Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học các khái niệm thuộc chủ đề phân số ở lớp 4

i

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

TÔ THỊ LAN

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT
HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY
HỌC CÁC KHÁI NIỆM THUỘC CHỦ ĐỀ
PHÂN SỐ Ở LỚP 4

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu học

HÀ NỘI, 2016


ii

LỜI CAM ĐOAN

Tác giả xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng mình, các số
liệu và kết quả nghiên cứu trong khóa luận là trung thực, không trùng lặp tất cả
các khóa luận khác. Tác giả hoàn toàn chịu trách nhiệm trƣớc nhà trƣờng về sự
cam đoan này.
Xuân hòa, ngày tháng
Tác giả

Tô Thị Lan

năm 2016


iii

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS.Lê Ngọc Sơn ngƣời
Thầy đã tận tình hƣớng dẫn tôi thực hiện và hoàn thành đề tài khóa luận tốt
nghiệp.
Tác giả bày tỏ lòng biết ơn tới các thầy/cô giáo trong khoa Giáo dục
Tiểu học, đặc biệt là các thầy cô trong tổ Bộ môn Phƣơng pháp dạy học đã
giảng dạy, tạo điều kiện thuận lợi để tác giả hoàn thành khóa học.
Tác giả xin cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy/cô giáo trƣờng Tiểu
học Hội Hợp B, đặc biệt cô giáo Hoàng Thị Tâm đã giúp đỡ, tạo điều kiện
trong quá trình tiến hành thực nghiệm sƣ phạm và thực tập.
Tác giả vô cùng biết ơn cha mẹ và gia đình và bạn bè đã luôn động
viên, cổ vũ tôi để tôi hoàn thành Luận văn.
Tuy đã rất cố gắng nhƣng do hạn chế về năng lực và eo hẹp về thời
gian nên Khóa luận không tránh khỏi những sai sót. Rất mong nhận đƣợc ý
kiến đóng góp để hoàn thiện và nâng cao chất lƣợng đề tài.
Xuân Hòa, ngày , tháng năm 2016
Tác giả

Tô Thị Lan


iv

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt
DH

Chữ viết đầy đủ
Dạy học

GD

Giáo dục

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

GQ

Giải quyết

HS

Học sinh

PH

Phát hiện

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PP

Phƣơng pháp

VĐ

Vấn đề


v

DANH MỤC BẢNG
Bảng 3.1. Bảng thống kê sĩ số lớp
Bảng 3.2. Bảng thống kê học lực của cả hai lớp
Bảng 3.3. Bảng kết quả thực nghiệm lớp thực nghiệm
Bảng 3.4. Bảng kết quả thực nghiệm lớp đối chứng


vi

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ...................................................................................................... ii
LỜI CẢM ƠN .......................................................................................................... iii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ................................................................................ iv
DANH MỤC BẢNG ................................................................................................. v
MỞ ĐẦU .................................................................................................................. 1

1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................... 1
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................... 4
3. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu ........................................................................... 4
4. Phƣơng pháp nghiên cứu ....................................................................................... 5
5. Cấu trúc khóa luận ................................................................................................. 6
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƢƠNG
PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC
KHÁI NIỆM THUỘC CHỦ ĐỀ PHÂN SỐ Ở LỚP 4................................................ 7
1.1. Cơ sở lý luận của việc vận dụng phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề trong dạy khái niệm thuộc chủ đề phân số ở lớp 4 .......................................... 7
1.1.1. Dạy các khái niệm thuộc chủ đề phân số ở lớp 4 .............................................. 7
1.1.2. Đặc điểm của học sinh lớp 4 .......................................................................... 14
1.1.3. Một số vấn đề về phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề .......... 17
1.1.4. Vận dụng phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học
các khái niệm thuộc chủ đề phân số ở lớp 4 ............................................................. 22
1.2. Cở sở thực tiễn của việc vận dụng phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề trong dạy học các khái niệm thuộc chủ đề phân số ở lớp 4 ........................... 34
1.2.1. Thực tiễn việc dạy học các khái niệm thuộc chủ đề phân số ở lớp 4 hiện nay. 34
1.2.2. Thực tiễn của việc vận dụng phƣơng pháp phát hiện và giải quyết vấn đề trong
dạy học các khái niệm thuộc chủ đề phân số ở lớp 4 hiện nay.................................. 36
Tiểu kết chƣơng 1 .................................................................................................... 37


vii

Chƣơng 2. BIỆN PHÁP VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP PHÁT HIỆN VÀ GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC KHÁI NIỆM THUỘC CHỦ ĐỀ PHÂN SỐ
Ở LỚP 4 .................................................................................................................. 38
2.1. Biện pháp 1: Hiểu lý luận về phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn
đề ............................................................................................................................ 38

2.2. Biện pháp 2: Hiểu các khái niệm thuộc chủ đề phân số ở lớp 4 ......................... 43
2.3. Biện pháp 3: Thiết kế bài dạy học các khái niệm thuộc chủ đề phân số ở lớp 4 sử
dụng phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ...................................... 51
Tiểu kết chƣơng 2 .................................................................................................... 57
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................................. 58
3.1. Mục đích, yêu cầu thực nghiệm ........................................................................ 58
3.1.1. Mục đích........................................................................................................ 58
3.1.2. Yêu cầu.......................................................................................................... 58
3.2. Nội dung, tổ chức thực nghiệm ......................................................................... 58
3.2.1. Nội dung thực nghiệm ................................................................................... 58
3.2.2. Tổ chức thực nghiệm ..................................................................................... 59
3.3. Kết quả thực nghiệm ......................................................................................... 62
3.3.1. Phân tích kết quả thực nghiệm ....................................................................... 62
3.3.2. Kết luận rút ra từ thực nghiệm ....................................................................... 63
Tiểu kết chƣơng 3 .................................................................................................... 63
KẾT LUẬN ............................................................................................................. 64
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................... 65
PHỤ LỤC....................................................................................................................


