Chuẩn đọc trong chương trình ngữ văn phổ thông Hàn Quốc – trường hợp đáng tham khảo đối với việc đổi mới chương trình ngữ văn ở Việt Nam

DIỄN ĐÀN KHOA HỌC

CHUẨN ĐỌC TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN
PHỔ THÔNG HÀN QUỐC TRƯỜNG HỢP ĐÁNG THAM KHẢO
ĐỐI VỚI VIỆC ĐỔI MỚI CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN Ở VIỆT NAM
Nguyễn Thành Thi *
TÓM TẮT
Từ việc tìm hiểu, mô tả mục tiêu và hệ thống chuẩn đọc trong dạy học đọc
hiểu thuộc chương trình Ngữ văn phổ thông hiện hành của Hàn Quốc, bài viết
nêu một số lưu ý định hướng đối với yêu cầu xây dựng chuẩn đọc cùng hệ thống
ngữ liệu làm cơ sở cho việc viết sách giáo khoa và dạy học Ngữ văn ở trường phổ
thông Việt Nam sau 2015.
Từ khóa: khái niệm chuẩn, chuẩn cốt lõi, chuẩn chương trình, chuẩn nội
dung, chuẩn môn ngữ văn, phát triển chương trình theo định hướng phát triển
năng lực, chuẩn đọc, tiêu chuẩn cần đạt, ngữ liệu dạy học, tài liệu ngữ văn.
ABSTRACT
Reading standards of Korean high school curriculum of literature and
language as a reference for innovation of curriculum
of literature and language in Vietnam
Based on a survey of targets and system of reading standards of teaching
reading comprehension in the current Korean high school curriculum of literature and language, the paper gives orientation remarks for requirements of reading standards and system of teaching data on which literature and language
textbooks and teaching are built in Vietnam after 2015.
Key words: concept of standards, common core standards, curriculum standards, content standards, standards of literature and language, competency-based
development, reading standards, learning achievement standards, data for teaching, literature and language data.
1. Tham khảo kinh nghiệm ngước ngoài –
nhu cầu có thực và cấp bách
Yêu cầu đổi mới chương trình (CT), sách
giáo khoa (SGK) Ngữ văn phổ thông ở Việt
Nam hiện nay – khi mà CT và SGK hiện hành,
từng được xem là tốt nhất trong những lần cải
cách giáo dục ở nước ta, đã đang bộc lộ khá

nhiều bất cập, và kinh nghiệm quốc nội chưa đủ
để tạo những thay đổi căn bản, toàn diện – khiến
cho nhu cầu tham tham khảo một cách nghiêm
túc, chọn lọc kinh nghiệm nước ngoài trở nên

cấp bách, thiết thực hơn bao giờ hết.
Kinh nghiệm nước ngoài, dĩ nhiên có thể
tham khảo từ nhiều nguồn. Trong phạm vi bài
này, với những tìm hiểu bước đầu của mình, tôi
chỉ xin nói đến chủ yếu là một số kinh nghiệm
có thể tham khảo, thu hoạch được từ giáo dục
phổ thông Hàn Quốc. Cụ thể là việc tham khảo
những kinh nghiệm trong cách thức xây dựng
chuẩn đọc và xây dựng hệ thống ngữ liệu dạy
học Ngữ văn từ CT, SGK phổ thông của quốc
gia này1.

* PGS.TS, Trường ĐHSP TP.HCM
Bài viết này sử dụng văn bản Chương trình Ngữ văn phổ thông Hàn Quốc (Tiếng Hàn) năm 2009, do Viện KICE (Korea
Institute for Curriculum and Evaluation) cung cấp; bản dịch Tiếng Việt, tài liệu tham khảo của Ban xây dựng, phát triển
Chương trình Giáo dục phổ thông sau 2015, Bộ GD&ĐT Việt Nam. Các trích dẫn Chương trình Ngữ văn phổ thông Hàn
Quốc trong bài viết này của tôi đều dẫn từ nguồn tài liệu nói trên.
1

SỐ 06 - THÁNG 02/2015

43


DIỄN ĐÀN KHOA HỌC

2. Kinh nghiệm về việc xây dựng chuẩn đọc
Đứng trên quan điểm phát triển, khi xây
dựng chuẩn cốt lõi (common core standards),
chuẩn môn học Ngữ văn (standards of literature
and language) nói chung, chuẩn đọc (reading
standards) nói riêng, câu hỏi cần được nêu ra và
trả lời thỏa đáng trước tiên là câu hỏi về cơ cấu
của hệ thống giáo dục phổ thông (*), và kế đó,
là câu hỏi về độ khó tương thích mà chuẩn cần
phải xác lập đúng cho mỗi bậc học, lớp, khối lớp
cụ thể (**) trong hệ thống giáo dục ấy.
2.1. Với câu hỏi thứ nhất (*)
Đối với câu hỏi thứ nhất – về cơ cấu của hệ
thống giáo dục phổ thông – người Hàn Quốc đã
có câu trả lời quyết đoán của họ: chương trình
giáo dục phổ thông ở nước này được thực hiện
trong 12 năm; gồm các bậc: tiểu học, trung học
cơ sở (THCS), trung học phổ thông (THPT).
Trong đó, tiểu học 6 năm (từ lớp 1 đến lớp 6),
THCS 3 năm (từ lớp 7 đến lớp 9), THPT 3 năm
(từ lớp 10 đến lớp 12). Như thế, trước hết phải
xác lập mục tiêu và chuẩn môn Ngữ văn (standards of literature and language) và chuẩn đọc
(reading standards) cho ba bậc: tiểu học, THCS,
THPT. Trên cơ sở đó mà xác lập chuẩn môn
Ngữ văn và chuẩn đọc thích hợp cho mỗi lớp/
khối lớp. Vấn đề đặt ra tiếp theo là lựa chọn một
phương án phân chia khối lớp sao cho có căn
cứ lý luận, thực tiễn và tiện dụng nhất đối với
việc xác định và thực hiện chuẩn. Các nhà giáo

dục Hàn Quốc đã chọn phương án 3 bậc học, 5
khối lớp. 5 khối lớp ấy là: khối 1-2; khối 3-4;
khối 5-6; khối 7-9; khối 10-12. Điều đó cũng có
nghĩa là chương trình phải có 3 mức chuẩn theo
bậc học, và 5 mức chuẩn theo khối lớp.
Ngoài ra, tìm hiểu kĩ chương trình Ngữ văn
phổ thông 2009 của Hàn Quốc (CTNV Hàn
Quốc), thấy rõ một sự khác biệt đầy nghĩa lý
giữa hai giai đoạn giáo dục: giai đoạn thực hiện
chuẩn phổ thông cơ bản (từ lớp 1 đến hết lớp 9)
và giai đoạn thực hiện chuẩn phổ thông nâng
cao (từ lớp 10 đến hết lớp 12).
Ở giai đoạn “cơ bản”, chương trình ngữ văn
– với tên gọi Ngữ văn – gồm 5 hợp phần nội
dung, cũng chính là 5 phân môn cụ thể: Nghenói (Hội thoại); Đọc; Viết; Ngữ pháp; Văn học.
Ở đó, Đọc được thực hiện như là một phân môn
vừa có tính độc lập, vừa có quan hệ tương tác đa
chiều với các phân môn khác.
Sang giai đoạn “nâng cao”, chương trình bộ

