣơng 2......................................................................................................38
Chƣơng 3. ..................................................................................................................39
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ....................................................................................39
3.1. Mục đích, yêu cầu thực nghiệm .........................................................................39
3.1.1. Mục đích..........................................................................................................39
3.1.2. Yêu cầu............................................................................................................39
3.2. Nội dung, tổ chức thực nghiệm ..........................................................................39
3.2.1. Nội dung thực nghiệm .....................................................................................39
3.2.2. Tổ chức thực nghiệm.......................................................................................40

3.3. Kết quả thực nghiệm ..........................................................................................42
3.3.1. Phân tích kết quả thực nghiệm ........................................................................42
3.3.2. Kết luận rút ra từ thực nghiệm ........................................................................43
Tiểu kết chƣơng 3......................................................................................................43
KẾT LUẬN ...............................................................................................................44
TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................................
PHỤ LỤC 1 ...................................................................................................................
PHỤ LỤC 2 ...................................................................................................................
PHỤ LỤC 3 ...................................................................................................................


v

DANH MỤC VIẾT TẮT

Viết đầy đủ

Viết tắt

Gi o viên

GV

Học sinh

HS

Năng lực giải quyết vấn đề

NLGQVĐ

Phƣơng ph p dạy học ph t hiện và giải quyết vấn đề

PPDH PH &GQVĐ

S ch gi o hoa

SGK


vi

DANH SÁCH CÁC BẢNG SỬ DỤNG

Bảng 3.1. thống ê sĩ số lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ..................................... 40
Bảng 3.2. thống ê học lực của 2 lớp thực nghiệm và đối chiếu .............................. 40
Bảng 3.3. thống kê kết quả làm bài kiểm tra của lớp thực nghiệm........................... 43
Bảng 3.4. thống kê kết quả làm bài kiểm tra của lớp đối chứng ............................... 43


1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
 Việc phát triển năng lực toán học cho HS là cần thiết.
Mục đích cuối cùng của giáo dục là đào tạo con ngƣời phát triển một cách
toàn diện. Để đạt đƣợc mục đích đó điều quan trọng nhất là luôn đẩy mạnh ngành
giáo dục phát triển mạnh mẽ. Thông qua nghị quyết của Đảng về đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo đ p ứng yêu cầu về công nghiệp hóa, hiện đại hóa
trong điều kiện kinh tế thị trƣờng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế của hội nghị
lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ƣơng Đảng hóa XI đã đƣa ra 9 nhiệm vụ và giải

ph p để thực hiện những quan điểm và mục tiêu đổi mới căn bản toàn diện giáo
dục. Trong đó, việc tiếp tục đổi mới căn bản các yếu tố và chƣơng trình gi o dục
theo hƣớng phát triển phẩm chất và năng lực ngƣời học là nhiệm vụ quan trọng.
Theo xu hƣớng đổi mới đó, thì việc phát triển năng lực Toán học cho HS là điều cần
thiết. Bởi lẽ Toán học là một môn học công cụ để HS học tất cả các môn học khác
nhƣ: Tiếng Việt, Khoa học, Tự nhiên và xã hội, Lịch sử,... các môn học này đều
dùng đến khái niệm toán học. Hơn nữa, kiến thức và ĩ năng môn Toán học có
nhiều ứng dụng trong thực tiễn cuộc sống, chúng rất cần thiết cho ngƣời lao động.
Thậm chí, nhà vật lí nổi tiếng Paul Dirac ngƣời Anh đã nói: “Nếu Chúa tồn tại, thì
người là một nhà toán học vĩ đại”. Bởi mọi thứ trong thế giới đều có cấu trúc Toán
học. Toán học chính là công cụ không thể thiếu nếu chúng ta muốn hiểu thế giới.
Hơn nữa, năng lực Toán là một năng lực cốt lõi của HS để hình thành và phát triển
c c năng lực kh c nhƣ: Năng lực tƣ duy, NLGQVĐ, Năng lực, Năng lực mô hình
hóa, Năng lực giao tiếp Toán học, Năng lực sử dụng các công cụ và phƣơng tiện
toán học.
 Năng lực dạy học của GV quyết định sự ph t triển năng lực to n học của HS
Trong nhà trƣờng, GV đóng vai trò chủ đạo có nghĩa là GV không chỉ là
ngƣời truyền đạt tri thức mà còn là ngƣời tổ chức, hƣớng dẫn, điều khiển, điều
chỉnh quá trình nhận thức và quá trình hình thành nhân cách của HS. Và do nhu cầu
đổi mới toàn diện về giáo dục theo xu hƣớng đổi mới cơ bản về giáo dục là chuyển
kiểu dạy học “lấy GV làm trung tâm” sang iểu dạy học “lấy HS là trung tâm”.
Hay nói cụ thể hơn là dạy học phải hƣớng về ngƣời học, đặt ngƣời học vào vị trí
trung tâm của quá trình giáo dục. Nhƣng điều này hông có nghĩa là vai trò của
ngƣời GV đƣợc xem nhẹ. Trong dạy học lấy HS làm trung tâm, vai trò chủ động,
tích cực, sáng tạo của HS sẽ đƣợc phát huy, HS đƣợc tạo điều kiện và môi trƣờng
để phát triển những năng lực của bản thân. Và yêu cầu đối với GV không hề giảm


