Đánh Giá Chất Lượng Đào Tạo Đại Học Từ Phía Người Sử Dụng Lao Động – Trường Hợp Trường Đại Học Kinh Tế - Đại Học Huế

ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC TỪ PHÍA NGƯỜI SỬ DỤNG LAO
ĐỘNG – TRƯỜNG HỢP TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ - ĐẠI HỌC HUẾ
Trịnh Văn Sơn, Nguyễn Văn Đức, Phạm Xuân Hùng
Lê Tô Minh Tân, Phạm Phương Trung
Tóm tắt
Việc nâng cao chất lượng đào tạo đại học để đáp ứng nhu cầu nhân lực có trình độ là đòi
hỏi bức thiết cho sự tăng trưởng và phát triển kinh tế xã hội tại Việt Nam. Chất lượng đào tạo
chỉ có thể được nâng cao khi quá trình đào tạo có sự gắn kết chặt chẽ với nhu cầu của người sử
dụng lao động nói riêng và nhu cầu xã hội nói chung. Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng, chất
lượng đào tạo của Trường Đại học Kinh tế - Đại học Huế mới chỉ đáp ứng được một phần yêu
cầu của các đơn vị sử dụng lao động. Bên cạnh đó, nghiên cứu cũng cho thấy, trên quan điểm
của người sử dụng lao động, đào tạo đại học chỉ đạt được chất lượng khi sinh viên tốt nghiệp
hội tụ được các năng lực chuyên môn, thái độ và động cơ làm việc và các kỹ năng làm việc cá
nhân phù hợp với yêu cầu công việc. Điều này đòi hỏi cơ sở đào tạo cần xây dựng mối liên hệ
mật thiết với khách hàng cuối cùng, thiết kế lại chương trình đào tạo để đạt được các chuẩn đầu
ra theo yêu cầu của đơn vị sử dụng lao động.
1. Đặt vấn đề
Nguồn nhân lực có chất lượng, được đào tạo tốt là động lực cho sự phát triển kinh tế - xã
hội của mỗi quốc gia (Worldbank, 2012). Nhân lực có kỹ năng là cơ sở để nền kinh tế đạt được
năng suất lao động cao – động lực của sự tăng trưởng (Solow, 1957), ứng dụng các tiến bộ khoa
học công nghệ vào thực tiễn sản xuất, đẩy mạnh vào các hoạt động đổi mới, nâng cao năng lực
cạnh tranh và thúc đẩy sự tăng trưởng, đặc biệt là các nước đang phát triển. Bên cạnh đó, sự phát
triển kinh tế - xã hội của mỗi quốc gia đặt ra thị trường lao động những đòi hỏi mới về năng lực
và kỹ năng tương ứng với trình độ phát triển. Để đáp ứng được yêu cầu đó, vai trò của giáo dục
đại học không thể bỏ qua. Nghiên cứu của Ngân hàng thế giới cho thấy có sự tương quan chặt
chẽ giữa tăng trưởng kinh tế và giáo dục đại học. Tuy nhiên, theo nghiên cứu mới nhất của Ngân
hàng thế giới, chất lượng giáo dục đại học tại Việt Nam vẫn chưa đáp ứng được nhu cầu của thị
trường lao động, nhiều kiến thức và kỹ năng mà thị trường đặt ra vẫn chưa được thỏa mãn
(World Bank, 2012). Điều này gây tắc nghẽn cho quá trình tăng trưởng và phát triển của Việt
Nam trong tương lai. Liệu Việt Nam có vượt qua được cái bẫy của nước có thu nhập trung bình
hay không phần lớn phụ thuộc vào sự cải cách trong giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói

riêng. Vì vậy, việc đánh giá chất lượng đào tạo của nhà trường đứng trên quan điểm của người
sử dụng lao động sẽ cung cấp cho cơ sở đào tạo cái nhìn khách quan, trung thực về kết quả mà
nhà trường đạt được. Nghiên cứu này hướng đến giải quyết các câu hỏi sau:


(i) Yêu cầu của người sử dụng lao động đối với các sản phẩm mà nhà trường đào tạo ra là gì?