44

SỐ 06 - THÁNG 02/2015

môn Ngữ văn được thực hiện thông qua 6 nội
dung phát triển chuyên sâu, như là 6 môn học bộ
phận: Ngữ văn I, Ngữ văn II, Hội thoại và viết
văn, Đọc hiểu và ngữ pháp, Văn học, Truyện cổ.
Trong đó, trừ Hội thoại và viết văn, các “môn
học bộ phận” khác đều có phân môn đọc, và

phân môn này được thực hiện theo tinh thần tích
hợp với nhiều dạng thức linh hoạt, uyển chuyển.
Ở Việt Nam, sau nhiều cuộc thảo luận và
thăm dò ý kiến để trả lời câu hỏi trên, giờ đây,
câu trả lời đã được đưa ra và pháp lý hóa từ phía
chỉ đạo của chính phủ. Chương trình giáo dục
phổ thông sẽ được thực hiện trong 12 năm, theo
3 bậc: tiểu học 5 năm (lớp 1 đến lớp 5), THCS 4
năm (lớp 6 đến lớp 9), THPT 3 năm (lớp 10 đến
lớp 12). Như thế, theo chương trình kế hoạch dạy
học, chương trình Ngữ văn phổ thông mới của
Việt Nam (CTNV Việt Nam) dĩ nhiên, phải xác
lập 3 mức chuẩn (với cả chuẩn môn học ngữ văn
và chuẩn đọc).
Tuy nhiên, chương trình, kế hoạch dạy học 12
năm theo cơ cấu 5-4-3 của Việt Nam đòi một lộ
trình phát triển khác với lộ trình của Hàn Quốc.
Câu hỏi phải trả lời thỏa đáng đối với chuyên gia
giáo dục Việt Nam là: Bộ môn Ngữ văn trong
chương trình mới sẽ chỉ bao gồm các phân môn
Tiếng Việt, Văn học và Làm văn như hiện nay,
hay phải được tổ chức lại theo một cấu trúc phần
tầng đa dạng hơn? Nên chia 3 bậc học (12 năm
phổ thông) nói trên thành mấy khối lớp? Môn
học Ngữ văn trong giai đoạn giáo dục phổ thông
cơ bản sẽ tạm dừng ở lớp, khối lớp nào để chuyển
sang giai đoạn giáo dục phổ thông nâng cao?
Về cấu trúc của môn học Ngữ Văn, theo tôi,
có thể đổi mới theo nhiều phương án, nhưng dù
chọn phương án nào thì điều quan trọng vẫn phải

xác lập lại các hợp phần, tiêu chí nội dung nhằm
phát triển năng lực của người học một cách tổng
hợp, hài hòa và thật sự hiệu quả. Một mặt cần
tăng cường tính khái niệm, mặt khác cần áp sát
đời sống đương đại, phân hóa tốt theo mục tiêu
hướng nghiệp. Việc lựa chọn, xác lập tiêu chí, cơ
cấu lại môn học như thế cần được thảo luận cân
nhắc thật kĩ lưỡng.
Mốc chuyển giai đoạn (từ giáo dục phổ thông
cơ bản sang giáo dục phổ thông nâng cao) ở Việt
Nam cũng đã được xác định và pháp lý hóa: lớp
10 (không phải lớp 9 như trước đây). Theo đó,
lớp 1, lớp 6 và lớp 10 sẽ là ba mốc chuyển tiếp
quan trọng. Đặc biệt, lớp 1 (vị trí bản lề giữa


DIỄN ĐÀN KHOA HỌC

giáo dục mầm non và giáo dục phổ thông) và
lớp 10 (vị trí bản lề giữa giáo dục cơ bản và giáo
dục nâng cao). Hai vị trí này rất cần được đánh
dấu, tách ra để xác lập mức chuẩn riêng. Như
thế theo tôi phương án phân định khối lớp tối ưu
chỉ có thể là chia 12 năm 3 bậc thành 7 quãng,
tức 7 khối lớp: khối lớp 1, khối lớp 2-3; khối
lớp 4-5; khối lớp 6-7; khối lớp 8-9; khối lớp 10;
khối lớp 11-12. Theo đó, chuẩn môn học Ngữ
văn và chuẩn đọc nên và cần được xác lập theo
7 mức, tức là 7 nấc thang thực hiện chuẩn (1//
2-3// 4-5; 6-7// 8-9; 10// 11-12).

2.2. Với câu hỏi thứ hai (**)
Bằng cách nào để xác định được độ khó
tương thích với mỗi bậc học, lớp, khối lớp và
thể hiện độ khó ấy qua chuẩn môn học Ngữ văn
cũng như chuẩn đọc, sao cho khả thi? Đây là
loại câu hỏi mà trả lời nó, phải là các nhà chuyên
môn hiểu biết thấu đáo cả hai lĩnh vực ngữ văn
Kiến thức
• Đặc điểm và bản chất
của việc đọc
• Các loại hình bài viết
• Bối cảnh của việc đọc

học và giáo dục học. Các chuyên gia giáo dục
Hàn Quốc đã trả lời câu hỏi chuyên sâu này theo
cách riêng của họ. Và từ cách trả lời ấy, người
làm giáo dục Việt Nam có thể tham khảo được
nhiều điều bổ ích. Dưới đây xin đề cập đến một
số nội dung cụ thể đáng tham khảo.
2.2.1. Xây dựng chuẩn theo định hướng
“phát triển năng lực”, tổng hòa kiến thức, kĩ
năng, thái độ
Chuẩn đọc và các yếu tố của năng lực trong
chuẩn chương trình Ngữ văn phổ thông Hàn
Quốc hiện hành là chuẩn năng lực đọc, được
xây dựng theo hướng tiếp cận năng lực. Với
CTNV Việt Nam sau 2015, chuẩn đọc cũng cần
được xây dựng như thế. Theo đó, các chuẩn
năng lực, bao giờ cũng cần phải được xác lập
hài hòa trên 3 tiêu chí: kiến thức, kĩ năng, thái

độ. Ví dụ, Chuẩn đọc bậc tiểu học (Hàn Quốc)
được xác định như sau:

Kĩ năng
• Hiểu được từ ngữ và câu văn
• Xác định nội dung
• Suy luận
• Đánh giá và cảm thụ
• Kiểm tra và điều chỉnh quá
trình đọc

Thái độ
• Giá trị và tầm quan trọng
• Động lực và sự hứng thú
• Thực tế hóa kỹ năng đọc
trong đời sống.