2
nhẹ mà ngƣợc lại, ngƣời GV càng phải có trình độ cao về chuyên môn nghiệp mới

có thể đóng vai trò là ngƣời cố vấn, bồi dƣỡng và phát triển năng lực của ngƣời học.
Xét về môn Toán, HS ít có khả năng tự học môn Toán, HS không có khả năng tự
phát triển năng lực toán học của bản thân mà năng lực dạy học của GV quyết định
sự phát triển năng lực toán học của HS. A. Đi - véc - téc đã từng nói “Người GV
bình thường mang chân lí đến cho trò, người GV giỏi biết dạy trò đi tìm chân lí”
.Vì vậy một ngƣời GV giỏi phải trình độ cao về chuyên môn giảng dạy, luôn học
hỏi và đổi mới phƣơng ph p dạy học tiến bộ để có thể giúp HS phát triển tốt năng
lực của HS đó.
 Việc phát triển NLGQVĐ cho HS Tiểu học là cần thiết.
Đ p ứng nhu cầu đổi mới giáo dục một cách mạnh mẽ theo hƣớng phát triển
phẩm chất và năng lực ngƣời, ngành giáo dục nói chung và giáo dục Tiểu học nói
riêng đang thay đổi một cách tích cực. Theo hƣớng phát triển giáo dục đó, việc hình
thành và phát triển NLGQVĐ cho HS là điều cần thiết đang đƣợc quan tâm của các
tổ chức giáo dục và giáo dục Tiểu học không phải là ngoại lệ. NLGQVĐ là một
năng lực cơ bản mà con ngƣời cần có, nó cần đƣợc hình thành và phát triển ngay từ
đầu đi học, nhất là cấp Tiểu học. Đối với cấp Tiểu học, môn Toán là một môn học
quan trọng và là nền tảng để HS học môn toán ở cấp tiếp theo. Và NLGQVĐ là một
trong những năng lực mà môn Toán có nhiều thuận lợi để phát triển cho HS qua
việc tiếp nhận khái niệm, quy tắc toán học và đặc biệt là giải toán.
 Dạy học bài to n có lời văn ở lớp 4 có ý nghĩa to lớn trong việc ph t triển
NLGQVĐ cho HS.
Trong cấp Tiểu học, giải toán có lời văn là một trong năm mạch kiến thức
chiếm vị trí hết sức quan trọng của môn To n. Năng lực toán học đƣợc đ nh gi
thông qua giải toán, thể hiện rõ mối quan hệ giữa toán học và đời sống. Trong nội
dung giải toán có lời văn thì bài to n có lời văn ở lớp 4 có ý nghĩa to lớn trong việc
phát triển NLGQVĐ cho HS. Toán lớp 4 là thuộc giai đoạn thứ hai của cấp Tiểu
học nên mức độ khó sẽ đƣợc tăng cấp, hơn nữa bài toán có lời văn ở lớp 4 mang
nhiều nội dung về thực tiễn cuộc sống, mỗi bài toán có lời văn thƣờng là một tình
huống có vấn đề của thực tiễn. Điều quan trọng là thông qua việc giải bài toán có
lời văn giúp HS biết cách giải quyết các vấn đề thƣờng gặp trong đời sống, các vấn

đề này thƣờng đƣợc nêu dƣới dạng bài toán có lời văn. Vì vậy, những bài toán có
lời văn ở lớp 4 phù hợp để phát triển NLGQVĐ cho HS.
Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh trong dạy học giải toán có lời văn ở lớp 4”.


3
2. Mục đích nghiên cứu
2.1 Mục đích nghiên cứu
Hệ thống hóa những vấn đề lý luận có liên quan đến việc ph t triển
NLGQVĐ cho HS trong dạy học giải to n có lời văn ở lớp 4. Từ đó đề xuất c c
biện ph p ph t triển năng lực NLGQVĐ cho HS.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Làm rõ cơ sở lí luận về việc ph t triển NLGQVĐ cho HS trong dạy học giải
to n có lời văn ở lớp 4
- Tìm hiểu thực trạng về việc ph t triển NLGQVĐ cho HS trong dạy học giải
to n có lời văn ở lớp 4
- Đề xuất những giải ph p ph t triển NLGQVĐ cho HS
- Thực nghiệm sƣ phạm
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu của đề tài
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Qu trình dạy học giải toán có lời văn ở lớp 4.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
HS lớp 4 (Điều tra về thực trạng giải to n có lời văn và thực nghiệm sƣ
phạm)
GV dạy lớp 4 (Điều tra về việc thực trạng ph t triển NLGQVĐ cho HS trong
dạy học giải to n có lời văn)
4. Phƣơng pháp nghiên cứu
4.1. Thiết kế nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận: Chỉ ra sự cần thiết và cơ sở hoa học của việc ph t triển

NLGQVĐ cho HS trong dạy học giải to n có lời văn ở lớp 4.
- Điều tra, quan s t: Chỉ ra thực trạng của việc ph t triển NLGQVĐ cho HS
trong dạy học giải to n có lời văn ở lớp 4.
- Thực nghiệm sƣ phạm: Tổ chức thực hiện một số c c giải ph p đã đề xuất
4.2. Công cụ nghiên cứu
- Thiết ế c c bảng hỏi GV tiểu học
- Thiết ế c c bài iểm tra ết quả học To n của HS lớp 4


4
4.3. Thu thập và phân tích dữ liệu
- Thu thập số liệu
- Phân tích số liệu (định tính, định lƣợng)
5. Kết cấu của đề tài:
Ngoài phần mở đầu, ết luận và phụ lục, Khóa luận đƣợc trình bày trong ba
chƣơng:
Chƣơng 1.cơ sở lý luận và thực tiễn của việc ph t triển NLGQVĐ cho HS
trong dạy học giải to n có lời văn ở lớp 4.
Chƣơng 2. Giải ph p ph t triển NLGQVĐ cho HS trong dạy học giải toán có
lời văn ở lớp 4.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.