(ii) Đánh giá của người sử dụng lao động đối với các sản phẩm này như thế nào?
(iii) Làm thế nào để có thể đáp ứng được các yêu cầu của người sử dụng lao động?
2. Tổng quan tài liệu
2.1. Chất lượng giáo dục đại học là gì?
Chất lượng giáo dục là một khái niệm mở, có tính đa chiều, tùy theo quan điểm của các
bên liên quan đến quá trình đào tạo. Bên cạnh đó, khái niệm này có tính lịch sử cụ thể, thay đổi
theo thời gian và theo trình độ phát triển của xã hội (Nguyễn Phương Nga, 2011). Khi bàn về
chất lượng giáo dục đại học, Havey & Green (1993), Green (1994) đề xuất năm hướng tư duy, có
tương quan mật thiết với nhau:
- Chất lượng là sự xuất sắc (Quality as exceptional), nghĩa là phải đạt được tiêu chuẩn cao.
- Chất lượng là sự hoàn hảo (Quality as perfection or consistency), nghĩa là không có lỗi
trong quá trình đào tạo. Các quy trình và chuẩn đào tạo phải được đáp ứng hoàn toàn.
- Chất lượng là sự phù hợp với mục đích (Quality as fitness for purpose), nghĩa là chất
lượng chỉ có ý nghĩa khi nó được đặt trong mối quan hệ với mục đích của sản phẩm tạo ra. Trong
quan điểm quản lý chất lượng truyền thống, quan niệm này có nghĩa là sự đáp ứng nhu cầu của
khách hàng (Juran, 1988). Trong giáo dục đại học, quan điểm này có nghĩa là sự đáp ứng yêu cầu
của các bên có lợi ích liên quan: người học, người sử dụng lao động, nhà nước…(Akao et al,
1996).
- Chất lượng là sự tương ứng với giá trị bỏ ra (Quality as value for money), nghĩa là chất
lượng giáo dục đại học tương ứng với chi phí bỏ ra trong quá trình đào tạo.
- Chất lượng là quá trình biến đổi (Quality as transformation), nghĩa là quá trình đào tạo
cần liên tục tạo ra sự biến đổi căn bản về chất. Trong giáo dục, quá trình biến đổi này được thực
hiện bởi sự cải tiến và phân quyền cho cơ sở đào tạo và các tác nhân tham gia vào quá trình đào

tạo.
Như đã đề cập ở trên, chất lượng giáo dục đại học là khái niệm mở, có tính đa chiều, tùy
thuộc vào quan điểm của các bên có lợi ích liên quan. Do vậy, để hiểu được một cách toàn diện
chất lượng giáo dục đại học cần xác định rõ các bên có liên quan và yêu cầu của họ.
2.2. Khách hàng của giáo dục đại học là ai?


Green (1994) lập luận rằng, để xác định được chất lượng của giáo dục đại học thì cần thiết
phải xác định rõ ràng các tiêu chí mà các bên có lợi ích liên quan sử dụng để đánh giá chất lượng
của giáo dục đại học, và đưa tất cả các tiêu chí này vào xem xét. Srikanthan và Dalrymymple
(2003) đưa ra bốn nhóm có lợi ích liên quan đến giáo dục đại học theo như gợi ý của Green. Đó
là:
- Các nhà tài trợ cho hoạt động giáo dục đại học (các tổ chức cung cấp tài chính và xã hội).
Đối nhóm người này, giáo dục đại học được xem là có chất lượng khi nó tạo ra được giá trị
tương xứng với tài trợ của họ. Hay nói cách khác, họ quan tâm đến tỷ suất sinh lợi trên vốn đầu
tư.
- Nhóm người sử dụng dịch vụ giáo dục (sinh viên đang theo học và tiềm năng). Chất
lượng được xem là sự xuất sắc bởi lẽ chỉ có sự xuất sắc mới đảm bảo mang lại lợi thế so sánh
cho họ trên thị trường lao động trong tương lai.
- Nhóm người sử dụng đẩu ra của giáo dục đại học (người sử dụng lao động). Chất lượng
được xem là phù hợp với mục đích của họ. Lý do là những người sử dụng lao động luôn tìm
kiếm người lao động sở hữu các năng lực làm việc phù hợp với nhu cầu của tổ chức và đem lại
hiệu quả cho tổ chức của họ.
- Người lao động trong khu vực giáo dục đại học (giảng viên và nhân viên hành chính).
Nhóm này xem chất lượng là sự hoàn hảo. Theo đó, các tiêu chuẩn hành vi, các giá trị đạo đức
phải được tuân thủ nhằm đem lại sự hài lòng trong công việc của họ.
Khách hàng bên
trong

Khách hàng tiềm

năng (trước khi vào
đại học)

Khách hàng cuối
cùng (sau khi SV tốt
nghiệp)

Quá trình đào tạo
Các trường PTTH
Phụ huynh
Sinh viên tiềm năng

Đánh giá

Tự kiểm tra và
đánh giá

Đánh giá

Cộng đồng doanh
nghiệp (người sử
dụng lao động)

Đánh giá
Các khách hàng bên trong
Sinh viên
Giảng viên
Nhân viên hành chính

Hình 1: Mô hình đánh giá hoạt động đào tạo của Trường Đại học (Akao et al., 1996)