Chuẩn đọc bậc THCS (Hàn Quốc) được xác định như sau:
Kiến thức
• Đặc điểm và bản chất
của việc đọc
• Các loại đoạn văn
• Đọc và sự mạch lạc

Kĩ năng
• Hiểu được từ ngữ và câu văn
• Xác định nội dung
• Suy luận
• Đánh giá và cảm thụ
• Kiểm tra và điều chỉnh quá

trình đọc

2.2.2. Xác lập chuẩn theo cấu trúc đa tầng,
tiếp nối, nâng cao
Cũng như chuẩn về các năng lực ngữ văn
khác, chuẩn đọc trong CTNV Hàn Quốc được
xây dựng và thực hiện tích hợp trong hầu hết
các phân môn của bộ môn Ngữ văn trong suốt
12 năm học. Nó được xác lập tùy theo vị thế, tọa
độ của hoạt động và kĩ năng đọc trong cấu trúc
đa tầng và tiếp nối, nâng cao của chương trình

Thái độ
• Giá trị và tầm quan trọng
• Động lực và sự hứng thú
• Đọc và ứng dụng trong
cuộc sống

môn học Ngữ văn theo bậc học, khối lớp. Tìm
hiểu kĩ đặc điểm, cách làm này của giáo dục Hàn
Quốc, sẽ rất hữu ích đối với việc đổi mới giáo
dục Việt Nam. Tính chất tiếp nối, nâng cao của
chương trình thể hiện ngay trong cách gọi tên
môn học
. Tính
chất này càng bộc lộ rõ hơn khi ta so sánh chuẩn
đọc trong Ngữ văn I và Ngữ văn II. Xem bảng
đối chiếu2 dưới đây:

Về kiến thức, “hiểu văn hóa đọc” (Ngữ văn II) là tiếp nối và nâng cao trong tương quan so sánh với “hiểu đặc điểm của

kỹ năng đọc hiểu” (Ngữ văn I). Tương tự, “kĩ năng” “đọc hiểu và giải quyết các vấn đề”, là một bước phát triển thật sự
so với “xử lí tình huống đọc và phương pháp đọc hiểu”; còn “thái độ” “phân tích và phê bình tư liệu truyền tải” đương
nhiên là đã tiếp nối và nâng cao so với “đọc hiểu mang tính tự giác”.

2

SỐ 06 - THÁNG 02/2015

45


DIỄN ĐÀN KHOA HỌC

Chuẩn đọc trong Ngữ văn I và Ngữ văn II (Trung học phổ thông Hàn Quốc)
Kiến thức

Kĩ năng

Thái độ

Ngữ văn I

Hiểu đặc điểm của kỹ
năng đọc hiểu

Xử lí tình huống đọc và
phương pháp đọc hiểu

Đọc hiểu mang tính
tự giác

Ngữ văn II

Hiểu văn hóa đọc

Đọc hiểu và giải quyết
các vấn đề

Phân tích và phê bình
tư liệu truyền tải

Tính chất đa tầng của cấu trúc chương trình
thể hiện ở chỗ: Đọc, có lúc giữ vị thế độc lập
tương đối như một phân môn chủ chốt (cùng với
Nghe-nói, Viết, Ngữ pháp, Văn học) của môn
Ngữ văn (ở bậc tiểu học và THCS).
Đọc, có lúc lại được ghép với một hợp phần
nội dung khác (như Ngữ pháp) để trở thành một
phân môn “ghép” (VD: Đọc hiểu và ngữ pháp).
Trong trường hợp này, chuẩn sẽ là một chuẩn
“ghép”, vì thế được khuyến cáo rằng: khi thực
hiện chuẩn dạng này, phải chú ý đều cả về phía
đọc hiểu lẫn phía ngữ pháp.
Đọc, ở THPT, cũng có lúc được tích hợp vào

một phân môn nào đó (như Văn học, hay Truyện
cổ), nó sẽ khiêm nhường ẩn mình dưới một cái
tên chung, mặc dù vẫn vừa là phương tiện, vừa
là nội dung quan trọng để thực hiện chuẩn3.
Khi đọc/ đọc hiểu được xem như một phân

môn thuộc bộ môn Ngữ văn, hay một hợp phần
của Ngữ văn I, Ngữ văn II, thì chuẩn đọc được
xác định trong tư cách độc lập tương đối bên
cạnh chuẩn viết (hay chuẩn Viết văn), chuẩn
nghe-nói (hay chuẩn Hội thoại). Ví dụ chuẩn
đọc trong Ngữ văn I (Hàn Quốc) được xác định
như sau:

Chuẩn đọc trong sự đối sánh với các chuẩn khác (Ngữ văn I - Hàn Quốc)
Kiến thức

Kĩ năng

Thái độ

Hội thoại

Hiểu nguyên tắc hội
thoại

Lắng nghe và giải
quyết vấn đề

Văn hóa giao tiếp đúng
đắn

Đọc hiểu

Hiểu đặc điểm của kỹ
năng đọc hiểu

Tình huống đọc và
phương pháp đọc hiểu

Đọc hiểu mang tính tự
giác

Viết văn

Hiểu đặc điểm của kỹ
năng đọc hiểu

Chọn lọc thông tin và
sắp xếp nội dung

Thói quen viết văn
chuẩn mực

Ngữ pháp

Hiểu đặc điểm của kỹ
năng đọc hiểu

Sử dụng ngữ âm và
kiến thức từ vựng

Sử dụng ngôn từ đúng
đắn

Văn học

Hiểu các thể loại văn
học

Hiểu phong cách tác giả
và cảm thụ tác phẩm

Văn học và giao tiếp
xã hội

Khi đọc/đọc hiểu được kết hợp với “ngữ
pháp” (để thành phân môn ghép Đọc hiểu và ngữ
pháp), chuẩn đọc (cùng với chuẩn ngữ pháp)
được xây dựng theo lối kết hợp để thành một

chuẩn “ghép” : chuẩn “đọc hiểu - ngữ pháp”.
Trong trường hợp này, chuẩn tuy gắn với
một mục tiêu “ghép”, nhưng sẽ được xử lý theo
hướng tích hợp khá linh hoạt, và thường được

Chương trình Ngữ văn bậc THPT Hàn Quốc gồm 6 hợp phần chính, cũng là 6 phân môn: Ngữ văn I, Ngữ văn II, Hội
thoại và viết văn, Đọc hiểu và Ngữ pháp, Văn học, Truyện cổ. Ở Văn học và Truyện cổ tích, hoạt động và kĩ năng đọc,
cùng với hoạt động và kĩ năng nói, viết, nghe vừa là công cụ, vừa là tiêu chí nội dung cần phát triển chuyên sâu trong quá
trình dạy học các phân môn Văn học và Truyện cổ. Đọc ở đây mang tính chất của một hoạt động tập nghiên cứu trên cơ
sở lý thuyết và thực hành đọc hiểu tác phẩm văn học.