5

NỘI DUNG
Chƣơng 1.
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HS TRONG DẠY HỌC GIẢI TOÁN
CÓ LỜI VĂN Ở LỚP 4

1.1. Cơ sở lí luận của việc phát triển NLGQVĐ cho HS trong dạy học giải toán
có lời văn ở lớp 4
1.1.1. Dạy học giải toán có lời văn ở lớp 4
 Mục tiêu dạy học toán lớp 4 nói chung và dạy học giải toán có lời văn nói
riêng
- Về số và phép tính
+ Số tự nhiên
 Nhận biết một số đặc điểm chủ yếu của dãy số tự nhiên.
 Biết đọc, viết, so sánh, sắp xếp thứ tự các số tự nhiên.
 Biết cộng, trừ các số có 5, 6 chữ số không nhớ và có nhớ tới 3 lần; nhân số tự
nhiên với số tự nhiên có đến ba chữ số (tích có không quá sáu chữ số); chia
số tự nhiên có đến sáu chữ số (chủ yếu là chia cho số có đến hai chữ số).
 Biết tìm một thành phần chƣa biết của phép tính khi biết kết quả tính và
thành phần kia.
 Biết tìm giá trị của biểu thức số có đến ba dấu phép tính (có hoặc không có
dấu ngoặc) và biểu thức có chứa một, hai, ba chữ dạng đơn giản.
 Biết vận dụng tính chất giao hoán và kết hợp của phép cộng và phép nhân,
tính chất nhân một tổng với một số để tính bằng cách thuận tiện nhất.
 Biết tính nhẩm trong phạm vi các bảng tính, nhân với 10; 100; 1000; ... ; chia
cho 10; 10 0; 1000;...; nhân số có hai chữ số với 11.
 Nhận biết dấu hiệu chia hết cho 2; 3; 5; 9.
+ Phân số
 Bƣớc đầu nhận biết về phân số (qua hình ảnh trực quan).
 Biết đọc, viết phân số; tính chất cơ bản của phân số; biết rút gọn, quy đồn
mẫu số các phân số; so sánh phân số.
 Biết cộng, trừ, nhân, chia, hai phân số dạng đơn giản (mẫu số hông vƣợt
quá 100).


6

+ Tỉ số
 Giới thiệu khái niệm ban đầu về tỉ số
 Giới thiệu về tỉ lệ bản đồ
- Về đo lƣờng
+ Biết mối quan hệ giữa yến, tạ, tấn với ki-lô-gam; giữa giây, phút, giờ; giữa
ngày và đêm, năm và thế kỉ ; giữa dm2 và cm2, giữa dm2 và m2, giữa km2 và m2.
+ Biết chuyển đổi c c đơn vị đo đại lƣợng thông dụng trong một số trƣờng
hợp cụ thể khi thự hành, vận dụng.
- Về yếu tố hình học
+ Nhận biết: góc nhọn, góc tù, góc bẹt; hai đƣờng thẳng vuông góc, hai
đƣờng thẳng song song; hình chữ nhật, hình vuông, hình bình hành, hình thoi.
+ Biết vẽ: đƣờng cao của hình tam gi c; hai đƣờng thẳng vuông góc; hai
đƣờng thẳng song song; hình chữ nhật, hình vuông khi biết độ dài các cạnh.
+ Biết tính chu vi, diện tích của hình bình hành, hình thoi.
- Về một số yếu tố thống kê và tỉ lệ bản đồ
+ Biết đọc và nhận định (ở mức độ đơn giản) các số liệu trên bản đồ cột.
+ Biết ứng dụng của tỉ lệ bản đồ trong thực tế.
- Về giải toán có lời văn
+ Biết tự tóm tắt bài toán bằng cách ghi ngắn gọn hoặc bằng sơ đồ, hình vẽ.
+ Biết tự giải và trình bày bài giải c c bài to n có đến ba bƣớc tín, trong đó
có các bài toán: Tìm số trung bình cộng, Tìm hai số khi biết tổng và hiệu số của hai
số đó, Tìm hai số khi biết tổng (hoặc hiệu) và tỉ số của hai số đó.
 Nội dung dạy học giải bài toán có lời văn ở lớp 4
- Dạy học giải toán có lời văn ở lớp 4 bao gồm những nội dung chủ yếu sau:
+ Tiếp tục củng cố ĩ năng giải các dạng bài to n đã học ở lớp 1, 2, 3; hình
thành ĩ năng giải các bài toán có lời văn liên quan đến các phép tính với các phân
số hoặc số đo c c đại lƣợng mới học ở lớp 4.
+ Giải các bài toán về: Tìm số trung bình cộng, Tìm phân số của một số, Tìm
hai số khi biết tổng và hiệu của hai số đó, Tìm hai số khi biết tổng (hoặc hiệu) và tỉ
số của hai số đó.

+ Giải các bài toán có nội dung hình học.


7
+ Giải c c bài to n h c liên quan đến “biểu đồ”, ứng dụng “tỉ lệ bản đồ”, ....
- Đặc điểm của nội dung giải toán có lời văn ở lớp 4
Trong chƣơng trình môn To n ở Tiểu học, nội dung giải to n có lời văn đƣợc
xây dựng nhƣ một mạch iến thức xuyên suốt từ lớp 1 đến lớp 5, mạch iến thức đó
có đặc điểm chung của cả chƣơng trình, nhƣng cũng có cả đặc điểm riêng ở từng
lớp, đặc biệt là lớp 4, lớp mở đầu cho giai đoạn học tập sâu ở Tiểu học. Có thể nêu
ra một số đặc điểm nhƣ sau:
+ Nội dung dạy học giải to n có lời văn ở lớp 4 đã ế thừa, bổ sung và ph t
triển nội dung dạy học giải c c bài to n có lời văn ở lớp 1, 2, 3. Chẳng hạn, HS tiếp
tục giải c c bài to n bằng một phép tính liên quan đến ý nghĩa của c c phép tinh
cộng, trừ, nhân, chia với c c số tự nhiên có nhiều chữ số hoặc với phân số (chính
thức đƣợc học ở lớp 4), c c bài to n liên quan đến việc rút về đơn vị, ...; tiếp tục
giải c c bài to n chủ yếu hông qu ba bƣớc tính; làm quen c c bài to n giải theo
c c bƣớc hoặc công thức giải; đƣợc tiếp cận c c bài to n đa dạng đồi hỏi c ch giải
phải linh hoạt, suy nghĩ, s ng tạo hơn.
+ Trong to n lớp 4, nội dung và phƣơng ph p dạy học giải bài to n có lời
văn tiếp tục ph t triển theo hƣớng tăng cƣờng rèn luyện phƣơng ph p giải bài to n
(phân tích bài to n, tìm c ch giải quyết vấn đề trong bài to n và c ch trình bày bài
giải trong bài to n). Qua đó giúp HS rèn luyện hả năng diễn đạt (nói và viết) và
ph t triển hả năng tƣ duy ( hả năng phân tích, tổng hợp, giải quyết vấn đề,...)
Cũng chính vì vậy mà số lƣợng c c bài to n nhiều hơn và cũng hó hơn (có
c ch giải phức tạp, nhiều bƣớc tính, có ba đến bốn phép tính trong một bài to n,...)
+ Trong To n lớp 4, nội dung dạy học giải to n có lời văn đƣợc sắp xếp hợp lí,
xen ẽ nhằm hỗ trợ cho mạch iến thức hạt nhân số học và c c mạch iến thức h c.
+ Nội dung c c bài to n có lời văn trong To n lớp 4 có nội dung phong phú, cập
nhập với thực tiễn và có hình thức thể hiện đa dạng phù hợp với HS tiểu học.