Quan điểm của Srikanthan và Dalrymymple cũng tương đồng với Akao et al (1996), thể
hiện trong Hình 1. Các tác giả này cho rằng khách hàng của giáo dục đại học có thể được chia
thành hai nhóm: khách hàng bên ngoài, gồm khách hàng tiềm năng và khách hàng sử dụng kết
quả của giáo dục đại học; khách hàng bên trong, gồm sinh viên đang theo học và giảng viên,
nhân viên hành chính của nhà trường.
Như vậy, chất lượng giáo dục đại học là một khái niệm mang tính đa chiều và nó cần phải
được xem xét trên những góc nhìn cụ thể của các nhóm lợi ích khác nhau. Nghiên cứu này chỉ
xem xét chất lượng giáo dục trên quan điểm của người sử dụng kết quả của giáo dục.
2.3. Đánh giá chất lượng giáo dục đại học theo quan điểm của người sử dụng lao động
Vấn đề chất lượng đào tạo của các trường đại học theo quan điểm của người sử dụng lao
động được nhiều học giả trên thế giới nghiên cứu. Murray và Robinson (2001) cho rằng người sử
dụng lao động cần sinh viên tốt nghiệp có ba nhóm kỹ năng: kỹ năng học thuật, phát triển cá
nhân, kỹ năng làm việc trong doanh nghiệp.
Harvey và Green (1994) chia các kỹ năng mà sinh viên tốt nghiệp cần có thành năm nhóm:
kiến thức, năng lực tư duy, khả năng làm việc trong tổ chức hiện đại, kỹ năng giao tiếp liên cá
nhân và kỹ năng thông tin. Baruch và Leeming (1996) thì quan tâm đến việc làm thế nào để có
thể trang bị cho sinh viên kiến thức, kỹ năng và năng lực cần thiết đáp ứng nhu cầu của người sử
dụng lao động nói riêng, của các ngành, của xã hội nói chung.
Tương tự như vậy, các nghiên cứu của các tác giả khác: Louw et al (2001), Nabi & Bagley
(1999), Neelankavil (1994)… chi tiết hóa các kỹ năng, kiến thức và năng lực cụ thể mà sinh viên
cần có để có thể đáp ứng được nhu cầu của thị trường lao động. Kết quả của các nghiên cứu này
được tóm tắt trong Bảng 1.
3. Phương pháp nghiên cứu
3.1. Thiết kế nghiên cứu
Nghiên cứu này được tiến hành theo hai bước: Nghiên cứu sơ bộ được tiến hành bằng
phương pháp phỏng vấn chuyên gia và các doanh nghiệp có sử dụng sinh viên tốt nghiệp từ
Trường Đại học Kinh tế - Đại học Huế nhằm tìm ra các thuộc tính: kỹ năng, kiến thức và hành vi
mà doanh nghiệp đặt ra. Trên cơ sở đó, nghiên cứu định lượng được thiết kế và triển khai bằng

phương thức phỏng vấn trực tiếp kết hợp phỏng vấn qua thư.
3.2. Phương pháp chọn mẫu:


Phương pháp chọn xác suất theo tỷ lệ được sử dụng trong nghiên cứu này. Theo đó, tỷ lệ
mẫu thu thập tại các địa phương tương ứng với tỷ lệ cựu sinh viên tốt nghiệp từ các địa phương
này. 700 bảng hỏi được gửi đến các doanh nghiệp, tổ chức có sử dụng cựu sinh viên, tốt nghiệp
từ Trường Đại học Kinh tế - Đại học Huế trên các địa bàn đào tạo trọng điểm. Kết quả có hơn
300 phiếu được thu về, tuy nhiên trong đó chỉ có 250 phiếu là hợp lệ.
3.3. Thiết kế bảng hỏi
Bảng hỏi gồm 27 mục hỏi được thiết kế dựa trên các kết quả nghiên cứu từ các nghiên cứu
trước, có sự điều chỉnh theo góp ý của các chuyên gia. Trong nghiên cứu này, các mục hỏi được
thiết kế theo thang đo Likert bảy mức độ, từ 1 = Hoàn toàn không đồng ý đến 7 = Hoàn toàn
đồng ý.