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Vai trò của giáo dục trong tình hình phát triển của xã hội
Cùng với sự phát triển của đất nƣớc trong thời kì công nghiệp hóa hiện đại
hóa, nền giáo dục đang là một trong những vấn đề đƣợc Đảng và nhà nƣớc đặc biệt
chú trọng. Giáo dục hiểu theo nghĩa rộng là sự truyền thụ kinh nghiệm xã hội từ thế
hệ trƣớc cho thế hệ sau nhằm chuẩn bị hành trang cho thế hệ sau bƣớc vào cuộc
sống. Với ý nghĩa đó giáo dục ra đời từ khi xã hội loài ngƣời mới đƣợc hình thành

và trở thành yếu tố cơ bản để phát triển loài ngƣời, phát triển xã hội. Giáo dục là
hoạt động có ý thức của con ngƣời nhằm mục đích phát triển chính con ngƣời và
phát triển xã hội loài ngƣời. Vì vậy giáo dục là nhu cầu tất yếu của xã hội. Giáo dục
ban đầu đƣợc thực hiện đơn giản trực tiếp trong quá trình lao động, ở mọi lúc, mọi
nơi. Khi xã hội ngày càng phát triển yêu cầu của xã hội đối với con ngƣời cũng
ngày càng cao hơn thì việc giáo dục cần có một phƣơng thức hiệu quả hơn.
Từ thập kỉ 90 đến năm 2020, cục diện thế giới có nhiều thay đổi, cách mạng
khoa học và công nghệ tiếp tục phát triển với trình độ ngày càng cao sẽ thúc đẩy
quá trình chuyển dịch cơ cấu kinh tế thế giới, quốc tế hóa nền sản xuất và đời sống
xã hội. Xu thế hội nhập quốc tế, hợp tác, cạnh tranh gay gắt trong khu vực và trên
thế giới đang trở thành thách thức đối với đào tạo nguồn nhân lực của từng quốc
gia. Cùng với đó nền giáo dục thế giới và của mỗi quốc gia đang không ngừng cải
cách đổi mới mhằm thích ứng tốt hơn với xu thế mới mẻ năng động của toàn nhân
loại tạo ra nguồn nhân lực mới nhanh và bền vững. Sự đổi mới giáo dục trở thành
yêu cầu cấp bách và sống còn của mỗi quốc gia.Văn kiện Hội nghị lần thứ VIII
nhấn mạnh: Giáo dục - đào tạo phải thực sự trở thành quốc sách hàng đầu, hoàn
thành tốt việc đào tạo bồi dưỡng nguồn nhân lực con người cho công nghiệp hóa,
hiện đại hóa đất nước. Cùng với đổi mới nội dung giáo dục theo hướng cơ bản, hiện
đại, phải tăng cường giáo dục công dân, giáo dục thế giới quan khoa học, lòng yêu
nước, ý chí vươn lên vì tương lai của bản thân và tiền đồ của đất nước. Bản sắc dân


2

tộc và tính chất tiên tiến của nền văn hóa được thấm đậm trong mọi lĩnh vực, sao
cho người lao động mới của đất nước có tư duy độc lập, có cách làm vừa hiện đại
vừa mang sắc thái Việt Nam.
1.2. Vị trí và vai trò của môn toán trong trường tiểu học
Môn toán có vị trí và vai trò quan trọng ở tất cả các bậc học. Trong chƣơng
trình tiểu học, môn toán là nền tảng cho học sinh học toán ở các cấp học cao hơn,

cùng với các môn học khác trong nhà trƣờng có vai trò góp phần quan trọng đào tạo
nên những con ngƣời phát triển toàn diện. Các kiến thức và kĩ năng trong môn toán
ở tiểu học có nhiều ứng dụng trong đời sống, chúng rất cần thiết với ngƣời lao động,
cần thiết để học tốt các môn học khác và cần thiết để học tốt môn toán ở bậc học
cao hơn. Đối tƣợng nghiên cứu của toán học là quan hệ giữa số lƣợng và hình dạng
trong thế giới hiện thực. Toán giúp trang bị cho học sinh những khái niệm cơ bản về
số học, các yếu tố hình học, đo đại lƣợng, giải toán. Bên cạnh đó khả năng giáo dục
của môn toán rất phong phú còn giúp học sinh bƣớc đầu phát triển tƣ duy, khả năng
suy luận hợp lý đồng thời phát triển ở các em khả năng giải quyết vấn đề, chủ động,
sáng tạo và là cơ sở để học sinh học tốt các môn học khác. Những kiến thức ban đầu
về số học nhƣ các khái niệm, phép toán trên số tự nhiên, phân số, số thập phân, các
kiến thức ban đầu về đại lƣợng và phép đo đại lƣợng, diện tích, khối lƣợng, thời
gian, thể tích, các yếu tố hình học nhƣ hình vuông, hình tròn, hình chữ nhật, hình
tam giác và các quy tắc tính chu vi, diện tích, thể tích của các hình đó và một số
thống kê đơn giản.
1.3. Sự cần thiết của việc vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề vào dạy học cho học sinh tiểu học
Phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là phƣơng pháp dạy
học trong đó giáo viên tạo ra những tình huống có vấn đề, điều khiển học sinh phát
hiện vấn đề và thông qua đó để chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt đƣợc
mục tiêu học tập. PPDH này rất cần thiết trong quá trình dạy học. Phƣơng pháp dạy
học này phù hợp với định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học toán ở tiểu học, dạy
học sinh “cách học, cách tự học và có nhu cầu tự học”. Tự học là quá trình ngƣời


3

học nối những kiến thức, kinh nghiệm đã có, bằng sự nỗ lực suy nghĩ tƣ duy của
bản thân để đi đến tìm và khám phá những nội dung kiến thức cần học. điều này
phù hợp với quan điểm biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, biến quá