1.1.2. Đặc điểm HS lớp 4
 Đặc điểm tƣ duy
Bắt đầu từ HS lớp 4, các phẩm chất tƣ duy của HS chuyển dần từ tính cụ thể
sang tƣ duy trừu tƣợng khái quát. Cụ thể:
- Hoạt động tổng hợp của HS phát triển. Bắt đầu từ lớp 4, trẻ có khả năng
tính nhẩm trong đầu mà không cần que tính hay tính bằng ngón tay, hi đọc không
cần đọc to thành tiếng.


8
- Hoạt động khái quát hóa phát triển. HS lớp 4 không cần phải dựa vào các
dấu hiệu bên ngoài cụ thể, trực quan mà có thể căn cúa vào c c dấu hiệu bản chất,
bên trong, những dấu hiệu chung của hàng loạt các sự vật, hiện tƣợng để khái quát
thành khái niệm, quy luật.
- HS lớp 4 trong phấn đo n và suy luận các em có khả năng lập luận cho
những ph n đo n của mình.
- Hoạt động tƣ duy của HS lớp 4 trong giai đoạn này đang ph t triển nhƣng phần
lớn chỉ thuộc mức độ sơ đẳng ở phần đông c c HS Tiểu học.
 Đặc điểm ngôn ngữ
Hầu hết các HS Tiểu học có ngôn ngữ nói thành thạo. Đối với những HS
cuối cấp (lớp 4, lớp 5) thì ngôn ngữ viết đã bắt đầu hoàn thiện về mặt ngữ pháp,
chính tả và ngữ âm. Ngôn ngữ phát triển trẻ có khả năng tự đọc, tự học, tự nhận
thức thế giới xung quanh và khám phá bản thân qua những kênh thông tin truyền
hình. Ngoài ra, ngôn ngữ phát triển trong giai đoạn này giúp cho hoạt động tƣ duy,
tƣởng tƣợng của trẻ phát triển dễ dàng và đƣợc biểu hiện qua ngôn ngữ nói và viết.
Giai đoạn này, trẻ rất có hứng thú với hoạt động đọc, thích đọc s ch, đọc báo, tạp
chí,... điều này giúp cho vốn ngôn ngữ của trẻ thêm phong phú.
 Đặc điểm trí nhớ
Trong quá trình học tập, HS cuối cấp Tiếu học (lớp 4, lớp 5) việc ghi nhớ
có ý nghĩa đƣợc hình thành và phát triển, các em không còn ghi nhớ máy móc, hay

thuộc lòng mà c c em đã bắt đầu hiểu đƣợc những mối liên hệ có ý nghĩa. Ghi nhớ
có chủ định đã phát triển tuy nhiên sự phát triển của ghi nhớ có chủ định phụ thuộc
vào nhiều yếu tố nhƣ : nội dung và phƣơng ph p dạy học, sự hứng thú học tập của
HS,...
 Đặc điểm chú ý
HS ở cuối Tiểu học (lớp 4, lớp 5) dần hình thành ĩ năng tổ chức, điều chỉnh
chú ý của mình. Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ƣu thế, ở trẻ đã có sự nỗ
lực về ý chí trog hoạt động học tập nhƣ học thuộc một bài thơ, một công thức toán,
cách làm của một dạng toán có lời văn, ... Trong sự chú ý của trẻ giai đoạn này bắt
đầu xuất hiện giới hanj của yếu tố thời gian, trẻ đã định lƣợng đƣợc khoảng thời
gian cho phép để làm một công việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong
khoảng thời gian quy định.


9
1.1.3. Dạy học giải toán ở tiểu học theo hướng phát triển NLGQVĐ
1.1.3.1. NLGQVĐ
 Năng lực
Nói về khái niệm năng lực có thể đ nh gi đây là một vấn đề khá trừu tƣợng,
xung quanh vấn đề này đã có r t nhiều khái niệm về nó và khái niệm này đang thu
hút đƣợc rất nhiều các nhà nghiên cứu.
- Theo quan điểm của các nhà tâm lí học thì năng lực là tổng hợp c c đặc
điểm, thuộc tính tâm lí của các nhân phù hợp với yêu cầu đặc trƣng của một hoạt
động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao.
- Đồng quan điểm trên, “Đảm bảo phát triển nguồn nhân lực Giáo dục Tiểu
học” [2, tr.137] cũng quan niệm “Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của các
nhân, phản ánh bởi cách làm việc có hiệu quả và có trách nhiệm, phù hợp với
những yêu cầu của một hoạt động nhất định, trong những tình huống khác nhau,
trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng, thái độ nhằm đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả
tối ưu”.