Bảng 1: Tóm tắt kết quả các nghiên cứu trước đây
Murray & Robinson

Baruch & Leeming

Kỹ năng học thuật
Khả năng phân tích số liệu
Kỹ năng máy tính
Kỹ năng giao tiếp bằng lời

Kỹ năng máy tính

Khả năng giải quyết vấn đề
Tư duy logic

Phân tích phản biện
Kiến thức chuyên môn
Năng lực nghiên cứu
Khả năng áp dụng kiến
thức vào thực tiễn
Phát triển cá nhân
Sự sáng tạo
Sự học hỏi và cầu tiến
Sự tự tin

Neelankavil

Năng lực nghiên cứu
Kỹ năng đàm phán

Trương & Metzger

Khả năng giải quyết vấn đề
Tư duy phản biện
Kỹ năng ra quyết định

Năng lực chuyên môn
Khả năng áp dụng kiến
thức vào công việc
Năng lực nghiên cứu
Khăng năng làm việc dưới
áp lực
Kỹ năng máy tính
Tư duy logic
Thích ứng với hoàn cảnh

Kết quả học tập xuất sắc

Phân tích phản biện

Sự tự tin

Sự tự tin

Kỹ năng động viên, kích
thích người khác

Nhiệt tình trong công việc

Đặc điểm cá nhân
Kỹ luật
Khả năng tự khuyến khích
Học hỏi
Nhiệt tình trong công việc
Khả năng làm việc độc lập
Linh hoạt

Kỹ năng tính toán

Kỹ năng phân tích dữ liệu

Kỹ năng máy tính
Kỹ năng giao tiếp bằng lời

Giao tiếp hiệu quả

Khả năng giải quyết vấn đề
Tư duy logic
Kỹ năng phân tích và ra
quyết định
Kỹ năng lập kế hoạch
Kỹ năng đàm phán
Tư duy sáng tạo
Kỹ năng học tập

Khả năng làm việc độc lập
Kỹ năng làm việc trong
doanh nghiệp
Lãnh đạo
Làm việc nhóm
Quản lý thời gian
Giao tiếp liên cá nhân
Khả năng sắp xếp công
việc
Kỹ năng trình bày

Louw et al

Kỹ năng kinh doanh
Lãnh đạo nhóm
Quản lý thời gian

Kỹ năng trình bày bằng lời
Quản lý stress

Lãnh đạo
Làm việc theo nhóm
Quản lý thời gian
Giao tiếp liên cá nhân
Kỹ năng tổ chức

Lãnh đạo
Làm việc theo nhóm
Giao tiếp liên cá nhân
Khả năng làm việc dưới áp
lực cao
Kinh nghiệm làm việc

Lãnh đạo
Tổ chức và lập kế hoạch
Quản lý thời gian
Giải quyết vấn đề
Sáng tạo trong công việc
Hoàn thành tốt nhiệm vụ
Kỹ năng ra quyết định

Nguồn: Trương & Metzger và tổng hợp của các tác giả


4. Kết quả và thảo luận
4.1. Mô tả mẫu nghiên cứu
Hình 2 trình bày phân bố của mẫu nghiên cứu. Tỷ lệ tổ chức phản hồi phân theo loại hình tổ
chức lần lượt là: 24% đối với cơ quan hành chính sự nghiệp, và 76% đối với khối doanh nghiệp.
Trong khối doanh nghiệp, phản hồi từ các doanh nghiệp nhà nước chiếm phần lớn (36% so với
tổng mẫu), phản hồi ít nhất là các doanh nghiệp tư nhân (4%).

Hình 2: Cơ cấu mẫu điều tra
4.2. Đánh giá của tổ chức sử dụng lao động về khả năng đáp ứng yêu cầu của sinh
viên tốt nghiệp từ Trường Đại học Kinh tế - Đại học Huế
Thông qua số liệu điều tra từ các doanh nghiệp, kết quả tổng hợp ý kiến đánh giá của các
doanh nghiệp, đơn vị sự nghiệp về tỷ lệ đáp ứng yêu cầu của những người lao động tốt nghiệp
(sản phẩm đào tạo) từ trường Đại học Kinh tế - Đại học Huế đang làm việc trong các doanh
nghiệp, đơn vị sự nghiệp như sau (Bảng 2).
Bảng 2 Đánh giá của đơn vị sử dụng lao động về mức đáp ứng yêu cầu
Tiêu chí thống kê
Tỷ lệ sinh viên đáp ứng yêu cầu công việc,
tổ chức có thể sử dụng ngay

Loại hình doanh nghiệp (%)
DNNN CTCP TNHH DNTN

Loại hình tổ chức (%)
HCSN
DN

51,43

56,00

68,13

60,67

65,71

58,72

Tỷ lệ sinh viên cơ bản đáp ứng được yêu cầu
48,57
công việc, nhưng cần đào tạo thêm