3

46

SỐ 06 - THÁNG 02/2015


DIỄN ĐÀN KHOA HỌC

tường giải, thuyết minh đủ rõ4.
CTNV Hàn Quốc nhờ vậy, thỏa mãn được
khá tốt yêu cầu tích hợp, để vừa thực hiện mục
tiêu chung (Đọc hiểu và ngữ pháp), vừa thực
hiện mục tiêu riêng của mỗi phân môn (Đọc,
Ngữ pháp).
Mục tiêu này, một mặt được tích hợp vào
một nhóm tiêu chí cốt lõi, chẳng hạn:
(a) Nắm được bản chất của ngôn ngữ và việc
đọc hiểu một cách hệ thống và chuyên sâu trên
phương diện giao lưu văn hóa, xã hội.
(b) Tìm hiểu hiện trạng quốc ngữ và phân
tích các tài liệu phong phú, từ đó bồi dưỡng
năng lực giải quyết vấn đề một cách sáng tạo và
có tính xây dựng.
(c) Đọc các bài viết về nhiều quan điểm khác
Bản chất của ngôn ngữ và đọc hiểu

nhau trên tinh thần xây dựng rồi xây dựng lại ý
nghĩa một cách logic và tham gia tích cực các
hoạt động đọc của cộng đồng chung trong xã
hội.
(d) Thông qua đọc hiểu và ngữ pháp, tự nhìn
nhận đánh giá về tình hình xã hội và cuộc sống
của bản thân và bồi dưỡng thái độ phát triển

sáng tạo văn hóa quốc ngữ.
Mặt khác, mục tiêu ấy, qua các hợp phần nội
dung của “đọc hiểu” - “ngữ pháp”, cũng thỏa
mãn yêu cầu phát triển, mang tính chất nâng cao
rõ rệt so với “đọc”, “ngữ pháp” trong môn Ngữ
văn bậc THCS.
Theo đó, các hợp phần nội dung của Đọc
hiểu và ngữ pháp (bậc THPT, Hàn Quốc) được
xác định như sau:
Bản chất của đọc hiểu
Bản chất của ngôn ngữ
Âm vị

Sự hiểu biết về cấu trúc ngôn ngữ

Từ
Câu
Hội thoại

Cấu trúc bài viết và phương pháp đọc hiểu

Nguyên tắc cấu trúc bài viết
Phương pháp đọc hiểu
Đời sống ngữ văn và đọc hiểu

Thực tế đọc hiểu và nghiên cứu tài liệu ngữ văn

Khi đọc/ đọc hiểu vừa là phương tiện vừa là
hợp phần nội dung của một phân môn mang tính
chuyên sâu và nâng cao, chuẩn đọc sẽ được tích

hợp vào trong chuẩn của phân môn này. Chẳng

Nghiên cứu tài liệu ngữ văn
Nhận định và giá trị của đọc hiểu
hạn, Văn học và Truyện cổ là những phân môn
chuyển tải các nội dung ngữ văn nâng cao đã
tích hợp đọc, đọc hiểu vào đó một cách hợp lí,
khả thi.

Chẳng hạn, tham khảo đoạn thuyết minh sau: ““Đọc hiểu và ngữ pháp” là một môn học thuộc chương trình giảng dạy
ngữ văn, nhằm nâng cao khả năng đọc đoạn văn hay hội thoại và khả năng nghiên cứu ngữ văn thuộc các phạm trù về
học vấn và nghề nghiệp đa dạng. Đây là môn học phát triển và nâng cao mang tính chuyên ngành đối với các phạm trù
“đọc”, “ngữ pháp” trong phần “Ngữ văn I”, và phạm trù “ngữ pháp”, “đọc hiểu” trong phần “Ngữ văn II”. […] Đọc
hiểu là quá trình tư duy sáng tạo và linh hoạt trong hoạt động đọc bài viết rồi phê bình và cấu trúc lại ý nghĩa. Ngữ pháp
là những quy tắc và nguyên lý tồn tại bên trong ngôn ngữ, và ngữ pháp tiếng Hàn chỉ ra những quy tắc và nguyên lý tồn
tại bên trong tiếng Hàn với tư cách là một ngôn ngữ độc lập. Những nguyên lý và quy tắc này là hệ thống kiến thức cơ
bản cần thiết trong việc sử dụng tiếng Hàn chính xác, hiệu quả và sáng tạo. Ngữ pháp giúp hiểu được cặn kẽ cấu trúc
và chức năng của tiếng Hàn và góp phần bồi dưỡng năng lực có thể sử dụng tiếng Hàn theo ý muốn một cách tổng hợp.
Năng lực ngữ pháp là nền tảng của năng lực ngữ văn nên nó có sự kết nối với các năng lực “nghe”, “nói”, “đọc”, “viết”,
“văn học” và đóng vai trò trong việc quảng bá giá trị và tầm quan trọng của tiếng Hàn và nâng cao nhận thức quốc ngữ.
“Đọc hiểu và ngữ pháp” chú trọng đến việc bồi dưỡng năng lực chuyên môn sử dụng quốc ngữ chuẩn xác và đọc hiểu
chính xác, hiệu quả bài viết hay hội thoại được hình thành trong công việc hoặc trong học tập đa dạng trên cơ sở những
kiến thức, kỹ năng, thái độ đã học trong phần “Ngữ văn”, “Ngữ văn I”, “Ngữ văn II””.

4

SỐ 06 - THÁNG 02/2015

47

DIỄN ĐÀN KHOA HỌC

Trong các phân môn thuộc CTNV Hàn Quốc,
phân môn Văn học luôn có một vị thế riêng
trong việc nâng cao năng lực đọc của học sinh
(HS). Chúng thường được xếp cuối/ gần cuối
trong dãy phân môn của môn học ở tất cả các
bậc học/khối lớp. Chẳng hạn, ở bậc THPT, phân
môn này được trao cho chức năng “đào sâu, phát
triển một cách chuyên môn lĩnh vực văn học”
của “Ngữ văn I”, “Ngữ văn II” và lĩnh vực văn
học trong bộ môn Ngữ văn, Văn học là môn học
nhằm nâng cao năng lực sáng tác và tiếp nhận
các tác phẩm văn học đa dạng.”
Phân môn Văn học THPT đòi hỏi học sinh:
“a. Hiểu một cách có hệ thống về văn học

Sáng tác và tiếp nhận văn học

• Nguyên lí cấu thành của tác phẩm văn học.
• Văn học và lĩnh vực liên quan.
• Văn học và phương tiện truyền đạt
• Tiếp nhận sự phê phán của văn học và sáng tác một
cách sáng tạo.

Lịch sử và phạm vi của văn học
Hàn Quốc

• Đặc tính và tính truyền thống của văn học Hàn Quốc.

• Xã hội và văn học Hàn Quốc.
• Dòng chảy và chiều hướng của văn học Hàn Quốc.
• Tính phổ biến và cá biệt của văn học Hàn Quốc.

Văn học và cuộc sống

• Văn học và cá nhân.
• Văn học và tư duy.
• Văn học và tính đa dạng của cuộc sống.
• Văn học và cộng đồng.