Theo c c quan điểm trên ta có thể hiểu một ngƣời có năng lực là ngƣời có
đƣợc những kiến thức, ĩ năng, th i độ của một hoạt động nào đó và đạt đƣợc kết
quả tốt hơn so với trình độ trung bình của những ngƣời khác khi cùng tiến hành
hoạt động đó trong điều kiện và hoàn cảnh tƣơng đƣơng.
Có nhiều tiêu chí để phân loại năng lực nhƣ dựa vào nguồn gốc phát sinh
ngƣời ta chia thành: “năng lực tự nhiên” và “năng lực xã hội”. Nếu dựa vào các
mức phát triển thì có thể phân loại thành: “năng lực học tập”, “năng lực nghiên
cứu” và “năng lực sáng tạo”. Nếu dựa vào mức độ chuyên biệt thì có thể phân loại
thành: “năng lực chung và năng lực riêng” [2, tr.137].
Tuy có rất nhiều cách phân loại nhƣng đều có tính chất chung là có hai loại
năng lực đó là năng lực thuộc về tƣ chất bẩm sinh vốn có của con ngƣời và năng lực
đƣợc hình thành và phát triển quá quá trình giáo dục, học tập, rèn luyện. Từ đó, có
thể thấy vai trò quan trọng của giáo dục và dạy học trong việc hình thành và phát
triển năng lực các cá nhân trong xã hội hiện đại.
 Năng lực toán học của HS Tiểu học
“Năng lực toán học là tổ hợp các kỹ năng của cá nhân đảm bảo thực hiện
đảm bảo thực hiện được một dạng hoạt động Toán học. Năng lực toán học được
hiểu là những đặc điểm tâm lý của cá nhân đáp ứng yêu cầu của hoạt động toán
học”. Theo “Đào tạo và phát triển nguồn nhân lực Giáo dục Tiểu học” [2, tr.212].


10
Năng lực trong giáo dục toán học gồm:
- Năng lực tƣ duy to n học
- NLGQVĐ toán học
- Năng lực mô hình hóa toán học
- Năng lực lập luận toán học
- Năng lực giao tiếp
- Năng lực tranh luận các vấn đề toán học
- Năng lực trình bày các vấn đề toán học

- Năng lực sử dụng kí hiệu, công thức, các yếu tố thuật toán
Việc hình thành và phát triển c c năng lực toán học trên cho HS Tiển học là
việc rất cần thiết, đặc biệt cần chú trọng đến việc phát triển NLGQVĐ - một trong
những năng lực quan trọng trong cuộc sống hiện nay. Tuy nhiên, mỗi HS khác nhau
thì năng lực học tập toán học cũng h c nhau. Và c c năng lực này đƣợc hình thành
và phát triển trong quá trình học tập và rèn luyện của mỗi HS. Vì thế việc lựa chọn
nội dung và phƣơng ph p thích hợp sao cho mỗi HS đƣợc nâng cao dần về mặt
năng lực là vấ đề quan trọng trong dỵ học toán học ở Tiểu học nói riêng và các cấp
học trên nói chung.
 NLGQVĐ
Nói về khái niệm NLGQVĐ có thể đề xuất khái niệm sau “NLGQVĐ là
khả năng c c nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và th i độ,
động cơ, cảm xúc đề giải quyết những tình huống có vấn đề mà ở đó hông có sẵn
quy trình, giải ph p thông thƣờng”.
Xét riêng góc độ về môn To n thì theo “Đào tạo và phát triển nguồn nhân
lực Giáo dục Tiểu học” [2, tr.243] đã quan niệm “NLGQVĐ của HS có thể hiểu là
tổ hợp các năng lực được thể hiện ở các kỹ năng (gồm thao tác tư duy và hoạt
động) trong hoạt động học tập nhằm giải quyết có hiệu quả những nhiệm vụ của bài
toán”.
Từ việc quan niệm về NLGQVĐ trong môn Toán, vận dụng vào trong
nghiên cứu có thể nói NLGQVĐ của HS trong học giải toán có lời văn ở lớp 4 là tổ
hợp c c năng lực đƣợc thể hiện ở các kỹ năng (gồm thao t c tƣ duy và hoạt động)
trong hoạt động học tập nhằm giải quyết có hiệu quả những nhiệm vụ của bài toán
có lời văn ở lớp 4.


11
Việc chia mức độ của NLGQVĐ phụ thuộc vào những yêu cầu khác nhau
của từng cấp học. Đối với cấp Tiểu học, HS có thể đạt đƣợc tới ba mức độ đó là:
- Mức 1: X c định và hiểu rõ vấn đề cần đƣợc giải quyết

- Mức 2: Phát hiện và triển khai giải pháp giải quyết vấn đề
- Mức 3: Trình bày giải pháp
Dựa vào các mức độ của
 Mối quan hệ giữa NLGQVĐ và môn Toán:
“NLGQVĐ được coi là một trong các mục tiêu Giáo dục toán học: mục tiêu
Giáo dục môn Toán không chỉ giúp HS kiến tạo kiến thức, hình thành kĩ năng, mà
HS học cách phát hiện và giải quyết vấn đề.”[2, tr.188]
Mối quan hệ giữa NLGQVĐ và môn Toán có thể nói là mối quan hệ hỗ trợ
nhau. Trong thực tiễn, NLGQVĐ là năng lực mà môn Toán có nhiều thuận lợi để
phát triển cho HS qua việc tiếp cận khái niệm, quy tắc toán học và đặc biệt là qua
giải to n. Ngƣợc lại, thông qua việc tự tìm tòi và tiếp thu kiến thức toán học mà HS
phát triển đƣợc NLGQVĐ.
1.1.3.2. Dạy học giải toán theo hướng phát triển NLGQVĐ
a. Quan điểm tiếp cận
Dạy học to n theo hƣớng phát triển NLGQVĐ nói chung và giải toán có lời
văn ở lớp 4 nói riêng thì cần phải có quan điểm tiếp cận. Dạy học to n theo hƣớng
phát triển NLGQVĐ đƣợc tiếp cận theo c c phƣơng diện đó là:
- Mục tiêu: “NLGQVĐ là một trong các mục tiêu của năng lực toán học” [2,
tr.188]. Cũng có thể nói NLGQVĐ là một trong các mục tiêu của năng lực giải toán
bởigiải toán là một rong những nội dung quan trọng trong môn Toán Tiểu học. Mục
tiêu của giáo dục môn Toán Tiểu học không chỉ là là giúp HS có những kiến thức và
ĩ năng, thiết thực, có hệ thống về nội dung môn Toán Tiểu học mà còn rèn luyện
và giáo dục HS có ĩ năng ph t hiện và giải quyết vấn đề trong toán nói chung và
giải toán nói riêng.
- Nội dung: “NLGQVĐ coi là một trong các nội dung giáo dục toán học.” [2,
tr.188]. NLGQVĐ là một ĩ năng có thể dạy đƣợc trong môn toán nói chung và giải
toán nói riêng. Và theo tiến sĩ Lê Ngọc Sơn thì ĩ năng giải quyết vấn đề là một nội
dung dạy học giải toán và nó gắn chặt với c c bƣớc giải to n đó là:
+ Bƣớc 1: Tiếp cận và phát hiện vấn đề bao gồm các kỹ năng nhƣ x c định
nhiệm vụ của bài toán, sàng lọc thông tin và nêu lại bài toán theo cách hiểu riêng