44,00

31,87

39,33

34,29

38,28

Tỷ lệ sinh viên làm việc đúng với chuyên
môn được đào tạo

86,28

87,50

66,67

51,56

84,24

84,26

Nguồn: Kết quả xử lý số liệu của nhóm tác giả
Bảng 2 cho thấy tỷ lệ sinh viên tốt nghiệp từ Trường Đại học Kinh tế được làm việc đúng
chuyên môn được đào tạo là rất cao, đặc biệt là trong khối doanh nghiệp (84,24%). Bên cạnh đó,
phần lớn sinh viên ra trường có thể đáp ứng ngay yêu cầu của các nhà tuyển dụng ( 65,71% đối
với tổ chức hành chính sự nghiệp và 58,72% đối với khối doanh nghiệp). Tuy nhiên, vẫn còn
một tỷ lệ lớn cần phải được đào tạo thêm mới có thể đáp ứng được với yêu cầu.


Số liệu ở Bảng 2 cũng phản ánh có sự đánh giá khác nhau giữa các loại hình doanh nghiệp.
Các doanh nghiệp nhà nước có xu hướng khắt khe hơn trong đánh giá chất lượng đào tạo của nhà
trường.
Số liệu từ Bảng 3 cho thấy 5/6 chỉ tiêu đánh giá đều ở mức lớn hơn 4, riêng tiêu chí Phẩm
chất đạo đức và động cơ làm việc được cho điểm 5. Điều này cho thấy các đơn vị sử dụng lao
động đều đánh giá chất lượng người lao động của đơn vị được đào tại tại trường từ mức 4 – 5,
mức cao của khoảng chấp nhận được.
Như vậy, có thể nói rằng sinh viên tốt nghiệp từ nhà trường đã cơ bản đáp ứng được yêu cầu của
các đơn vị sử dụng lao động. Các đơn vị sử dụng lao động chấp nhận chất lượng đào tạo tại nhà
trường. Tuy nhiên, mức đánh giá cho tất cả các tiêu chí đều ở mức 4 – 5, mức cao của khoảng
chấp nhận, không có tiêu chí nào nằm trong khoảng 6 – 7, mức xuất sắc.
Bảng 3: Đánh giá chung của đơn vị sử dụng lao động về chất lượng đào tạo
Năng lực chuyên môn
Khả năng giao tiếp và tương tác giữa các cá nhân
Kỹ năng quản lý/ ra quyết định
Kỹ năng ngoại ngữ/tin học
Hiểu biết kiến thức về kinh tế - xã hội
Phẩm chất đạo đức/động cơ phấn đấu
Đánh giá chung về chất lượng đào tạo

4.241

4.115
4.189
4.337
4.144
5.002
4.390

1.387
1.331
1.202
1.445
1.368
1.532
1.177

(Nguồn: Kết quả xử lý của nhóm tác giả)
Một điều đáng lưu ý là, tiêu chí được đánh giá cao nhất là Phẩm chất đạo đức và động cơ
phấn đấu của người lao động, yếu tố chịu sự chi phối của đặc điểm cá nhân người lao động nhiều
hơn là tích lũy trong quá trình học tập tại nhà trường. Trong khi đó, tiêu chí Năng lực chuyên
môn, yếu tố chính mà người lao động tích lũy được trong quá trình học tập tại nhà trường không
được đánh giá cao. Điều này cho thấy chất lượng đào tạo của nhà trường vẫn chưa hoàn toàn đáp
ứng được nhu cầu của các đơn vị sử dụng lao động.
4.3. Yêu cầu của doanh nghiệp đối với chất lượng đào tạo của nhà trường
Một câu hỏi đặt ra là, liệu những người sử dụng lao động có thực sự đánh giá chất lượng
nhân viên như cách hiểu của đơn vị đào tạo hay nhấn mạnh đến một vài phẩm chất quan trọng
nhất hoặc quan tâm đến những phẩm chất khác? Để làm sáng tỏ vấn đề này, bên cạnh thông tin
thu nhận được qua quá trình phỏng vấn, việc phân tích nhân tố đối dữ liệu hiện có là cần thiết.
Kỹ thuật phân tích nhân tố khám phá (EFA) được sử dụng để tìm kiếm mối quan hệ có ý
nghĩa giữa các mục hỏi, thông qua đó xác định được các yêu cầu về chất lượng mà người sử
dụng lao động đặt ra cho nhà trường. Với cỡ mẫu 250, kỹ thuật phân tích nhân tố là phù hợp bởi

quy mô mẫu lớn hơn 100 và so với số biến đạt tỷ lệ vượt quá 5:1 (Hair et al, 2010). Hơn nữa, kết
quả xử lý cho thấy trị số KMO = 0.891> 0.5 và kiểm định Barlett có ý nghĩa ở mức 1%, cho thấy
dữ liệu thu thập được là phù hợp kỹ thuật sử dụng.


