TỔ CHỨC dạy học CHỦ đề TÍCH hợp “ cân BẰNG của vật rắn TRONG CUỘC SỐNG QUANH TA” ở TRƯỜNG TRUNG học PHỔ THÔNG

B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI

NGUYN TH TRANG

B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI

NGUYN TH TRANG

Tổ CHứC DạY HọC CHủ Đề TíCH HợP
CÂN BằNG CủA VậT RắN TRONG CUộC SốNG QUANH TA
ở TRƯờNG TRUNG HọC PHổ THÔNG
Tễ CHC DY HC CH TCH HP
CN BNG CA VT RN VI CUC SNG QUANH TA
TRNG THPT
Chuyờn ngnh: Lớ lun v phng phỏp dy hc b mụn Vt lớ
1


Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS. Đỗ Hương Trà

HÀ NỘI - 2016

2

LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian học tập và nghiên cứu tại trường Đại học Sư phạm Hà
Nội em đã hoàn thành luận văn tốt nghiệp này.
Em xin được bày tỏ lòng kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc tới GS.TS.
Đỗ Hương Trà, người thầy đã tận tình hướng dẫn và truyền đạt lại nhiều kinh
nghiệm quý báu cho em, giúp em hoàn thành luận văn tốt nghiệp này.
Em xin được gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới các thầy giáo, cô giáo
khoa Vật lí - trường Đại học Sư phạm Hà Nội , các thầy giáo, cô giáo trong Ban
Giám hiệu và tổ Lí - trường THPT Thuận Thành, Bắc Ninh đã tạo điều kiện
thuận lợi và nhiệt tình giúp đỡ em trong suốt thời gian làm nghiên cứu.
Cuối cùng, em xin cảm ơn gia đình và bạn bè đã luôn ủng hộ, động viên,
giúp đỡ em có thể hoàn thành tốt luận văn.
Em xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, ngày tháng năm 2016
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Trang

MỤC LỤC

3


4


5


CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Thứ tự
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15

6

Các chữ viết tắt
GS
TS
GV
HS
THCS
THPT
SGK
PPDH
DHDA
CNTT

NL
GQVĐ
GQVĐTT
DHTH
GDĐT

Các chữ viết đủ
Giáo sư
Tiến sĩ
Giáo viên
Học sinh
Trung học cơ sở
Trung học phổ thông
Sách giáo khoa
Phương pháp dạy học
Dạy học dự án
Công nghệ thông tin
Năng lực
Giải quyết vấn đề
Giải quyết vấn đề thực tiễn
Dạy học tích hợp
Giáo dục đào tạo


DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1. Công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề...................................
Bảng 2.2. Tiêu chí đánh giá kết quả phiếu học tập............................................
Bảng 2.3. Tiêu chí đánh giá hoạt động nhóm....................................................
Bảng 2.4. Tiêu chí đánh giá bài trình bày đa phương tiện.................................

Bảng 2.5. Tiêu chí đánh giá “món đồ chơi trung thu ý nghĩa”..........................
Bảng 2.6. Tiêu chí đánh giá poster....................................................................
Bảng 2.7. Tiêu chí tự đánh giá cá nhân.............................................................
Bảng 2.8. Tiêu chí đánh giá bài kiểm tra sau khi học chủ đề tích hợp..............
Bảng 3.1: Các bước tiến hành thực nghiệm......................................................
Bảng 3.2. Kết quả đánh giá năng lực GQVĐ khi học chủ đề tích hợp..............
Bảng 3.3. Kết quả đánh giá bài đa phương tiện.................................................
Bảng 3.4. Kết quả đánh giá “món đồ chơi ý nghĩa”..........................................
Bảng 3.5. Kết quả đánh giá poster.....................................................................
Bảng 3.6. Kết quả đánh giá năng lực GQVĐ sau khi học chủ đề ....................