trình dạy học thành quá trình dạy - tự học và biến quá trình giáo dục thành quá trình
tự giáo dục. Phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là học sinh đƣợc
đặt vào tình huống có vấn đề, trong đó tình huống có vấn đề là tình huống mà gợi
cho ngƣời học những khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ cần thiết phải vƣợt
qua và có khả năng vƣợt qua nhƣng không phải ngay tức thời mà cần có quá trình tƣ
duy tích cực, liên hệ vận dụng các kiến thức cũ có liên quan. Phƣơng pháp này có
thể áp dụng với tất cả các học sinh ở các trình độ khác nhau nhƣ học sinh yếu thì
giáo viên đƣa ra tình huống có vấn đề và đƣa ra cách giải quyết rồi học sinh sẽ thực
hiện giải pháp đó rồi giáo viên đánh giá. Học sinh trung bình thì giáo viên đặt vấn
đề, cùng học sinh tìm ra cách giải quyết và học sinh giải quyết vấn đề, giáo viên
đánh giá. Học sinh khá giáo viên nêu vấn đề, học sinh phát hiện và tự lực giải quyết
vấn đề, giáo viên có thể hƣớng dẫn và đánh giá. Học sinh giỏi giáo viên đặt ra tình
huống, học sinh tự tìm cách giải quyết và tự đánh giá. Phƣơng pháp này rất phù hợp
với học sinh lứa tuổi tiểu học khi khả năng tập trung, chú ý của các em chƣa cao,
khi các em cảm thấy hứng thú, có nhu cầu giải quyết vấn đề thì khả năng tập trung
của các em cũng sẽ cao hơn, sau khi giải quyết đƣợc vấn đề học sinh sẽ nắm đƣợc
tri thức và vận dụng để tìm hiểu các kiến thức cao hơn. Vì vậy việc áp dụng phƣơng
pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy học cho học sinh tiểu học và
vô cùng cần thiết đối với tất cả các môn học.
1.4. Sự cần thiết của việc vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề trong dạy học các khái niệm thuộc chủ đề phân số ở lớp 4
Trong chƣơng trình môn toán năm 2000, phân số trở thành một trong
những mục tiêu học dạy số học, đồng thời chủ đề phân số đƣợc dành một thời lƣợng
thích hợp. Nội dung kiến thức đƣợc hình thành ở 175 bài học trong đó có 19 bài về
phân số, chiếm 1/3 thời lƣợng của học kì II ở lớp 4. Phân số ở lớp 4 là nội dung cơ
bản, chủ yếu của chƣơng trình môn toán ở tiểu học, nó đƣợc thể hiện ở lớp 4 và lớp


4

5 từ nhận biết và đọc các phân số ở lớp 4 nâng cao dần ở lớp 5 nhƣ đổi đơn vị đo
diện tích… Đây là mảng kiến thức tƣơng đối trừu tƣợng và khó đối với học sinh
tiểu học, các em học khá giỏi thì rất thích kiến thức này còn các em yếu kém thì sẽ
rất khó để có thể nắm đƣợc kiến thức vì thế thực trạng đặt ra nhiệm vụ cho giáo
viên là làm sao để học sinh của mình có thể học tốt phân số đó chính là ở phƣơng
pháp dạy học. Phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề rất phù hợp để
áp dụng vào dạy học sinh mảng kiến thức khó nhƣ phân số. Vận dụng PPDH PH và
GQVĐ vào dạy học khái niệm thuộc chủ đề phân số ở lớp 4 giúp học sinh tự mình
khám phá tri thức dựa trên kiến thức thực tế, phát triển năng lực chế biến thông tin
và ghi nhớ bài học tạo nền tảng cho học sinh học các kiến thức khác.
Xuất phát từ thực trạng trên cũng nhƣ lòng ham muốn học hỏi, nghiên cứu
phƣơng pháp dạy học tích cực để vận dụng vào quá trình giảng dạy sau này nên tôi
đã quyết định chọn đề tài: “Vận dụng phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề trong dạy học các khái niệm thuộc chủ đề phân số ở lớp 4” để làm khóa luận
tốt nghiệp cho mình.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
- Đề xuất giải pháp để vận dụng phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề vào thực tế dạy học các khái niệm thuộc chủ đề phân số ở lớp 4.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Làm rõ cơ sở lý luận về việc vận dụng phƣơng pháp dạy học phát hiện và
giải quyết vấn đề trong dạy học các khái niệm thuộc chủ đề phân số ở lớp 4.
- Tìm hiểu thực trạng việc DH các khái niệm thuộc chủ đề phân số ở lớp 4.
- Đề xuất giải pháp rèn luyện năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học
sinh trong dạy học các khái niệm thuộc chủ đề phân số ở lớp 4.
- Thực nghiệm sƣ phạm kiểm nghiệm tính khả thi, hiệu quả của giải pháp trên.
3. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Giáo viên và học sinh lớp 4 của trƣờng tiểu học

5

3.2. Đối tượng nghiên cứu: Quá trình dạy học về các khái niệm thuộc chủ đề
phân số theo phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
4. Phƣơng pháp nghiên cứu
* Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận.
- Tìm hiểu lý luận về phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Tìm hiểu các khái niệm thuộc chủ đề phân số.
- Tìm hiểu những vấn đề lý luận về dạy học các khái niệm thuộc chủ đề phân
số sử dụng phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
* Phƣơng pháp điều tra, quan sát.
Điều tra tình hình dạy học phân số ở lớp 4 hiện nay, quan sát trực tiếp trên đối
tƣợng là học sinh cụ thể. Quan sát trong các giờ học cụ thể, có ghi chép, đầy đủ,
chính xác một cách có mục đích về phƣơng pháp dạy học đƣợc sử dụng, về mức độ
nắm kiến thức của học sinh. Từ đó tiến hành tổng hợp, so sánh rút ra kết luận về
tính khả thi, kết quả dự đoán trƣớc khi áp dụng phƣơng pháp dạy học phát hiện và
giải quyết vấn đề vào dạy các khái niệm thuộc chủ đề phân số ở lớp 4.
* Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm.
Trên cơ sở những nội dung đã đề xuất, chúng tôi tiến hành thực nghiệm sƣ
phạm nhằm:
- Kiểm tra độ tin cậy, độ khó đoán của vấn đề nghiên cứu khi đi vào thực tế.
Trên cơ sở đó để chỉnh lí, loại bỏ, bổ sung sao cho phù hợp và đạt hiệu quả tốt nhất.
- Từ đó áp dụng vào thực tế giảng dạy nhằm nâng cao chất lƣợng giảng dạy,
học sinh nắm kiến thức tốt hơn.
* Phƣơng pháp thu thập thông tin và phân tích dữ liệu.
Các thông tin có thể thu thập trên thực tế, dựa trên chính thực tế giảng dạy
của giáo viên ở trƣờng tiểu học khi dạy về chủ đề phân số và chất lƣợng của học
sinh khi học theo phƣơng pháp hiện tại. Đồng thời, trực tiếp thu thập thông tin trong
quá trình giảng dạy với đối tƣợng là học sinh lớp 4 với phƣơng pháp dạy học phát
hiện và giải quyết vấn đề với chủ đề phân số. Các thông tin thu thập đƣợc sẽ đƣợc