Cùng với các phân môn Hội thoại và viết
văn, Đọc hiểu và ngữ pháp, Văn học, Truyện cổ
là môn học vừa chuyên sâu vừa nâng cao, nhằm
củng cố, phát triển khả năng ngữ văn theo kì
vọng về hình mẫu người đọc có văn hóa. Đây là
môn học – như giải thích của CTNV Hàn Quốc –
“mang tính chất tổng hợp của “Văn học”, “Đọc
hiểu và ngữ pháp”, “Hội thoại và viết văn”, phát
triển và nâng cao từ môn học“Ngữ văn”, “Ngữ
văn I”, “Ngữ văn II””; “Trong phân môn này,
người học trực tiếp đọc các tác phẩm truyện cổ
– tinh hoa của nhân loại – thông qua hoạt động
diễn thuyết, hội ý, thảo luận,…”; “Lấy nội dung
truyện cổ làm nền tảng, người học xây dựng cho
mình năng lực ngôn ngữ với tiêu chuẩn cao”;
“nhấn mạnh” việc hình thành ở HS “mong muốn

48

trên nền tảng kinh nghiệm và tri thức về văn học,
từ đó hoạt động văn học một cách năng động.
b. Nuôi dưỡng vốn hiểu biết về ngôn ngữ
cũng như kĩ năng giao tiếp và tư duy sáng tạo
thông qua hoạt động tiếp nhận và sáng tác văn
học.
c. Thông qua văn học, hiểu tổng thể về thế
giới và con người, thưởng thức vẻ đẹp và giá trị
của văn học, nâng cao nhãn lực thẩm mỹ.
d. Hiểu tính chất phổ biến và cá biệt của văn
học Hàn Quốc, tham gia một cách tích cực vào
sự phát triển văn hóa văn học của cộng đồng”.
Theo đó, các hợp phần nội dung của Văn học
THPT Hàn Quốc được thiết kế như sau:

SỐ 06 - THÁNG 02/2015

góp phần vào sự phát triển của văn hóa ngữ
văn”. Nó giúp HS:
a. Nhận thức được tầm quan trọng của việc
nâng cao năng lực ngôn ngữ thông qua truyện cổ
và các giá trị của truyện cổ.
b. Định hướng văn hóa và nâng cao năng lực
ngôn ngữ của người có văn hóa thông qua hoạt
động quốc ngữ xây dựng các tác phẩm truyện cổ
đa dạng thành một hệ thống.
c. Xã hội hóa sự truyền đạt của Truyện cổ,
tích lũy tri thức và nuôi dưỡng thái độ hướng tới
cuộc sống quốc ngữ tiêu chuẩn cao.
Theo đó, hệ thống nội dung của phân môn

Truyện cổ (THPT Hàn Quốc) gồm các hợp phần
sau:


DIỄN ĐÀN KHOA HỌC

Giá trị của Truyện cổ

• Giá trị và bản chất của Truyện cổ.
• Phát triển tri thức thông qua Truyện cổ.
• Hoạt động quốc ngữ dựa trên nền tảng truyện cổ.

Nghiên cứu Truyện cổ

• Sự đánh giá và tiếp nhận về Truyện cổ.
• Tái phân tích Truyện cổ.
• Hiểu thế giới thông qua Truyện cổ.

Truyện cổ và hoạt động Quốc
ngữ

• Truyện cổ và hoạt động Quốc ngữ mang tính tổng hợp.
• Mở mang tầm hiểu biết và truyền đạt về Truyện cổ.
• Truyện cổ liên quan đến quốc ngữ và văn hóa quốc ngữ.

Thái độ về Truyện cổ

• Trí tuệ trong Truyện cổ và suy ngẫm về cuộc sống.
• Thái độ trong bài viết Truyện cổ.

Những trích dẫn, miêu tả trên đây cho thấy,
việc đưa vào bậc THPT (CTNV Hàn Quốc) một
hệ thống phân môn ghép nối, nâng cao là một
phương án có nhiều lợi thế trong việc xác lập
chuẩn cũng như độ khó tương thích đối với ít
nhất là hai giai đoạn giáo dục phổ thông cơ bản
(tiểu học, THCS) và giáo dục phổ thông nâng
cao (THPT).
Vậy, nên chăng, CTNV Việt Nam sau 2015
cần bổ sung các hợp phần nội dung “ghép” theo
kiểu Hội thoại và viết văn, Đọc hiểu và ngữ
pháp, hoặc các hợp phần có nội dung chuyên
sâu kiểu Truyện cổ/ Truyện Nôm/ Thơ và truyện
hiện đại (như phân môn Truyện cổ của Hàn
Quốc)?
3. Kinh nghiệm về việc xây dựng hệ thống
ngữ liệu dạy đọc
3.1. Hiểu và sử dụng các thuật ngữ về
chuẩn chuẩn xác, nhất quán, hệ thống
Chuẩn là khái niệm có nhiều cách hiểu, nhất
là khi nhìn từ nhiều phương diện khác nhau.
Chẳng hạn: Xét về cấu trúc nghĩa của khái
niệm, chuẩn trong giáo dục có thể được sử dụng
với nhiều nghĩa, cấp độ nghĩa: chuẩn chương
trình (Curriculum standards), chuẩn nội dung
(Content standards), chuẩn thực hiện (Performance standards). Xét về các hợp phần kiến

thức, kĩ năng, chuẩn trong giáo dục có thể bao
gồm chuẩn chung và chuẩn của từng hợp phần
(chuẩn đọc, chuẩn viết, chuẩn nói, chuẩn nghe;

chuẩn (năng lực) giao tiếp, chuẩn (năng lực)
cảm thụ văn học;…) v.v.
CTNV Việt Nam sau 2015 cần xác định cách
hiểu và sử dụng các thuật ngữ về chuẩn một
cách chuẩn xác, nhất quán, hệ thống để tránh
tình trạng mơ hồ, ngộ nhận về khái niệm.
3.2. Thỏa mãn yêu cầu tăng dần độ khó
và mức độ phức tạp (từ lớp 1 đến lớp 12) của
chuẩn
Do đặc trưng của môn Ngữ văn, việc đáp
ứng yêu cầu tăng dần độ khó và mức độ phức
tạp từ lớp 1 đến lớp 12 của chuẩn là không dễ
dàng, thậm chí có thể nói là cả một thách thức.
Việc thiết kế chuẩn theo bậc học, khối lớp
tạo được sự nối tiếp nâng cao dần trong CTNV
Hàn Quốc như đã giới thiệu trên đây là trường
hợp rất đáng tham khảo. Tuy nhiên, yêu cầu
đổi mới căn bản, toàn diện, đòi hỏi CTNV Việt
Nam sau 2015 có thể phải đi xa hơn. Khắc phục
những chỗ chưa triệt để trong việc xác định độ
khó tương thích ở cấp độ lớp học5. Từ góc độ
này, nên tham khảo cách làm của các chuyên gia
giáo dục Hoa Kỳ. Chẳng hạn:

Có những chuẩn (CTNV Hàn Quốc) xác lập chung cho một khối gồm nhiều lớp. Ví dụ khối 7-9, gồm đến 3 lớp, kéo
dài suốt cả một bậc học (THCS), cách làm này có thể gây khó khăn trong việc vận dụng chuẩn đối với từng lớp cụ thể.
Vì vậy, có lẽ còn phải làm cho chuẩn cụ thể hơn nữa: cụ thể đến từng lớp.

5

SỐ 06 - THÁNG 02/2015

49


DIỄN ĐÀN KHOA HỌC

Yêu cầu đối với năng lực hiểu
các ý tưởng then chốt và các chi tiết từ lớp 6 đến lớp 8 (Hoa Kỳ)
Lớp

Yêu cầu cụ thể
1. Trích dẫn được các dẫn chứng từ văn bản để minh chứng cho ý nghĩa tường minh
và ý nghĩa hàm ẩn rút ra từ tác phẩm.