7


DANH MỤC HÌNH

8


M2AĐ2UM2AGER
1. Lí do chọn đề tài
Xã hội ngày càng phát triển cùng sự đổi mới không ngừng của nền khoa học
kĩ thuật đòi hỏi những con người lao động năng động, tự tin, linh hoạt, sáng tạo, sẵn
sàng thích ứng với những đổi mới diễn ra hàng ngày. Đó cũng là yêu cầu mà xã hội
đặt ra cho giáo dục. Nền giáo dục nước ta đang từng bước đổi mới về mọi mặt để có
thể đào tạo được những con người lao động đạt được mục tiêu công nghiệp hóa hiện
đại hóa đất nước.

Luật giáo dục, điều 28.2 có ghi : “Phương pháp giáo dục phổ

thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng
làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động
đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.”.[21].

Mục đích

giáo dục hiện nay không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ những tri thức kĩ năng mà
con người tích lũy được từ trước tới nay mà phải đào tạo con người có năng lực
sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự chủ.
Để đạt được điều đó nền giáo dục phải đổi mới toàn diện và quan trọng nhất
phải đổi mới chiến lược đào tạo con người, những con người mới đáp ứng yêu cầu
của thời đại mới. Đổi mới giáo dục cần phải đổi mới phương pháp dạy học, trong đó
cần vận dụng những phương pháp dạy học tích cực đã tổ chức thành công ở các
nước tiên tiến trên thế giới vào điều kiện thực tiễn ở Việt Nam. Phương pháp dạy
9


học ở các cấp học nói chung và ở cấp THCS nói riêng phải hướng tới hoạt động học
tập tích cực, chủ động, sáng tạo, nuôi dưỡng các ý tưởng khoa học của người học,
làm cho học sinh có nhu cầu khao khát muốn bộc lộ ý tưởng, biết cách làm việc độc
lập và làm việc hợp tác.
Đối với tất cả các môn học nói chung và môn Vật lí nói riêng, việc dạy học
theo lối truyền thụ một chiều đã buộc học sinh chấp nhận kiến thức một cách thụ
động, không gắn kết được với thực tiễn thì các kiến thức đó sẽ thật khô cứng và
nhàm chán. Học sinh không nhìn thấy mối liên hệ mật thiết giữa khoa học và thế
giới xung quanh, không vận dụng được các kiến thức vào trong cuộc sống hàng
ngày. Dạy học tích hợp có ưu điểm là gắn kiến thức với thực tiễn, do đó tạo ra mối
liên kết giữa các phần, các nội dung thuộc các môn học khác nhau, vì vậy, là xu
hướng tất yếu của việc dạy học hiện nay. Thực hiện dạy học tích hợp, các quá trình

học tập không bị cô lập với cuộc sống hàng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh
nghiệm sống của học sinh và được liên hệ với các tình huống cụ thể và việc dạy học
các kiến thức không chỉ là lý thuyết mà còn phục vụ thiết thực cho cuộc sống con
người. Mặt khác các kiến thức sẽ không lạc hậu do thường xuyên cập nhật với thực
tiễn,

người học sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động và khả năng vận dụng kiến

thức vào thực tiễn.
Tổ chức dạy học tích hợp đang trở thành một xu thế dạy học hiện đại, nó
10


đang được nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước trên toàn thế giới
trong đó có Việt Nam. Trên thế giới tư tưởng dạy học tích hợp bắt đầu từ thập kỷ 60
của thế kỷ XX, theo đó vào tháng 9 - 1968, Hội nghị tích hợp về giảng dạy các khoa
học đã được Hội đồng Liên quốc gia về giảng dạy khoa học tổ chức tại Varna
(Bungari) với sự bảo trợ của UNESCO. Trên thế giới cũng đã có nhiều nhà nghiên
cứu giáo dục nghiên cứu về quan điểm dạy học tích hợp trong đó có Xavier
Roegiers với công trình nghiên cứu “Khoa học sư phạm tích hợp hay cần làm như
thế nào để phát triển năng lực ở các trường học”.[2] Trong công trình nghiên cứu
của mình, ông đã nhấn mạnh rằng cần đặt toàn bộ quá trình học tập vào một tình
huống có ý nghĩa đối với học sinh, đồng thời với việc phát triển các mục tiêu đơn lẻ
cần tích hợp các quá trình học tập này trong tình huống có ý nghĩa với học sinh.
Ở Việt Nam hiện nay, tư tưởng dạy học tích hợp bắt đầu nghiên cứu và áp
dụng từ những năm của thập kỷ 90 trở lại đây. Đã có nhiều nhà nghiên cứu giáo dục
nghiên cứu cơ sở lý luận về tích hợp và các biện pháp nhằm vận dụng giảng dạy
tích hợp vào thực tiễn như:
Tác giả Đào Trọng Quang với bài “Biên soạn sách giáo khoa theo quan điểm
tích hợp, cơ sở lý luận và một số kinh nghiệm” [21]. Tác giả đã đề cập tới bản chất