6

phân tích dựa trên bảng số liệu có sẵn với mục đích cụ thể. So sánh, đối chiếu và rút
ra kết luận.
5. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần mở đầu, mục lục, danh mục các chữ viết tắt, danh mục các bảng,
biểu, hình vẽ, tài liệu tham khảo, phụ lục, khóa luận đƣợc trình bày có ba chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng phƣơng pháp dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học các khái niệm thuộc chủ đề phân số ở
lớp 4
Chƣơng 2. Biện pháp của việc vận dụng phƣơng pháp dạy học phát hiện và
giải quyết vấn đề trong dạy học các khái niệm thuộc chủ đề phân số ở lớp 4
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm


7

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG
PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC KHÁI NIỆM THUỘC CHỦ ĐỀ PHÂN SỐ Ở LỚP 4
1.1. Cơ sở lý luận của việc vận dụng phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề trong dạy khái niệm thuộc chủ đề phân số ở lớp 4
1.1.1. Dạy các khái niệm thuộc chủ đề phân số ở lớp 4
1.1.1.1. Chương trình môn toán ở lớp 4
* Số học
- Số tự nhiên. Các phép tính về số tự nhiên:
+ Lớp triệu. Đọc, viết, so sánh các số đến lớp triệu. Giới thiệu lớp tỉ.
+ Tính giá trị các biểu thức chứa chữ dạng:

a + b; a – b; a x b; a : b; a + b + c; a x b x c; (a + b) x c
+ Tổng kết về số tự nhiên và hệ thập phân.
+ Phép cộng và phép trừ các số có đến 5, 6 chữ số không nhớ và có nhớ tới 3
lần. Tính chất giao hoán và kết hợp của phép cộng các số tự nhiên.
+ Phép nhân các số có nhiều chữ số với số có không quá 3 chữ số, tích có
không quá 6 chữ số. Tính chất giao hoán kết hợp của phép nhân các số tự nhiên,
tính chất phân phối của phép nhân với phép cộng.
+ Phép chia các số có nhiều chữ số cho số không quá 3 chữ số, thƣơng có
không quá 4 chữ số.
+ Dấu hiệu chia hết cho 2,3,5,9.
+ Tính giá trị của biểu thức số có đến 4 dấu phép tính. Giải các bài tập dạng
“Tìm x biết: x < a; a < x < b (a, b là các số bé)”.
- Phân số. Các phép tính về phân số:
+ Giới thiệu các khái niệm ban đầu về phân số đơn giản. Đọc, viết, so sánh các
phân số, phân số bằng nhau.
+ Phép cộng, phép trừ hai phân số có cùng hoặc không cùng mẫu số ( trƣờng
hợp đơn giản, mẫu số của tổng hoặc hiệu không quá 100).
+ Giới thiệu về tính chất giao hoán và kết hợp của phép cộng các phân số.
+ Giới thiệu quy tắc nhân phân số với phân số, nhân phân số với số tự nhiên.
+ Giới thiệu về tính chất giao hoán và kết hợp của phép nhân các phân số.
Giới thiệu phép nhân 1 tổng hai phân số với 1 phân số.
+ Giới thiệu quy tắc chia phân số cho phân số, chia phân số cho số tự nhiên khác 0


8

+ Thực hành tính: tính nhẩm về cộng, trừ hai phân số có cùng mẫu số, phép tính
không có nhớ, tử số của kết quả tính có không quá 2 chữ số, phép tính không nhớ.
+ Tính giá trị của biểu thức có không quá 3 dấu phép tính với phân số đơn giản.
- Tỉ số:

+ Giới thiệu khái niệm ban đầu về tỉ số.
+ Giới thiệu về tỉ lệ bản đồ.
* Đại lƣợng và đo đại lƣợng
- Bổ sung và hệ thống hóa các đơn vị đo khối lƣợng. Chủ yếu nêu mối quan hệ
giữa ngày và giờ; giờ và phút; giây; thế kỉ và năm; năm và tháng, ngày.
- Giới thiệu về diện tích và một số đơn vị diện tích (dm2, m2, km2). Nêu mối quan
hệ giữa m2 và cm2, m2 và km2.
- Thực hành đổi đơn vị đo đại lƣợng (cùng loại), tính toán với các số đo. Thực
hành đo, tập làm tròn số và tập ƣớc lƣợng các số đo.
* Yếu tố hình học
- Góc nhọn, góc tù, góc bẹt.
- Nhận dạng góc trong các hình đã học.
- Giới thiệu hai đƣờng thẳng cắt nhau, vuông góc với nhau, song song với nhau.
- Giới thiệu về hình bình hành và hình thoi.
- Giới thiệu công thức tính diện tích hình bình hành, hình thoi.
- Thực hành vẽ hình bằng thƣớc và êke, cắt, ghép, gấp hình.
* Yếu tố thống kê
Giới thiệu bƣớc đầu về số trung bình cộng.
- Lập bảng số liệu và nhận xét bảng số liệu.
- Giới thiệu biểu đồ. Tập nhận xét trên biểu đồ.
* Giải bài toán
- Giải bài toán có đến 2 hoặc 3 bƣớc tính, có sử dụng phân số.
- Giải các bài toán có liên quan đến: tìm hai số biết tổng hoặc hiệu và tỉ số của
chúng; tìm hai số biết tổng và hiệu của chúng; tìm số trung bình cộng; các bài toán
nội dung hình học đã học.
1.1.1.2. Dạy học các khái niệm thuộc chủ đề phân số ở lớp 4
* Phân số:
Hình tròn đƣợc chia làm 6 phần bằng nhau, tô màu 5 phần.
Ta nói: Đã tô màu năm phần sáu hình tròn.