6

2. Xác định tư tưởng hoặc ý trọng tâm của tác phẩm, đồng thời nêu ra được cách
thức tác giả sử dụng các chi tiết cụ thể để chuyển tải thông điệp đó; tóm tắt lại văn
bản vừa đọc một cách khách quan (không mang tính chủ quan hay nhận xét cá nhân).
3. Miêu tả lại cách thức tác giả sử dụng để triển khai cốt truyện của một vở kịch hoặc
một tác phẩm truyện trong từng chương/ phần; đồng thời miêu tả lại xem nhân vật
trong tác phẩm đã thay đổi ra sao theo diễn biến của câu chuyện.
1. Trích dẫn được các dẫn chứng từ văn bản để minh chứng cho ý nghĩa tường minh
và ý nghĩa hàm ẩn rút ra từ tác phẩm.

7

2. Xác định tư tưởng hoặc ý trọng tâm của tác phẩm, đồng thời nêu ra được cách thức
tác giả sử dụng các chi tiết cụ thể để chuyển tải thông điệp đó; tóm tắt lại văn bản

vừa đọc một cách khách quan.
3. Phân tích cách tương tác qua lại giữa các yếu tố đặc trưng của một tác phẩm truyện
hoặc một vở kịch (ví dụ: đóng góp của bối cảnh đối với việc miêu tả nhân vật hoặc
triển khai cốt truyện…).
1. Trích dẫn được các dẫn chứng từ văn bản để minh chứng rõ nhất cho ý nghĩa tường
minh và ý nghĩa hàm ẩn rút ra từ tác phẩm.

8

2. Xác định tư tưởng hoặc ý trọng tâm của tác phẩm, đồng thời nêu ra được cách thức
tác giả miêu tả mối quan hệ giữa các nhân vật, bối cảnh câu chuyện và cốt truyện để
chuyển tải thông điệp đó; tóm tắt lại văn bản vừa đọc một cách khách quan.
3. Phân tích để thấy được đối thoại (dialogue) hoặc các biến cố (incidents) trong tác
phẩm truyện hoặc kịch đã góp phần dẫn tới hành động, hay hé lộ một điểm nào đó
trong tính cách của nhân vật, hoặc đưa nhân vật đến một quyết định nào đó.

Trong ví dụ trên đây [4], yêu cầu 7.3 rõ ràng
là khó hơn yêu cầu 6.3; các yêu cầu 8.1, 8.2, 8.3
khó và phức tạp hơn hẳn các yêu cầu 7.1,7.2,7.3.
Như thế có thể xem là đã thỏa mãn yêu cầu xác
định độ khó tương thích cụ thể đến từng lớp học.
3.3.Thỏa mãn yêu cầu tăng dần độ khó,
độ phức tạp của ngữ liệu và việc chuẩn hóa
“tài liệu ngữ văn” theo hướng “mở” và đa
phương tiện
3.3.1. Tăng dần độ khó, độ phức tạp của

50

SỐ 06 - THÁNG 02/2015

ngữ liệu
Điều này xuất phát từ yêu cầu tăng dần độ
khó của chuẩn.
Theo kinh nghiệm xây dựng chuẩn chương
trình Ngữ văn của Hoa Kỳ thì việc xác định độ
phức tạp của văn bản,ngữ liệu cần dựa vào “ba
tiêu chí (quan trọng như nhau):
1) Lượng (tần số từ, độ dài câu, độ dài từ, độ
dài văn bản, liên kết văn bản);
2) Chất (các tầng nghĩa, các tầng mục đích,
cấu trúc văn bản, các quy tắc ngôn ngữ, mức độ


DIỄN ĐÀN KHOA HỌC

rõ ràng, yêu cầu những kiến thức cần phải có để
đọc văn bản);
3) Người đọc (động cơ, tri thức và kinh
nghiệm của người đọc, mục đích đọc, độ phức
tạp của câu hỏi, của yêu cầu đối với học sinh)”6
. Tuy vậy, về nguyên tắc, CTNV không cần và
không nên ấn định một danh mục văn bản cụ thể
(như CTNV Việt Nam trước đây đã làm), mà chỉ
nên đưa ra danh mục loại hay dạng thức văn bản
trên cơ sở đã tính toán cân nhắc về độ khó tương
thích theo lớp, khối lớp, bậc học.
Xem hệ thống “ví dụ trong tài liệu ngữ văn”
khối lớp 1-2 và khối lớp 7-9 trong CTNV Hàn
Quốc được trích dẫn dưới đây, có thể hình dung

được phần nào cách xác định tiêu chí nội dung
và việc thực hiện yêu cầu tăng dần độ khó, độ
phức tạp của ngữ liệu, văn bản dạy học như
chúng ta kỳ vọng.
“Ví dụ trong tài liệu ngữ văn” khối lớp 1-2
(Hội thoại)
- Cuộc trò chuyện đơn giản, đầy thú vị với tư
liệu từ cuộc sống hằng ngày
- Hội thoại đơn giản thể hiện tình cảm bản
thân trong đời sống
- Giới thiệu về bản thân hoặc gia đình, bạn
bè, v.v
- Cuộc trò chuyện thể hiện được trình tự thời
gian một cách rõ ràng
- Chào hỏi ở nhà hoặc ở trường
- Tài liệu về trò chơi ngôn ngữ có thể mang
tới sự thú vị của lời nói
(Bài văn)
- Từ ngữ thể hiện một cách đa dạng về sự kết
hợp giữa phụ âm và nguyên âm
- Từ ngữ, câu văn dễ và quen thuộc, đoạn
văn ngắn
- Đoạn văn có thông tin liên quan đến sự vật,
sự việc thường gặp
- Đoạn văn ngắn thể hiện đặc trưng của đối
tượng
- Đoạn văn viết về suy nghĩ của bản thân về
một việc xảy ra xung quanh mình
- Những đoạn văn ngắn hoặc sách ảnh viết

về kinh nghiệm trong cuộc sống hằng ngày
- Nhật ký tranh hoặc nhật ký về những việc
để lại ấn tượng sâu sắc v.v..
(Tác phẩm văn học)
- Thơ thiếu nhi hoặc những bài hát với những
thể hiện thú vị hoặc sáng kiến đầy sáng tạo
- Truyện (cổ tích) thiếu nhi với bối cảnh là
thế giới tưởng tượng
- Câu chuyện về những động-thực vật được
nhân cách hóa hoặc anh hùng
- Thơ thiếu nhi hoặc truyện thiếu nhi với bối
cảnh là cuộc sống thường ngày của học sinh
- Truyện tranh hoặc phim hoạt hình cho thấy
rõ khả năng tưởng tượng
“Ví dụ trong tài liệu ngữ văn” khối Lớp 7-9
(Hội thoại)
- Bài diễn thuyết hoặc bài giảng chứa nội
dung cảnh báo hoặc nội dung có thể giúp đỡ cho
thanh thiếu niên
- Tài liệu đàm thoại thể hiện rõ nội dung giới
thiệu hoặc đặc tính của đối tượng
- (Tài liệu) Tivi hoặc đài thể hiện rõ chiến
lược thuyết phục, quảng cáo xuất hiện trên mạng
- Thảo luận, bàn bạc về vấn đề đa dạng xuất
hiện trong đời sống hằng ngày hoặc đời sống
trường học
- Tài liệu hội thoại trong tình huống cảm ơn,
xin lỗi, từ chối, an ủi
- Tài liệu hội thoại có trong phương tiện
thông tin đa dạng cho thấy sự khác biệt trong