Kết quả phân tích nhân tố khám phá được trình bày ở Bảng 4: các mục hỏi tương ứng với
nhân tố thứ nhất như kỹ năng đàm phán và thương thuyết, khả năng triển khai thực hiện thành
công các dự án, kỹ năng diễn thuyết… phản ánh Kỹ năng làm việc của cá nhân (đặt tên là
PER_SKILL). Trong khi đó các biến có tương quan chặt chẽ với nhân tố thứ 2 như chấp hành
nội quy, nhiệt tình, ý thức cầu tiến…đều phản ánh thái độ và động cơ làm việc của nhân viên
(đặt tên: WORK_ATT) và nội dung của nhân tố còn lại thể hiện Năng lực chuyên môn của
người lao động (đặt tên: PRO_COMPE). Đây chính là 3 phẩm chất các nhà tuyển dụng đòi hỏi
ở người lao động, và là gợi ý quan trọng cho đơn vị đào tạo trong việc xây dựng chuẩn đầu ra
và chương trình đào tạo tương ứng. Kết quả này cũng hoàn toàn phù hợp với các nghiên cứu
trước đó.
Bảng 4: Kết quả phân tích nhân tố khám phá
Mục hỏi
Có kỹ năng đàm phán và thương thuyết tốt
Có khả năng triển khai thực hiện thành công các dự án vừa và nhỏ
Có năng lực điều phối và kết nối các hoạt động trong tổ chức
Có kỹ năng diễn thuyết và thuyết trình tốt
Có kỹ năng phân công/ủy quyền trong công việc
Sử dụng tốt ngoại ngữ phục vụ cho công việc
Hiểu biết, phân tích và đánh giá các vấn đề chính trị - xã hội
Khả năng làm việc nhóm có hiệu quả
Chấp hành tốt pháp luật của nhà nước và các quy định của đơn vị
Nhiệt tình trong công việc
Thường xuyên học hỏi đồng nghiệp
Ý thức cầu tiến cao
Động cơ phấn đấu rõ ràng

Thành thạo các nghiệp vụ liên quan đến công việc
Nắm bắt nhanh mục tiêu, yêu cầu của công việc
Sáng tạo, nhiều ý tưởng trong công việc
Có kỹ năng xây dựng kế hoạch hành động
Có khả năng kiểm tra, kiểm soát công việc hiệu quả

1
.764
.751
.735
.710
.640
.571
.554
.538
.243
.136
.321
.381
.358
.243
.231
.422
.378
.323

Nhân tố
2
.248
.331

.213
.137
.256
.305
.367
.454
.840
.826
.815
.755
.754
.276
.362
.322
.183
.404

3
.431
.116
.451
.382
.441
.124
.423
.286
.291
.380
.264
.176

.294
.821
.753
.742
.686
.624

Communi
ality
.833
.752
.809
.831
.788
.668
.577
.646
.670
.657
.687
.505
.620
.849
.844
.784
.837
.746

Nguồn: Kết quả xử lý số liệu điều tra của nhóm nghiên cứu
Hệ số Cronbach alpha được sử dụng để đo lường độ tin cậy của thang đo đối với các mục

hỏi của từng khía cạnh trên. Các chỉ số alpha tổng (>0.80) , alpha nếu bỏ mục hỏi (nhỏ hơn alpha
tổng cho mỗi khía cạnh) và hệ số tương quan biến tổng (>0.3) cho thấy thang đo được xác lập
bởi các mục hỏi là tin cậy: cùng thống nhất đo lường một khái niệm.
Bảng 5 Cronbach Alpha của các nhân tố hình thành
Nhân tố
Cronbach alpha
Nhân tố kỹ năng làm việc của cá nhân
.915
Nhân tố thái độ làm việc của nhân viên

.940

Nhân tố năng lực chuyên môn

908


Nguồn: Kết quả xử lý số liệu điều tra của nhóm nghiên cứu
4.4. Kỹ năng, năng lực chuyên môn và thái độ, động cơ làm việc với việc đánh giá về
chất lượng đào tạo:
Mô hình hồi quy bội được sử dụng để phân tích mối quan hệ giữa Kỹ năng làm việc cá
nhân, Thái độ và động cơ làm việc cũng như Năng lực chuyên môn được đào tạo của sinh viên
đến đánh giá về chất lượng đào tạo của tổ chức sử dụng lao động.
Kết quả phân tích hồi quy được trình bày ở Bảng 6 và Bảng 7. Theo đó, về cơ bản các điều
kiện của mô hình phân tích hồi quy bội đều được thỏa mãn hay nói cách khác mô hình phân tích
hồi quy bội là phù hợp với dữ liệu thu thập được.
Bảng 6: Đánh giá sự phù hợp của mô hình hồi quy
Tổng
Bậc Hệ số
Hệ số R2 Hệ số