9

Ta viết:

5
, đọc là năm phần sáu.
6

5
là phân số.
6
5
Phân số có tử số là 5, mẫu số là 6.
6
Mẫu số là số tự nhiên nằm dƣới dấu gạch ngang. Mẫu số cho biết hình tròn

Ta gọi

đƣợc chia làm 6 phần bằng nhau.
Tử số là số tự nhiên viết trên dấu gạch ngang. Tử số cho biết 5 phần bằng nhau
đã đƣợc tô màu.
*Phân số và phép chia số tự nhiên
a) Có 8 quả cam, chia đều cho 4 em. Mỗi em đƣợc: 8 : 4 = 2 (quả cam).
b) Có 3 cái bánh, chia đều cho 4 em. Hỏi mỗi em đƣợc bao nhiêu phần của cái
bánh?
Nhận xét: Ta phải thực hiện phép chia 3 : 4. Vì 3 không chia hết cho 4 nên có
thể làm nhƣ sau:
- Chia mỗi bánh thành 4 phần bằng nhau rồi chia cho mỗi em 1 phần, tức là

1
4

cái bánh.
- Sau 3 lần chia bánh nhƣ thế, mỗi em đƣợc
Ta viết: 3: 4 =

3
cái bánh.
4

3
(cái bánh).
4

c) Nhận xét: Thương của phép chia số tự nhiên cho số tự nhiên (khác 0) có thể
viết thành một phân số, tử số là số bị chia và mẫu số là số chia.
5
; 5:5= .
5
* Phân số và phép chia số tự nhiên( tiếp theo)
a) Ví dụ 1: Có 2 quả cam, chia mỗi quả cam thành 4 phần bằng nhau. Vân ăn

Chẳng hạn: 8 : 4 =

1 quả cam và
Ta thấy:

8
4

; 3:4=

3
4

1
quả cam. Viết phân số chỉ số phần quả cam Vân đã ăn.
4


10

1
4
quả cam ; ăn thêm quả cam nữa, tức
4
4
5
là ăn thêm 1 phần, nhƣ vậy Vân đã ăn tất cả 5 phần hay quả cam.
4
b) Ví dụ 2: Chia đều 5 quả cam cho 4 ngƣời. Tìm phần cam của mỗi ngƣời.
Ăn 1 quả cam, tức là ăn 4 phần hay

Ta có thể làm nhƣ sau: Chia mỗi quả cam thành 4 phần bằng nhau. Lần lƣợt
đƣa cho mỗi ngƣời 1 phần, tức là
ngƣời đƣợc 5 phần hay
Vậy: 5 : 4 =

1

4

của từng quả cam. Sau 5 lần chia nhƣ thế, mỗi

5
quả cam.
4

5
(quả cam).
4

c) Nhận xét:
- Kết quả của phép chia số tự nhiên cho số tự nhiên (khác 0) có thế viết là một
phân số, chẳng hạn: 5 : 4 =

5
.
4

1
5
5
quả cam gồm 1 quả cam và quả cam, do đó quả cam nhiều hơn 1 quả cam.
4
4
4
5
Ta viết: > 1.
4

- Phân số

5
có tử số lớn hơn mẫu số, phân số đó lớn hơn 1.
4

- Phân số

4
có tử số bằng mẫu số, phân số đó bằng 1.
4

Ta viết:

4
= 1.
4

- Phân số
Ta viết:

1
4

có tử số bé hơn mẫu số, phân số đó bé hơn 1.

1

< 1.
4

* Phân số bằng nhau
a) Có hai băng giấy nhƣ nhau. Chia băng giấy thứ nhất thành 4 phần bằng nhau
và tô màu 3 phần , tức là tô màu

3
băng giấy.
4


11

Chia băng giấy thứ hai thành 8 phần bằng nhau và tô màu 6 phần, tức là tô
màu

6
băng giấy.
8

Ta thấy:

3
6
3
6
băng giấy bằng băng giấy. Nhƣ vậy: = .
4
8
4
8

3
3x 2
6
6
6:2
3
=
=
và
=
= .
4
8
8
4
4 x2
8: 2
Từ nhận xét này, có thể nêu tính chất cơ bản của phân số nhƣ sau:

b) Nhận xét:

-Nếu nhân cả tử và mẫu của một phân số với cùng một số tự nhiên khác 0 thì
được một phân số bằng phân số đã cho.
-Nếu cả tử số và mẫu số của một phân số cùng chia hết cho một số tự nhiên
khác 0 thì sau khi chia ta được một phân số bằng phân số đã cho.
* Rút gọn phân số
a) Cho phân số

10
10

. Tìm phân số bằng phân số bằng phân số
nhƣng tử số
15
15

và mẫu số bé hơn.
Ta có thể làm nhƣ sau:
Ta thấy 10 và 15 cùng chia hết cho 5. Theo tính chất cơ bản của phân số ta có:
10
10 : 5
2
=
= .
15
15 : 5
3

Vậy:

10
2
= .
15
3

Nhận xét:
- Tử số và mẫu số của phân số
- Hai phân số

2

10
đều bé hơn tử số và mẫu số của phân số
.
3
15

2
10
và
bằng nhau.
3
15

Ta nói rằng: Phân số

10
2
đã đƣợc rút gịn thành phân số .
15
3

Có thể rút gọn phân số để được phân số có tử số và mẫu số bé đi mà phân số
mới vẫn bằng phân số đã cho.
b) Cách rút gọn phân số
Ví dụ 1: Rút gọn phân số

6
.
8

Ta thấy: 6 và 8 đều chia hết cho 2, nên:

6
6:2
3
=
= .
8
4
8: 2


12

3 và 4 không cùng chia hết cho một số tự nhiên nào lớn hơn 1, nên phân số
không thể rút gọn đƣợc nữa. Ta nói rằng: phân số

3
4

3
là phân số tối giản và phân số
4

6
3
đã đƣợc rút gọn thành phân số tối giản .
8
4
Khi rút gọn phân số ta có thể làm như sau:

- Xét xem tử số và mẫu số cùng chia hết cho một số tự nhiên nào lớn hơn 1.
- Chia tử số và mẫu số cho số đó.
Cứ làm như thế cho đến khi nhận được phân số tối giản.
* Quy đồng mẫu số các phân số
a) Cho 2 phân số
phân số bằng