của sư phạm tích hợp, quan điểm tích hợp, một số nguyên tắc chủ đạo và một số kỹ
thuật của tích hợp.
Tác giả Lê Trọng Sơn với công trình “Vận dụng tích hợp giáo dục dân số qua
dạy học phần sinh lý người ở lớp 9 THCS” [21] tác giả đã nhấn mạnh việc tích hợp
dân số vào môn Sinh học 9 là thích hợp với nội dung cũng như độ tuổi của học sinh.
Tác giả Đinh Xuân Giang trong luận văn Thạc sĩ (2009) với đề tài “Vận dụng tư
tưởng sư phạm tích hợp trong dạy học một số vấn đề về chất khí và cơ sở nhiệt
động lực học vật lí 10 cơ bản nhằm phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến
thức của học sinh ” [3]. Trong đề tài này tác giả đã nhấn mạnh sự phát triển hứng
thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh khi dạy học tích hợp các kiến thức
về chất khí và cơ sở nhiệt động lực học.
Tác giả Nguyễn Thị Hoàn trong luận văn Thạc sĩ (2009) với đề tài “Tích hợp
11


các kiến thức về sản xuất điện năng khi dạy một số bài học Vật lí (chương trình và
sách giáo khoa cơ bản) góp phần nâng cao chất lượng giáo dục kỹ thuật tổng hợphướng nghiệp cho học sinh THPT” [4] đã nhấn mạnh đến việc xây dựng tiến trình
dạy học tích hợp về sản xuất điện năng khi dạy một số bài học Vật lí đề nâng cao
chất lượng giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp.
Tác giả Đào Thị Ngọc Anh, với đề tài “Tích hợp giáo dục an toàn vệ sinh lao
động trong dạy học vật lí” (luận văn Thạc sĩ năm 2013) [19] đã nhấn mạnh vai trò
của việc giáo dục an toàn vệ sinh lao động trong dạy học và xây dựng nội dung,
thiết kế phương án dạy học tích hợp giáo dục an toàn vệ sinh lao động ở phần điện
học Vật lí 11.
Tác giả Vũ Quang Cẩn với đề tài “Tổ chức dạy học tích hợp chủ đề Dòng
điện xoay chiều và cuộc sống” (luận văn Thạc sĩ năm 2014) [20] đã xây dựng nội
dung tích hợp liên môn và thiết kế phương án dạy học chủ đề này.
Như vậy, ở nước ta vấn đề xây dựng môn học tích hợp đã hình thành với
những mức độ khác nhau. Mới đầu được tập trung nghiên cứu về lý luận, sau đó
xuất hiện các đề tài nghiên cứu lý luận và áp dụng vào giảng dạy nhưng chủ yếu ở

bậc tiểu học và THCS. Tinh thần dạy học tích hợp mới chủ yếu thực hiện ở mức độ
thấp như liên hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn hay phân môn khác
nhau để giải quyết vấn đề dạy học. Gần đây mới xuất hiện các đề tài nghiên cứu
giảng dạy tích hợp vào bậc THPT trong đó có liên quan tới môn Vật lí. Nhìn chung
các đề tài đã trình bày rõ ràng cơ sở lý luận về dạy học tích hợp, nêu lên các ưu
điểm của dạy học tích hợp trong việc phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh.
Tuy nhiên, việc xây dựng các chủ đề tích hợp và tổ chức DH các chủ đề còn nhiều
khó khăn đối với GV.
Hơn nữa chúng tôi nhận thấy các kiến thức thuộc chủ đề “Cân bằng của vật
rắn trong chương trình Vật lí 10 có nhiều ứng dụng thực tiễn, gắn với đời sống, gắn
với các hiện tượng tự nhiên gần gũi với học sinh THPT và lại có liên quan đến
12