12
+ Bƣớc 2: Định hƣớng giải quyết vấn đề bao gồm các kỹ năng sau tổ chức,
sắp xếp dữ kiện, mô tả lại bài toán bằng sơ đồ, bảng biểu,...
+ Bƣớc 3: Tìm và trình bày lời giải bao gồm các kỹ năng nhƣ nhận dạng bài
toán, sử dụng các thủ thuật
+ Bƣớc 4: Kiểm tra và giải thích bao gồm c c ĩ năng nhƣ iểm trả kết quả
tính toán, giải thích lời giải.
Quá trình giải quyết vấn đề của HS thƣờng gồm bốn bƣớc trên và bốn bƣớc
trên đƣợc biểu diễn bằng sơ đồ sau:
Bƣớc 1:
Tiếp cận và
phát hiện
vấn đề

Bƣớc 2:
Định hƣớng
giải quyết
vấn đề

Bƣớc 3:
Tìm và trình
bày lời giải

Bƣớc 4:
Kiểm tra và
giả thích

- Phƣơng ph p dạy học: dạy học theo hƣớng phát triển năng giải quyết vấn

đề đòi hỏi ngƣời dạy phải sử dụng c c phƣơng ph p dạy học để làm bộc lộ và phát
triển NLGQVĐ của HS. Yêu cầu này đòi hỏi ngƣời GV phải tiếp cận và sử dụng
đƣợc một số c c phƣơng ph p dạy học mới, tích cực, tạo điều kiện cho HS phát
triển đƣợc NLGQVĐ. Và phƣơng ph p thích hợp nhất để sử dụng trong dạy học
toán nói chung và giái toán nói riêng nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS đó là
PPDH PH &GQVĐ.
- Kiểm tra, đ nh gi : việc đ nh gi năng lực giá NLGQVĐ của HS là một
trong những nội dung đ nh gi ết quả học tập toán nói chung và giải toán nói
riêng. Có thể hiểu việc đ nh gi năng lực gải quyết vấn đề là việc GV đƣa ra những
nhận định về giá trị c c năng lực của HS đạt đƣợc trong quá học Toán cũng nhƣ giải
to n. Và đây cũng là mọt công việc không hề đơn giản, nó đòi hỏi nhiều ĩ năng và
công cụ để đ nh gi .
b. Dạy học theo hướng phát hiện và giải quyết vấn đề
 Những khái niệm cơ bản
- Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là một quá trình dạy học, trong đó
GV tạo ra tình huống có vấn đề, điều khiển HS phát hiện và giải quyết vấn đề một
cách tự giác và tích cực, thông qua đó mà iến tạo tri thức, rèn luyện ĩ năng và đạt
đƣợc những mục đích học tập khác.
Bản chất của PPDH PH &GQVĐ là “tình huống gợi vấn đề”


13
- Vấn đề: có rất nhiều cách diến đạt về thuật ngữ “vấn đề” nhƣng chúng tôi
hiểu theo ý nghĩa dùng trong gi o dục thì đồng quan điểm sau:
“Một vấn đề (đối với ngƣời học): đƣợc biểu thị bởi một hệ thống những
mệnh đề và câu hỏi (hoặc yêu cầu của hành động) thỏa mãn c c điều kiện sau:
+ Ngƣời học chƣa giải đ p đƣợc câu hỏi đó hoặc chƣa thức hiện đƣợc hành
động đó.
+ Ngƣời học chƣa đƣợc học một quy tắc có tính chất thuật giải nào để giải
đ p câu hỏi hoặc thực hiện yêu cầu đặt ra.” [2, tr.83]

Theo quan niệm trên thì thuật ngữ “vấn đề” đƣợc hiểu là một bài toán mà HS
chƣa biết ít nhất một yếu tố của bài to n đó, mong muốn tìm đƣợc yếu tố chƣa biết
đó dựa váo những yếu tố biết trƣớc nhƣng chƣa có trong tay thuật giải.
Ví dụ 1: Bài toán yêu cầu “tìm hai số khi biết tổng của hai số là 96 và tỉ số
của hai số đó là

” [SGK toán lớp 4, tr.147]. Yêu cầu của bài toán sẽ không phải là

vấn đề nếu HS đã đƣợc học về tỉ số và thuật to n để giải dạng toán tìm hai số khi
biết tổng và tỉ số của hai số đó. Nhƣng nó sẽ là vấm đề nếu HS chƣa đƣợc học về tỉ
số và thuật toán giải dạng toán tìm hai số khi biết tổng và tỉ số của hai số đó.
- Tình huống có vấn đề: quan điểm về tình huống gợi vấn đề có rất nhiều nhà
giáo dục đã đƣa ra những quan điểm của mình nhƣng họ đều có chung những điểm
là tình huống gợi vấn đề phải thỏa mãn những điều kiện sau:
+ Tồn tại một vấn đề: đây là vấn đề trung tâm của tình huống. Tình hống
phải chứa đựng một mâu thuẫn, đó là mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức sẵn có của
HS với yêu cầu lĩnh hội kiến thức, ĩ năng mới. Hay nói cách khác, tình huống có
vấn đề là tình huống mà HS phải nhận ra đƣợc ít nhất một yếu tố của một đề bài nào
đó mà HS chƣa biết cũng chƣa có thuật giải nào để tìm phần tử đó.
+ Gợi nhu cầu nhận thức: tình huống có vấn đề là tình huống phải chứa đựng
một vấn đề tạo ra sự ngạc nhiên, hứng thú, hấp dẫn và thu hút sự chú ý của HS. Hay
nói cách khác là phải gợi nhu cầu nhận thức ở HS, làm cho HS cảm thấy cần thiết
và mong muốn giải quyết vấn đề đó.
+ Gây niềm tin ở khả năng ngƣời học : tình huống gợi vấn đề là phải chứa
đựng mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức có sẵn hoặc đã biết của HS với yêu cầu lĩnh
hội kiến thức, ĩ năng mới. Nhƣ vậy việc yêu cầu giải quyết đƣợc vấn đề, HS phải
dựa vào kiến thức đã có của mình hay vấn đề đó phải liên quan đến kiến thức đã có
của HS. Nói một cách ngắn gọn, tình huống có vấn đề phải phù hợp với trình độ