1
2
và . Hãy tìm hai phân số có cùng mẫu số, trong đó một
3
5

1
2
và một phân số bằng .
3
5

Dựa vào tính chất cơ bản của phân số, ta có:
1
1x5
5 2
2 x3
6
=
=
; =
=

.
3
3 x5
15 5
5 x3 15

Nhận xét:
- Hai phân số

6
5
và
có cùng mẫu số là 15.
15
15

5
1
6
2
= và
= .
15
3
15
5

Ta nói rằng: Hai phân số
và

1
2
5
và đã đƣợc quy đồng mẫu số thành hai phân số
3
5
15

6
5
6
; 15 gọi là mẫu số chung của hai phân số
và .
15
15
15

- Mẫu số chung 15 chia hết cho mẫu số cảu hai phân số

1
2
và .
3
5

b) Cách quy đồng mẫu số các phân số
Nhận xét: khi quy đồng mẫu số hai phân số
- Ta lấy tử số và mẫu số của phân số

1

2
và :
3
5

1
2
nhân với mẫu số của phân số .
3
5


13

2
1
nhân với mẫu số của phân số .
5
3
Khi quy đồng mẫu số hai phân số có thể làm như sau:

- Ta lấy tử số và mẫu số của phân số

- Lấy tử số và mẫu số của phân số thứ nhất nhân với mẫu số của phân số thứ hai.
- Lấy tử số và mẫu số của phân số thứ hai nhân với mẫu số của phân số thứ nhất.
* Quy đồng mẫu số các phân số( tiếp theo)
Ví dụ: Quy đồng mẫu số hai phân số

7
5

và .
6
12

Có thể chọn 12 là mẫu số chug để quy đồng mẫu số của
Ta thấy: Mẫu số của phân số

7
5
và
đƣợc không?
6
12

5
7
chia hết cho mẫu số của phân số (12 : 6 = 2).
12
6

Ta có thể quy đồng mẫu số hai phân số

7
5
và
nhƣ sau:
6
12

7

7 x 2 14
5
=
=
và giữ nguyên phân số .
6
12
6 x 2 12

Nhƣ vậy, quy đồng mẫu số hai phân số

7
5
14
5
và
đƣợc hai phân số
và .
6
12
12
12

* So sánh hai phân số cùng mẫu số
Ví dụ: So sánh hai phân số

2
3
và .
5

5

Vẽ sơ đồ đoạn thẳng AB. Chia đoạn thẳng AB thành 5 phần. Độ dài đoạn thẳng
AC bằng

2
3
độ dài đoạn thẳng AB. Độ dài đoạn thẳng AD bằng độ dài đoạn thẳng
5
5
2 3
3 2
<
;
>
5 5
5 5

AB. Nhìn hình vẽ ta thấy:

3
5
A

2
5
Trong hai phân số cùng mẫu số:
- Phân số nào có tử số bé hơn thì bé hơn.
- Phân số nào có tử số lớn hơn thì lớn hơn.

C

D

B


14

- Nếu tử số bằng nhau thì hai phân số đó bằng nhau.
* So sánh hai phân số khác mẫu
2
3
và .
3
4
a) Lấy hai băng giấy nhƣ nhau. Chia băng giấy thứ nhất thành 3 phần bằng nhau,

Ví dụ: So sánh hai phân số

lấy 2 phần, tức là lấy

2
băng giấy. Chia băng giấy thứ hai thành 4 phần bằng nhau,
3

lấy 3 phần, tức là lấy

3
băng giấy.

4

Ta thấy:

2
3
<
3
4
3
2
>
4
3

b) Ta có thể so sánh hai phân số

2
3
và nhƣ sau:
3
4

- Quy đồng mẫu số hai phân số

2
3
và :
3
4

2
2 x4
8
=
= ;
3
3x 4 12

3
3 x3
9
=
= .
4
12
4 x3

- So sánh hai phân số có cùng mẫu số:
- Kết luận:

8
9
<
(vì 8<9).
12 12

2
3
< .

3
4

Muốn so sánh hai phân số khác mẫu số, ta có thể quy đồng mẫu số hai phân số
đó, rồi so sánh các tử số của hai phân số mới.
1.1.2. Đặc điểm của học sinh lớp 4
* Đặc điểm tƣ duy
Tƣ duy của học sinh tiểu học là vấn đề đƣợc nhiều nhà khoa học quan tâm,
nghiên cứu. Về đặc điểm tƣ duy của học sinh cuối bậc tiểu học, phần lớn học sinh
đã biết khái quát trên những cơ sở, những biểu tƣợng đã tích lũy trƣớc đây thông
qua sự phân tích tổng hợp bằng trí tuệ. Vai trò của tƣ duy trực quan – hình tƣợng
dần dần nhƣờng chỗ cho kiểu tƣ duy ngôn ngữ.
Cụ thể: Giai đoạn 4-5 tuổi (tuổi trƣớc khi đến trƣờng): ở trẻ đã hình thành
thao tác logic của tƣ duy. Trẻ dần hình thành công cụ nhận thức mới: từ tƣ duy hình
động trực tiếp bên ngoài chuyển thành tƣ duy bên trong. Các hành động lúc đầu còn


15

rời rạc dần dần kết hợp thành hệ thống, đƣợc thực hiện theo 2 chiều thuận nghịch.
Đó chính là thao tác logic tổng quát của tƣ duy.
Giai đoạn 6-11 tuổi: đây là giai đoạn phát triển mới của tƣ duy – giai đoạn tƣ
duy cụ thể. Ở lứa tuổi này, nhận thức đã có nhiều tiến bộ so với lứa tuổi trƣớc
nhƣng vẫn còn những hạn chế. Trong một chừng mực nào đó, hành động trên các
đồ vật, sự kiện bên ngoài còn là chỗ dựa hay điểm xuất phát cho tƣ duy. Các thao
tác tƣ duy còn dựa trực tiếp vào các đồ vật, chƣa tác động tốt đến lời nói và các giả
thuyết bằng lời. Sự tiến bộ là các thao tác tƣ duy đã liên kết với nhau tạo thành tổng
thể nhƣng chƣa hoàn toàn tổng quát, mặc dù vậy bƣớc đầu chúng đã gắn bó với
nhau bằng tính thuận nghịch. Học sinh có khả năng nhận thức về cái bất biến và
hình thành khái niệm bảo toàn, tƣ duy có bƣớc tiến rất quan trọng, phân biệt đƣợc