cách nói
- Tài liệu phát biểu sử dụng tranh ảnh, tranh
vẽ, bảng biểu, hình ảnh động, v.v với mục đích
thuyết phục
- Tài liệu liên quan đến tiếng địa phương, địa
xã hội phát sinh do sự khác biệt về văn hóa, lịch
sử, truyền thống
- Tài liệu đàm phán xử lý vấn đề hay quá
trình giải quyết những vấn đó phát sinh do chủ
trương, quan điểm khác nhau.
- Tài liệu đàm thoại thể hiện rõ cách nói
truyền thống.

Theo Bùi Mạnh Hùng (2012), “Chuẩn chương trình cốt lõi của Mỹ và một số liên hệ với việc đổi mới chương trình Ngữ
văn ở Việt Nam”, Kỉ yếu Hội thảo do Bộ Giáo dục và đào tạo tổ chức.

6

SỐ 06 - THÁNG 02/2015

51


DIỄN ĐÀN KHOA HỌC

(Bài viết)
- Bài viết giải thích phù hợp với tri thức, kinh
nghiệm và tiêu chuẩn của người học.
- Bài viết giải thích thể hiện rõ cách giải thích
như so sánh-đối chiếu, phân loại, phân tích, định

nghĩa, v.v.
- Bài viết báo cáo nêu bật được trình tự và
kết quả với nền tảng là nội dung quan sát, điều
tra, thí nghiệm
- Bài viết đưa ra căn cứ hợp lý về vấn đề làm
rõ sự khác biệt trong ý kiến
- Bài viết đề nghị với chất liệu là những sự
việc xảy ra trong trường hoạc hoặc xã hội
- Tiểu luận hoặc bình luận có quan điểm và
căn cứ rõ ràng
- Bài xã luận, bài báo hướng đến nhiều đối
tượng, sử dụng nhiều loại chất liệu
- Bài viết, tiểu sử văn học, tiểu sử nhân vật
xuất hiện bối cảnh thời đại hoặc bối cảnh xã hội
- Tùy bút chứa đựng suy nghĩ hoặc tình cảm
cá nhân với nền tảng là những trải nghiệm trong
đời sống
- Bài viết lên kế hoạch về cuộc sống hoặc hồi
ký tự suy ngẫm về cuộc sống bản thân
- Bài viết giới thiệu về quá trình và nguyên
tắc đọc
- Những kí hiệu tin nhắn, thư điện tử, bảng
tin trên mạng, blog, v.v có chứa đặc tính truyền
thông tin
(Tác phẩm văn học)
- Tác phẩm thể hiện rõ thế giới nội tâm, cách
suy nghĩ, cảm xúc, tình cảm, v.v của nhân vật
- Tác phẩm Hàn Quốc và nước ngoài thể hiện
rõ tình cảm phổ biến và kinh nghiệm đa dạng
- Tác phẩm thể hiện rõ hoàn cảnh mang tính

xã hội – văn hóa – lịch sử
- Tác phẩm văn học tiêu biểu của Hàn Quốc
- Tác phẩm phê bình thể hiện xuất sắc đánh
giá mang tính chất phê bình
- Tài liệu thông tin đa dạng chứa đựng những
trăn trở hoặc suy nghĩ về cuộc sống

3.3.2. Xây dựng một hệ thống ngữ liệu “đa
phương tiện”
Trong thời đại công nghệ thông tin phát
triển, việc truy cập lựa chọn, sử dụng thông tin
đa phương tiện trở thành một yêu cầu, kĩ năng
thiết yếu của cả người dạy lẫn người học; hoạt
động giao tiếp trong dạy học ngày nay trở thành
giao tiếp đa phương tiện. Trong bối cảnh cần đa
dạng hóa các loại ngữ liệu để thực hiện chuẩn
hiệu quả đối với tất cả các phân môn/ chuyên đề
nâng cao trong dạy học ngữ văn. Ngữ liệu dạy
học phải là một hệ thống “mở”, luôn luôn được
bổ sung, cập nhật. Chuẩn chương trình Ngữ văn
phổ thông Hàn Quốc hiện hành luôn đặt ra và
đòi hỏi thực hiện hiệu quả yêu cầu, giải pháp
này. Cả người học lẫn người dạy đều phải có kĩ
năng khai thác và vận dụng các tư liệu thông tin,
truyền thông7.
3.3.3. Xác lập rõ nguyên tắc, tiêu chí để
xây dựng hệ thống ngữ liệu, văn bản ngữ văn
theo hướng “mở”
Trên cơ sở thiết kế một bảng chỉ dẫn kì vọng,
các nhà giáo dục Việt Nam nên cần hướng đến

việc xây dựng hệ thống tài nguyên về ngữ liệu
dạy học Ngữ văn đạt chuẩn.
Vậy việc lựa chọn giới thiệu ngữ liệu, văn
bản cần tuân theo những nguyên tắc, tiêu chí
nào? Theo tôi có mấy nguyên tắc, tiêu chí sau
đây:
a) Văn bản phải đa trị8, chuẩn và hấp dẫn9;
b) Văn bản phải phù hợp với mục tiêu cụ thể
của bài học, thuận lợi cho việc dạy học tích hợp;
c) Các văn bản phải được tuyển chọn, tập
hợp thành hệ thống, có tính tiêu biểu về loại10;
d) Hệ thống văn bản phải phù hợp về độ khó
và được sắp xếp tăng dần về độ phức tạp, tương
ứng với yêu cầu cao dần về kiến thức, kĩ năng
cần đạt;
e) Hệ thống văn bản phải đa dạng, mang tính
“mở”; thuận lợi cho việc lựa chọn, thay thế của

Chuẩn các phân môn Ngữ văn đều xác lập mối quan hệ mật thiết với các phương tiện thông tin, chẳng hạn: “Nghe - nói
và các phương tiện thông tin”; “Đọc và các phương tiện thông tin”; “Viết và các phương tiện thông tin”; “Tài liệu tiếng
Hàn và các phương tiện truyền thông”,…
8
Đa trị hiểu theo nghĩa một văn bản hàm chứa nhiều giá trị tiềm năng có thể khai thác để phát triển nhiều loại kĩ năng,
khai thác được nhiều tình huống kích hoạt giao tiếp.
9
Chuẩn là chuẩn mực về ngôn từ văn phạm và hấp dẫn về ý tưởng, mẫu mực về lời, đặc sắc, thú vị về văn phong.
10
Loại: hiểu theo nghĩa loại thể, dạng thức văn bản (nhìn từ góc độ loại hình).
7