Mô hình
Sig.
bình phương tự do
F
điều chỉnh D-W
1
Hồi quy
24.111
1
23.251 .000
.241
2.13
Phần dư
71.551
249
Tổng
95.662
250
2
Hồi quy
48.216
2
34.552 .000
.489
Phần dư
47.446
248
Tổng
95.662
250

3
Hồi quy
59.287
3
36.401 .000
.603
Phần dư
36.375
247
Tổng
95.662
250

Hệ số
VIF
1.000
1.000
1.000


Nguồn: Kết quả xử lý số liệu điều tra của nhóm nghiên cứu
Kết quả ở Bảng 7 phản ánh: 60,3% sự biến thiên của mức độ đánh giá về chất lượng đào
tạo được giải thích bởi sự thay đổi của các biến Năng lực chuyên môn, Thái độ và động cơ làm
việc và Kỹ năng cá nhân của sinh viên sau khi ra trường.
Với các yếu tố khác không đổi, một sự gia tăng về Năng lực chuyên môn hay Thái độ và
động cơ làm việc sẽ làm gia tăng mức đánh giá lên 0.502 điểm, một sự cải thiện về Kỹ năng làm
việc được đào tạo có thể làm tăng mức đánh giá lên 0.34 điểm. 1 Điều này cho thấy các nhà tuyển
dụng chú trọng nhiều vào thái độ và động cơ làm việc và năng lực chuyên môn – là hai yếu tố
được coi là nền tảng, tố chất quan trọng của người lào động hơn là kỹ năng làm việc cá nhân –
yếu tố hình thành thông qua hoạt động nghề nghiệp thường xuyên. Đây là định hướng quan trọng

cho các cơ sở đào tạo trong thiết kế chương trình đào tạo để tạo ra chuẩn đầu ra phù hợp với sự
quan tâm của các cơ quan sử dụng lao động.
Tuy nhiên, như trên đã phân tích, hệ số R 2 điều chỉnh cho thấy các biến độc lập được lựa
chọn chỉ giải thích được khoảng 60% sự biến thiên của mức đánh giá. Như vậy, cần có những
nghiên cứu bổ sung để xác định các yếu tố khác mà người sử dụng lao động quan tâm trong
tuyển dụng.

Bảng 7: Hệ số của mô hình hồi quy bội
Mô hình
(Hệ số chặn)
Thái độ và động cơ làm việc
2 (Hệ số chặn)
Thái độ và động cơ làm việc
Năng lực chuyên môn
(Hệ số chặn)
Thái độ và động cơ làm việc
Năng lực chuyên môn
Kỹ năng làm việc cá nhân

1

Hệ số hồi quy
.502
.502
.502
.502
.502
.340

Giá trị tới hạn

37.527
4.822
45.749
5.878
5.878
51.864
6.664
6.663
4.516

Đánh giá = 4.535 + 0.502*PER_SKILL + 0.502*PRO_COMPE + 0.34 *WORK_ATT

Sig
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000


a.

Biến phụ thuộc: Đánh giá chung về chất lượng đào tạo

Nguồn: Kết quả xử lý số liệu điều tra của nhóm nghiên cứu
5. Những gợi ý chính sách cho nhà quản lý