định tính và định lƣợng – điều kiện ban đầu cần thiết để hình thành khái niệm “số”.
Tuy nhiên hạn chế của tƣ duy ở giai đoạn này là việc tổ hợp các thao tác mới đƣợc
thực hiện dần dần, với từng bộ phận, trẻ chƣa hình dung đƣợc một lúc toàn bộ các
tổ hợp có thể có, vì vậy yếu tố mò mẫm vẫn có vai trò quan trọng trong nhận thức.
Giai đoạn 10-11 tuổi, các em đã đạt đƣợc trình độ nhất định về lĩnh vực nhận
thức không gian nhƣ phối hợp cách nhìn một hình hộp từ các phía khác nhau, nhận
thức đƣợc các quan hệ giữa các hình với nhau, các quan hệ trong nội bộ một hình.
Học sinh tiểu học bƣớc đầu có khả năng thực hiện phân tích, tổng hợp, trừu
tƣợng hóa – khái quát hóa và những hình thức đơn giản của sự suy luận, phán đoán.
Ở học sinh tiểu học, phân tích và tổng hợp phát triển không đồng đều, tổng hợp có
khi không đúng hoặc không đầy đủ dẫn đến khái quát sai trong hình thành khái
niệm. Các khái niệm toán học đƣợc hình thành qua trừu tƣợng hóa và khái quát hóa
nhƣng không chỉ dựa vào tri giác bởi khái niệm toán học mà còn là kết quả của thao
tác tƣ duy đặc thù. Có hai dạng trừu tƣợng hóa: sự trừu tƣợng hóa từ các đồ vật,
hiện tƣợng cảm tính và sự trừu tƣợng hóa từ các hành động. Khi thực hiện trừu
tƣợng hóa nhằm rút ra các dấu hiệu bản chất.
Nhận xét về thao tác tƣ duy của học sinh tiểu học thì tác giả Nguyễn Kế Hào
đã cho rằng, đối với học sinh tiểu học, kĩ năng phân biệt các dấu hiệu bản chất và
tách các dấu hiệu bản chất đó ra khỏi sự vật và hiện tƣợng mà chúng ẩn tàng trong
đó là một phẩm chất tƣ duy không dễ dàng có đƣợc ngay. Vì đối với học sinh tiểu
học tri giác phát triển sớm hơn và tri giác trƣớc hết là nhận biết dấu hiệu bên ngoài
mà dấu hiệu này chƣa chắc là bản chất của sự vật, hiện tƣợng đang đƣợc xem xét.
Đó là nguyên nhân của những khó khăn, những khuyết điểm của học sinh tiểu học


16

trong quá trình lĩnh hội khái niệm. Ông nhận xét: “Đến cuối bậc tiểu học, các em có
thể phân tích đối tƣợng mà không cần đến những hành động trực tiếp của đối tƣợng,
các em có khả năng phân biệt những dấu hiệu, những khía cạnh khác nhau của đối

tƣợng dƣới dạng ngôn ngữ.
Tác giả Bùi Văn Huệ cho rằng, đặc điểm nổi bật trong tƣ duy của học sinh tiểu
học là việc chuyển từ tính trực quan cụ thể sang trừu tƣợng khái quát. Học sinh lớp
4 đã tìm ra biết tìm ra sự giống và khác nhau khi so sánh nhƣng các em thƣờng hoặc
chỉ tìm ra sự giống nhau ở các đối tƣợng đã quen thuộc hoặc chỉ tìm ra sự khác
nhau ở các đối tƣợng lạ.
Dựa vào đặc điểm tƣ duy đó của học sinh lớp 4 mà ta cần áp dụng PPDH PH
và GQVĐ vào dạy học cho học sinh.
* Đặc điểm ngôn ngữ
Hầu hết học sinh tiểu học có ngôn ngữ nói thành thạo. Khi trẻ vào lớp 1 đã
bắt đầu xuất hiện ngôn ngữ viết. Đến lớp 4, 5 thì ngôn ngữ viết đã thành thạo và bắt
đầu hoàn thiện về mặt ngữ pháp, chính tả và ngữ âm. Nhờ có ngôn ngữ phát triển
mà trẻ em có khả năng tự học, tự đọc, tự nhận thức về thế giới xung quanh và tự
hoàn thiện bản thân thông qua các kênh thông tin khác nhau.
Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng đối với quá trình nhận thức cảm tính
và lí tính của trẻ . Nhờ có ngôn ngữ mà cảm giác, tri giác, tƣ duy, tƣởng tƣợng của
trẻ phát triển dễ dàng và đƣợc biểu hiện cụ thể thông qua ngôn ngữ nói và ngôn ngữ
viết của trẻ. Mặt khác, thông qua khả năng ngôn ngữ của trẻ ta có thể đánh giá đƣợc
sự phát triển trí tuệ của trẻ.
* Đặc điểm trí nhớ
Ở học sinh tiểu học, trí nhớ trực quan hình tƣợng và trí nhớ máy móc phát
triển hơn trí nhớ từ ngữ lôgic.
Giai đoạn lớp 1,2 ghi nhớ máy móc phát triển tƣơng đối tốt và chiếm ƣu thế
hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa. Nhiều học sinh chƣa biết tổ chức việc ghi nhớ có ý
nghĩa. Chƣa biết dựa vào các đặc điểm để ghi nhớ, chƣa biết cách để khái quát hóa
hay xây dựng dàn bài để ghi nhớ dữ liệu.
Giai đoan 4,5 ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ đƣợc tăng cƣờng. Ghi
nhớ có chủ định đã phát triển. Tuy nhiên hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định còn
phụ thuộc vào nhiều yếu tố nhƣ mức độ tích cực tập trung trí tuệ của các em, sức
hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lí, tình cảm hay hứng thú của các em.