52

SỐ 06 - THÁNG 02/2015


DIỄN ĐÀN KHOA HỌC

người viết sách giáo khoa, người dạy và người
học.
Chuẩn kiến thức - kĩ năng không cần và
không nên ấn định văn bản/hệ thống văn bản cụ
thể, nhưng lại cần đưa ra được những tiêu chí
về nội dung, hình thức, kích cỡ, phong cách của
loại văn bản và có thể đề xuất văn bản tiêu biểu,
đại diện như một “mẫu” tham khảo11. Đồng thời,
tài liệu chuẩn cần có một số trang các chỉ dẫn12
hay phụ lục13 về văn bản. Mục đích của những
trang này là giới thiệu, gợi ý danh mục các loại
văn bản có xác định độ khó, và danh mục văn
bản “nguồn” (cùng loại, tương đương về độ khó
với “mẫu” văn bản đại diện), kèm theo đó là một
số chỉ dẫn cách lựa chọn, sử dụng theo tinh thần
hướng chuẩn.
Trong chương trình Ngữ văn phổ thông hiện
hành ở Việt Nam, hệ thống văn bản được tuyển
chọn để phát triển kĩ năng đọc – hiểu chủ yếu là
các tác phẩm văn học (toàn văn hoặc trích), sắp
xếp theo trục thể loại. Đó là một bước đột phá
có ý nghĩa nhằm thoát khỏi lối cấu trúc chương
trình theo hướng tích lũy kiến thức văn học sử

và giảng văn và hướng đến phát triển năng lực.
Tuy vậy, một tập hợp văn bản văn học như thế,
dù phong phú bao quát đến mức nào đi nữa, thì
cũng vẫn chỉ là một mẫu dữ liệu duy nhất (tác
phẩm văn học). Như thế có hai điều bất cập: 1)
Mảng văn bản cung cấp thông tin hoặc chưa
hoặc có thì còn lỗ mỗ, thiếu hệ thống; 2) Thiếu
hẳn hai mẫu ngữ liệu: mẫu ngữ liệu để phát triển

chuyên biệt kĩ năng nghe – nói, và mẫu ngữ
liệu để phát triển chuyên biệt kĩ năng đọc, viết,
sử dụng ngôn ngữ đúng văn phạm (gọi là “bài
viết”). Tóm lại, bảng chỉ dẫn phải xác lập các
mẫu dữ liệu cần và đủ; nêu ví dụ cần và đủ cho
việc phát triển chuyên biệt và tổng hợp các kĩ
năng đọc, viết, nói, nghe. Phải như thế, hệ thống
“tài liệu văn học” được tuyển chọn mới có thể
làm cơ sở tốt cho việc phát triển năng lực giao
tiếp cho học sinh theo mục tiêu chương trình và
quan điểm giáo dục hiện đại.
Tóm lại, bảng chỉ dẫn về “tài liệu văn học”,
tùy theo tiêu chí kiến thức, kĩ năng, thái độ, số
phân môn ở mỗi bậc học, khối lớp, mà nêu rõ:
1) chương trình cần mấy mẫu tài liệu văn học,
là những mẫu nào; 2) tương ứng với từng mẫu
tài liệu văn học được xác định là các ví dụ nào.
Chương trình Ngữ văn hiện hành của Hàn
Quốc đã cố gắng đưa ra những bảng chỉ dẫn
theo tinh thần “mở” như vậy cho từng khối lớp
để thực hiện các tiêu chí nội dung và hiện thực

hóa mục tiêu chương trình của họ.
Ngoài ra, nhằm tạo được sự tương tác tích
cực, trực tiếp và hiệu quả, trong chương trình
Ngữ văn phổ Hàn Quốc, chuẩn đọc cũng như
chuẩn hội thoại và chuẩn viết, một mặt luôn đề
cao tính đa dạng song mặt khác, lại đặc biệt chú
trọng vào ba yêu cầu: “truyền đạt thông tin”,
“thuyết phục”, “biểu hiện tình cảm và sự thân
thiết”14.
Những cách làm trên đều rất đáng tham khảo.

Chẳng hạn, “Ví dụ trong tài liệu ngữ văn” khối lớp 1-2, số loại “ví dụ” được kê dẫn như sau: về “hội thoại”: 6 loại;
về “bài văn”: 7 loại; về “tác phẩm văn học”: 5 loại. “Ví dụ trong tài liệu ngữ văn” khối lớp 7-9 được kê dẫn như sau: về
“hội thoại”: 10 loại; về “bài văn”: 12 loại; về “tác phẩm văn học”: 6 loại; v.v..
12
Tham khảo hệ thống “ví dụ trong tài liệu ngữ văn”, CTNV Hàn Quốc, tlđd.
13
Theo Bùi Mạnh Hùng, tlđd.
14
Chẳng hạn, với hội thoại, chuẩn CTNV Hàn Quốc xác định: “Nghe và nói với mục đích đa dạng: Truyền đạt thông
tin; Thuyết phục; Biểu hiện tình cảm và sự thân thiết”. Với kĩ năng đọc, chuẩn xác định: “Đọc được các loại bài viết:
Bài viết truyền đạt thông tin; Bài viết thuyết phục; Bài viết biểu đạt tình cảm và sự thân thiết”. Với kĩ năng viết, chuẩn
xác định: “Viết các loại hình bài viết: Bài viết truyền đạt thông tin; Bài viết thuyết phục; Bài viết biểu đạt tình cảm và
sự thân thiết”.
11

SỐ 06 - THÁNG 02/2015

53

DIỄN ĐÀN KHOA HỌC

TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Bộ GD&ĐT (2006), Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn, Nxb Giáo dục.
2. Bùi Mạnh Hùng (2013), “Chuẩn chương trình cốt lõi của Mỹ và một số liên hệ với việc đổi mới
chương trình Ngữ văn ở Việt Nam”, Tạp chí Khoa học ĐHSP TP.HCM.
3. Bùi Mạnh Hùng (2014), “Phác thảo chương trình Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực”,
Tạp chí Khoa học ĐHSP TP.HCM, số 56.
4. Nguyễn Thị Hồng Nam, Võ Huy Bình (2014), “Chuẩn môn học và một số bài học kinh nghiệm
về thiết kế chuẩn môn ngữ văn của Việt Nam và môn Ngôn ngữ Anh của Hoa Kỳ”, Tạp chí Khoa
học ĐHSP TP.HCM, số 56.
5. Nguyễn Thành Thi (2014, “Năng lực giao tiếp như là kết quả phát triển tổng hợp kiến thức và
các kĩ năng đọc, viết, nói, nghe trong dạy học Ngữ văn, Tạp chí Khoa học ĐHSP TP.HCM, số 56.
6. Đỗ Ngọc Thống (2013), Dạy học Ngữ văn trong nhà trường Việt Nam – hiện trạng, hướng phát
triển và những vấn đề liên quan. Huế: Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn
ở trường phổ thông Việt Nam do Bộ GD&ĐT tổ chức.
7. Korea’s Ministry of Education and Human Resources Development (2007), Korean Language
Curriculum.
8. New Zealand’s Ministry of Education (2009), The New Zealand Curriculum Reading and Writing Standards for years 1–8.

54

SỐ 06 - THÁNG 02/2015