Kết quả nghiên cứu trên cho thấy:
Một phần không nhỏ sinh viên sau khi ra trường vẫn cần phải được đào tạo thêm mới có
thể đáp ứng được yêu cầu công việc của đơn vị sử dụng lao động, đặc biệt là khối doanh nghiệp.
Điều đó phản ánh sự chưa tương thích giữa chương trình đào tạo và nhu cầu của xã hội. Vì vậy,
việc thường xuyên đối thoại với doanh nghiệp, xây dựng kết nối với cộng đồn kinh doanh trở
nên bức thiết trong việc nâng cao chất lượng đào tạo ở nhà trường.
Bên cạnh đó, nghiên cứu cũng chỉ ra rằng chất lượng đào tạo đại học, trên quan điểm của
người sử dụng lao động, là phải phù hợp với mục đích tuyển dụng của họ. Theo đó, chất lượng
đào tạo đại học nên tập trung vào việc hình thành năng lực chuyên môn và xây dựng thái độ và
động cơ làm việc đúng đắn cho sinh viên. Ngoài ra, việc hình thành nên các kỹ năng làm việc
cũng rất quan trọng, làm gia tăng giá trị và khả năng cạnh tranh của sinh viên khi ra trường. Điều
này gợi ý cho các cơ sở đào tạo cần xây dựng chuẩn đầu ra trên cơ sở yêu cầu, đặt hàng từ người
sử dụng lao động. Trong đó, các tiêu chí đánh giá năng lực chuyên môn, thái độ và động cơ làm
việc và kỹ năng làm việc phải được phát biểu một cách rõ ràng và có thể đo lường được.
Hơn nữa, trong bối cảnh hiện nay, Năng lực chuyên môn và Thái độ & động cơ làm việc là
hai yếu tố mà nhà tuyển dụng quan tâm nhất. Việc cải thiện hai yếu tố này sẽ làm thay đổi đánh
giá của đơn vị sử dụng lao động đến chất lượng đào tạo của nhà trường.
6. Kết luận
Việc nâng cao chất lượng đào tạo đại học để đáp ứng nhu cầu nhân lực có trình độ là đòi
hỏi bức thiết cho sự tăng trưởng và phát triển kinh tế xã hội tại Việt Nam. Chất lượng đào tạo chỉ
có thể được nâng cao khi quá trình đào tạo có sự gắn kết chặt chẽ với nhu cầu của người sử dụng
lao động nói riêng và nhu cầu xã hội nói chung. Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng, trên quan điểm
của người sử dụng lao động đào tạo đại học chỉ đạt được chất lượng khi sinh viên tốt nghiệp hội
tụ được các năng lực chuyên môn, thái độ và động cơ làm việc và các kỹ năng làm việc cá nhân
phù hợp với yêu cầu công việc. Điều này đòi hỏi cơ sở đào tạo cần xây dựng mối liên hệ mật
thiết với khách hàng cuối cùng, thiết kế lại chương trình đào tạo để đạt được các chuẩn đầu ra
theo yêu cầu của đơn vị sử dụng lao động. Chương trình đào tạo cần đặc biệt chú ý nhắm đến
xây dựng cho người học năng lực chuyên môn vững vàng đồng thời có thái độ và động cơ làm
việc đúng đắn.
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

Nguyễn Phương Nga, (2011), “Bàn về các tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục đại học”, Tạp
chí Khoa học ĐHQGHN, Số 27, trang 59 – 65.
Worldbank, (2012), “Putting higher education to work: Skills and Research for Growth in East
Asia”, />15/10/2012.
Solow, R.M. (1957), “Technical Change and the Aggregate Production Function”, The Review of
Economics and Statistics, Vol. 39 No. 3, pp. 312-320
Green, D. (1994), “What is quality in higher education? Concepts, policy and practice”, in
Green, D (Ed.), What is Quality in Higher Education?, SRHE and Open University Press,
Buckingham.
Harvey, L and Green, D. (1993), “Defining quality”, Assessment and Evaluation in Higher
Education, Vol. 18 No.1, pp. 9-34.
Juran, J.M. (1988), Juran on Planning for Quality, The Free Press, New York, NY.
Akao, Y., Nagai, K. and Maki, N. (1998) “QFD concept for improving higher education”,
Proceedings of ASQC’s 50th Annual Quality Congress, pp. 12-20.
Srikanthan, G. and Dalrymymple, J. (2003), “Developing alternative perspectives for quality in
higher education”, The International Journal of Education Management, Vol. 17 No.3, pp.
126-136.
Murray, S and Robinson, H. (2001), “Graduates into sales-employer, student and university
perspective”, Education + Training, Vol. 43 No.4, pp. 184-193.
Baruch, Y and Leeming, A. (1996), “Programming the MBA program – the quest for
curriculum”, Journal of Management Development, Vol. 15 No.7, pp. 27-37.
Louw, L., Bosch, J.K. and Venter, D.J.L. (2001), “Quality perceptions of MBA courses and
required management competencies”, Quality Assurance in Education, Vol. 9 No. 2, pp.
72-79.
Nabi, G.R. and Bagley, D. (1999), “Graduates’ perceptions of transferable skills and future
career preparation in the UK”, Education + Training, Vol. 41 No.4, pp. 184-193.
Neelankavil, J.P. (1994), “Corporate America’s quest for an ideal MBA”, Journal of
Management Development, Vol. 13 No.5, pp. 38-52.

Trương, Q.D. and Metzger, C. (2007), “Quality of business graduates in Vietnam institutions:
multiple perspective”, Journal of Management Development, Vol. 26 No 7, pp. 629-643.
Hair, J.F. Black, W.C. Babin, B.J. Anderson, R.E. (2009), Multilvariate data analysis,
Englewood Cliffs, Prentice-Hall International.