17

Từ đó đặt ra yêu cầu với nhà giáo dục giúp các em biết khái quát hơn và đơn
giản mọi vấn đề, giúp các em xác định đâu là nội dung quan trọng cần ghi nhớ, các
từ ngữ dùng để diễn đạt nội dung ghi nhớ cần phải đơn giản, dễ hiểu, dễ nắm bắt, dễ
thuộc và đặc biệt hình thành ở các em tâm lí hứng thú, vui vẻ ghi nhớ kiến thức.
* Đặc điểm chú ý
Ở đầu tuổi tiểu học chú ý có chủ định ở các em còn yếu, khả năng kiểm soát,
điều khiển chú ý còn hạn chế, chú ý không chủ định chiếm ƣu thế. Sự chú ý của học
sinh tiểu học còn phân tán, dễ bị lôi cuốn vào các trực quan, gợi cảm, thƣờng hƣớng
ra bên ngoài, vào hành động, chƣa có khả năng hƣớng vào bên trong, vào tƣ
duy.Trẻ lúc này chỉ quan tâm, chú ý đến những môn học, giờ học có đồ dùng trực
quan sinh động, hấp dẫn, có nhiều tranh ảnh, trò chơi,… . Sự tập trung chú ý của trẻ
còn yếu và thiếu tính bền vững, chƣa thể tập trung lâu dài và dễ bị phân tán trong
quá trình học tập.
Đối với học sinh lớp 4 thì trẻ dần dần hình thành đƣợc kĩ năng tổ chức, điều
chỉnh chú ý của mình. Chú ý có chủ định dần hình thành và chiếm ƣu thế, ở trẻ đã
có sự nỗ lực về ý trí trong hoạt động học tập nhƣ học thuộc một bài thơ hay các
công thức toán học, một bài hát dài,… Trong sự chú ý của trẻ đã xuất hiện giới hạn
các yếu tố thời gian, trẻ đã định lƣợng đƣợc khoảng thời gian cho phép để làm một
việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc đúng thời gian quy định.
Dựa vào các đặc điểm tâm lý trên của học sinh lớp 4, ta sẽ có những định
hƣớng cụ thể trong dạy học cho học sinh. Nhằm tạo đƣợc sự chú ý ở các em, phát
huy trí tƣởng tƣợng, ngôn ngữ cũng đƣợc phát triển hoàn thiện hơn, giúp các em
nhớ bài tốt hơn, có ý thức rèn luyện, làm việc có kế hoạch. Để đạt đƣợc điều đó thì
ta cần vận dụng phƣơng pháp dạy học phù hợp, một trong số những phƣơng pháp
dạy học đạt hiệu quả cao đó chính là PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề.
1.1.3. Một số vấn đề về phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

1.1.4.1. Khái niệm
* Phƣơng pháp dạy học:
Phƣơng pháp dạy học là hệ thống những cách thức hoạt động (bao gồm các
hành động và thao tác) của GV và HS nhằm thực hiện tốt mục đích và nhiệm vụ dạy
học xác định.
Trƣớc yêu cầu đổi mới PPDH, các nhà nghiên cứu sau khi đề cập đến tổng
thể các PPDH đã nêu lên quan niệm về PPDH truyền thống và PPDH không truyền
thống, từ đó xác định nhu cầu định hƣớng đổi mới PPDH.


18

Đổi mới PPDH không có nghĩa là loại bỏ các PPDH truyền thống mà là
triển khai các PPDH đó trên cơ sở khai thác triệt để các ƣu điểm của chúng, kết hợp
một cách nhuần nhuyễn và sáng tạo các PPDH khác nhau, sao cho vừa đạt đƣợc
mục tiêu dạy học, vừa phù hợp với đối tƣợng và điều kiện thực tiễn của cơ sở.
Nếu các PPDH giáo điều dựa vào cơ sở áp đặt thuần túy, nhồi sọ, học thuộc
không hiểu, GV có vai trò quyết định tuyệt đối trong quá trình dạy học thì các
PPDH truyền thống đã chú ý đến vai trò của HS, đến sự lĩnh hội tri thức và áp dụng
các kiến thức vào thực tế. Các PPDH truyền thống GV vẫn giữ vai trò trung tâm
trong quá trình dạy học, các PPDH tích cực thì vai trò của HS hoàn toàn thay đổi.
HS vừa là mục tiêu trong quá trình dạy học, vừa là chủ thể của quá trình dạy học,
mọi biện pháp sƣ phạm đều hƣớng về học sinh, GV trở thành ngƣời trọng tài và cố
vấn cho HS trong quá trình nhận thức của mình.
Một số PPDH tích cực đƣợc khuyến khích sử dụng nhƣ: PPDH phát hiện và
giải quyết vấn đề; PPDH kiến tạo; PPDH hợp tác nhóm,..
Đặc trƣng cơ bản của các PPDH tích cực là:
- Kết hợp hài hòa giữa cách thức tái hiện và tìm kiếm trong tổ chức quá trình
chiếm lĩnh tri thức cho HS, trong đó cách thức tìm kiếm chiếm ƣu thế.
- Chú ý đến tính sẵn sàng học tập của HS.

- Đảm bảo các nguyên tắc: tác động qua lại, tham gia hợp tác và tính có vấn
đề cao trong toàn bộ quá trình dạy học.
Ngoài ra để vận dụng các PPDH tích cực cần phải có môi trƣờng học tập với
tiến trình khẩn trƣơng, nhịp độ và mức độ khó khăn cao, trong đó HS lĩnh hội kiến
thức bằng con đƣờng tìm kiếm, phát hiện, giải quyết vấn đề với tinh thần tự giác.
Có thể nói rằng, xét về bản thân PPDH thì khoonng có PPDH nào là tích cực
hay thụ động mà PPDH ấy trở nên thụ động khi ngƣời ta không khai thác hết tiềm
năng của nó hoặc sử dụng nó không đúng lúc, đúng chỗ, đúng đối tƣợng. Không có
riêng một PPDH nào là hoàn hảo, phù hợp với mọi khâu của quá trình dạy học và
đƣợc độc tôn sử dụng. Cần phải phối hợp sử dụng các PPDH khác nhau nhằm phát
huy mặt mạnh, hạn chế nhƣợc điểm của các PPDH, qua đó phát huy tính tích cực
học tập của HS và góp phần nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học.
Vì vậy, đổi mới PPDH không có nghĩa là loại bỏ các PPDH truyền thống mà
là triển khai các PPDH đó trên cơ sở khai thác triệt để các ƣu điểm của chúng, kết
hợp một cách nhuần nhuyễn và sáng tạo các PPDH khác nhau sao cho vừa đạt đƣợc
mục tiêu dạy học vừa phù hợp với đối tƣợng và điều kiện thực tế. Việc phối hợp