14
hiểu biết của HS, nó hông đƣợc vƣợt quá xa tầm hiểu biết của HS nếu không HS
sẽ thấy hoang man và không có hứng thú để suy nghĩ về vấn đề đó.
Ví dụ 2: Tìm hai số. Biết hiệu của hai số là 85 và tỉ số của hai số là
Đây là tình huống gợi vấn đề vì:
+ Thứ nhất: tồn tại một vấn đề vì HS chƣa biết câu trả lời và chƣa có thuật
giải để giải bài to n.
+ Thứ hai: nó gợi ra nhu cầu nhận thức vì HS đã biết làm dạng to n tìm hai
số hi biết tổng và tỉ của hai số đó và cũng muốn biết thêm về dạng to n tìm hai hi
biết hiệu và tỉ số của hai số đó.
+ Thứ ba: gây niềm tin vào hả năng ngƣời học vì HS đã biết thuật to n để
giải dạng to n tìm hai số hi biết tổng và tỉ số của hai só đó. Khi chuyển sang dạng
to n tìm hai số hi biết hiệu và tỉ số của hai số đó HS sẽ vấp ở một hai bƣớc nhƣng
với hy vọng nếu suy nghĩ tích cực sẽ gải quyết đƣợc vấn đề.
 Đặc điểm của PPDH PH &GQVĐ
Trong PPDH PH &GQVĐ, GV không chủ động đƣa ra iến thức hay nổ lực
giảng giải để truyền tải kiến thức đến cho HS mà ngƣời GV tạo ra tình huống học
tập chứa đựng vấn đề, điều khiển HS phát hiện và giải quyết vấn đề bằng việc tự
gi c suy nghĩ tích cực và vận dụng những thức mà mình có để tìm ra kiến thức mới.
GV là ngƣời xác nhận và khái quát lại kiến thức đó.
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề gồm những đặc điểm sau:
- HS đƣợc đặt vào tình huống gợi vấn đề do GV đặt ra chứ không phải tiếp
thu kiến thức một cách thụ động.
- HS hoạt động một cách chủ động, sáng tạo, tự giác, tích cực, huy động tất cả
những kiến thức có sẵn hy vọng giải quyết đƣợc vấn đề đặt ra để tìm tri thức mới.
Thông qua việc tham gia hoạt động và sự điều khiển của GV, HS tham gia trực tiếp
vào việc xây dựng lời giải. Từ đó h i qu t thành iến thức mới.
- Mục tiêu của phƣơng ph p dạy học này không chỉ là giúp HS lĩnh hội tri
thức mới mà còn giúp HS hiểu rõ phƣơng ph p đi đến tri thức và biết cách vận dụng
phƣơng ph p đó vào c c qu trình tƣơng tự. Biết vận dụng bài to n đã biết để giải

bài toán mới, biết vận dụng quy trình vào các bài toán cùng dạng.
 Thực hiện dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề:


15
Qua việc nghiên cứu về đặc điểm của PPDH PH &GQVĐ, ta thấy hạt nhân
của phƣơng ph p dạy học này là GV điều khiển HS thực hiện và nghiên cứu để giải
quyết vấn đề theo một qu trình. Và qu trình đó gồm bốn bƣớc sau:
Bƣớc 1: GV đƣa ra tình huống có vấn đề
Để tạo đƣợc tình huống có vấn đề cho bài dạy thì ngƣời GV phải dựa vào
SGK, các tài liệu tham khảo, căn cứ vào chuẩn đầu ra về kiến thức, ĩ năng tƣơng
ứng, trình độ của HS Tiểu học và điều kiện dạy học.
Bƣớc 2: GV tổ chức cho HS phát hiện và giải quyết vấn đề. Ở bƣớc này, GV
tổ chức và hƣớng dẫn HS thực hiện bốn hoạt động sau:
- Hoạt động 1: Tiếp cận và phát hiện vấn đề
- Hoạt động 2: Định hƣớng giải quyết vấn đề
- Hoạt động 3: Tìm và trình bày câu trả lời
- Hoạt động 4: Kiểm tra và giải thích
Bƣớc 3: GV xác nhận kết quả giải quyết vấn đề và phát triển
Ví dụ 3:
Bƣớc 1: GV đƣa ra tình huống có vấn đề “Bài to n: Hiệu của hai số là 24. Tỉ số của
hai số là

. Tìm hai số đó.”

Bƣớc 2: GV tổ chức cho HS phát hiện và giải quyết vấn đề
- Hoạt động 1: HS tiếp cận và phát hiện vấn đề
GV giúp HS phát hiện vấn đề bằng câu hỏi sau: “Khi học xong dạng toán tìm
hai số khi biết tổng và tỉ số của hai số đó với bài toán đang xét có gì khác nhau ?”
+ HS phát hiện vấn đề: hai số cần tìm của dạng to n “tìm hai số khi biết tổng

và tỉ số của hai số đó” có mối quan hệ “tổng” và “tỉ số”. Còn bài to n đang xét thì
hai số có mối quan hệ “hiệu” và “tỉ số”.
+ HS đọc bài toán và thu thập thông tin bài to n nhƣ bài to n cho biết gì, bài
toán yêu cầu tìm gì.
+ HS phát biểu lại bài toán theo cách hiểu của mình và đặt ra mục tiêu là biết
giải dạng toán tìm hai số khi biết hiệu và tỉ số của hai số đó.
- Hoạt động 2: Định hƣớng giải quyết vấn đề
GV hƣớng dẫn HS giải quyết vấn đề bằng các câu hỏi sau:


16
+ Dựa vào tỉ số để tóm tắt bài toán bằng sơ đồ đoạn thẳng
+ Hãy cho biết 24 tƣơng ứng với bao nhiêu phần bằng nhau trên sơ đồ đoạn
thẳng. Từ đó, hãy tìm gi trị của một phần
+ Hãy lần lƣợt tìm các số dựa vào giá trị một phần
- Hoạt động 3: HS tìm và trình bày lời giải
Bài giải
Ta có sơ đồ :

?
Số bé:

24

Số lớn:
?
Theo sơ đồ, hiệu số phần bằng nhau là:
5 – 3 = 2 (phần)
Giá trị của một phần là:
24 : 2 = 12

Số bé là:
12 x 3 = 36
Số lớn:
12 x 5 = 60
Đ p số: Số bé 36
Số lớn 60
- Hoạt động 4: Hoc sinh kiểm và giải thích
Bƣớc này HS sẽ kiểm tra lại cách làm và kết quả tính to n để chuẩn bị lên
trình bày kết quả giải quyết vấn đề cho GV và HS nghe.
Bƣớc 3: GV xác nhận lại kết quả giải quyết vấn đề và phát triển
GV nhận xét cách làm của HS và khái quát lại cách giải dạng to n “Tìm hai
số khi biết hiệu và tỉ số của hai số đó” và hƣớng dẫn HS giải bài toán trên bằng cách
khác.
Nhƣ vậy, theo phƣơng ph p dạy này, GV không phải là ngƣời chuyền tải kiến
thức mà là ngƣời tạo ra tình huống để HS hoạt động thiết lập các cấu trúc nhận thức
cần thiết, là ngƣời tổ chức, chỉ đạo HS kiến thức, tự chiếm lĩnh nội dung giáo dục. Còn


17
về phía HS là ngƣời đi học chú không phải là ngƣời đƣợc dạy học, không chỉ là học
đƣợc c i gì, điều quan trọng hơn là đã học đƣợc c i đó nhƣ thế nào, tức là học cách
học, học việc học. Cuối cùng, sự qua tâm của GV đối với HS có ý nghĩa quan trọng
trong việc khích lệ HS vƣơn lên trong học tập. HS có ảnh hƣởng đến phƣơng ph p sƣ
phạm của GV bởi tính đa dạng trong nhân cách chứ không chỉ do sự hông đồng đều
về trí tuệ của HS.
1.2. Cơ sở thực tiễn của việc phát triển NLGQVĐ cho HS trong dạy học giải
toán có lời văn ở lớp 4
1.2.1. Thực tiễn việc dạy học giải toán có lời văn ở lớp 4
Chƣơng trình môn To n lớp 4 hiện nay là sự kế thừa và phát triển cao hơn
hơn của môn Toán lớp 1, lớp 2, lớp 3 và là nền tảng cho việc học toán sau này của

các cấp trên. Từ đó, có thể thấy tầm quan trọng của toán lớp 4 trong chƣơng trình
giáo dục của Tiểu học vì vậy việc dạy học môn Toán lớp 4 đòi hỏi ngƣời GV phải
luôn cập nhập và đổi mới phƣơng ph p dạy học để tạo môi trƣờng học thật tốt giúp
HS luôn có hứng thú và tiếp thu kiến thức toán một cách hiệu quả. Tuy nhiên, dựa
vào kinh nghiệm học tập và quan sát, trải nghiệm thực tế, tôi thấy vấn đề vận dụng
c c phƣơng ph p dạy học hiện đại nói chung và PPDH PH &GQVĐ nói riêng vẫn
còn gặp nhiều hó hăn và chƣa đƣợc thực hiện triệt để. Đặc biệt là nội dung phần
giải toán có lời văn là một mảng kiển thức lớn, xuyên suốt từ lớp 1 đến lớp 5, riêng
lớp 4 thì phần giải toán chiếm khối lƣợng kiến thức lớn, nhiều dạng toán khó và
mới đối với HS đòi hỏi GV phải có nhiều ĩ năng, inh nghiệm để có thể giảng dạy
tốt phần nội dung kiến thức này. Thực tiễn việc áp dụng những phƣơng ph p dạy
học này vẫn chƣa thực sự đƣợc các GV áp dụng, đa phần các GV đều ngần ngại,
chần chừ việc áp dụng PPDH PH &GQVĐ hay nói cách khác học không muốn thay
đổi thói quen dạy học theo phƣơng ph p truyền thống. Vì vậy mà việc dạy học theo
định hƣớng “phát triển NLGQVĐ cho HS Tiểu học trong dạy học giải toán có lời
văn ở lớp 4” trở nên hoàn toàn mới, xa lạ với GV. Tuy việc đổi mới dạy học theo
hƣớng phát triển năng lực của HS đã đƣợc đẩy mạnh trên khắp c c thông tin đại
chúng, báo chí cùng với nhiều phƣơng ph p dạy học để phát triển năng lực cho HS
điển hình là phƣơng ph p dạy học giải quyết vấn đề nhƣng việc áp dụng lại không
hề có do GV chƣa thật sự hiểu biết, nhiệt huyết với phƣơng pháp mới. Cùng với đó
là sự áp dụng phƣơng ph p dạy học này mất nhiều thời gian, đôi hi gặp nhiều khó
hăn hi mới áp dụng, đòi hỏi cả một qu trình nhƣng GV lại hông đủ kiên nhẫn
để làm nên việc phổ biến rộng rãi vẫn diến ra nhƣng việc áp dụng lại không hề có.
Việc áp dụng PPDH PH &GQVĐ không hoàn toàn là không có, nó vẫn đƣợc sử
dụng ở một số bộ phận GV, tuy nhiên lại đƣợc áp dụng một cách máy móc, khô
khan và không cự chọn lọc vì vậy cũng hông mang lại hiệu quả cao mà còn đem