nhiều môn học khác. Hơn nữa, chưa có luận văn nào nghiên cứu tổ chức hoạt động
dạy học chủ đề tích hợp nội dung kiến thức này.
Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: Tổ chức dạy học
chủ đề tích hợp “Cân bằng của vật rắn với trong cuộc sống quanh ta” ở trường THPT
2. Mục tiêu nghiên cứu
Tổ chức tiến trình hoạt động dạy học chủ đề tích hợp “Cân bằng của vật rắn
với trong cuộc sống quanh ta” nhằm phát huy tính tích cực và phát triển năng lực
giải quyết vấn đề của học sinh trong học tập.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng cơ sở lí luận của dạy học tích hợp cùng với việc phân tích nội
dung kiến thức “Cân bằng của vật rắn” thì có thể xây dựng chủ đề tích hợp “Cân bằng
của vật rắn với trong cuộc sống quanh ta” và tổ chức dạy học chủ đề nhằm phát huy
tính tích cực và phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong học tập.
4. Đối tượng nghiên cứu
-

N. Đối tượng nghiên cứu tập.nhằm phát huy tính tích cực và phát triển h nội dung
kiến thệ với các môn khoa học khác.

-

Hodung kiợng nghiên cứu tập.nhằm phát Cân bg kiợng nghiên cứu tập.nhằm phát
huy tí n bg kiợng ngh

-

Năng l kiợng nghiên cứu tập.nhằm phát hu
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
13


Để đạt được mục tiêu nghiên cứu ở trên, chúng tôi đề ra các nhiệm vụ nghiên
cứu cụ thể như sau:
-

Nghiên cược mục tiêu nghiên cứu ở trên, chúng
Tìm hiểu thực tế dạy và học kiến thức “Cân bằng của vật rắn”. Tìm hiểu nội dung
kiến thức “Cân bằng của vật rắn” trong mối liên hệ với các môn khoa học khác:
Sinh học, Công nghệ, Giáo dục công dân và xây dựng chủ đề tích hợp “Cân bằng
của vật rắn với cuộc sống quanh ta” .
6. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện các nhiệm vụ trên, chúng tôi sử dụng phối hợp các phương
pháp sau:






Nghiên cứu lí luận:
Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học tích hợp.
Nghiên cứu tài liệu, sách giáo khoa về một số môn học ở THPT.
Nghiên cứu thực tiễn:
Tìm hiểu tình hình dạy học kiến thức chủ đề “Cân bằng của vật rắn trong cuộc sống
quanh ta”


-

Tìm hiểu thực trạng dạy học tích hợp ở nước ta hiện nay.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
Phân tích kết quả thu được trong quá trình thực nghiệm sư phạm, từ đó rút ra
kết luận của đề tài.
7. Đóng góp của luận văn
14


-

Trình bày có hệ thống và bổ sung những cơ sở lí luận về dạy học tích hợp.
Làm rõ cơ sở lí luận của DHDA
Vận dụng cơ sở lí luận của DHDA vào tổ chức hoạt động dạy học tích hợp chủ đề
“Cân bằng của vật rắn trong cuộc sống quanh ta”.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn gồm ba chương:

-

Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học tích hợp
Chương 2. Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Cân bằng của vật rắn trong cuộc sống

-

quanh ta” ở trường THPT
Chương 3.Thực nghiệm sư phạm.
4. Đối tượng nghiên cứu

-

N ĐĐối tượng nghiên cứutrường THPT“Cân bằng của vật rắn luận văn gồm
ba chương:t luận của đề tài.ng của vật rắn” tr

-

Hodung king nghiên cứuhủ đề nhằm phát Cân bg king nghiên cứuhủ đề nhằm
phát bằng c n bg kingTHPT.

-

Năng l kingTHPTuyn cứuhủ đề nhằm phát bằ
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục tiêu nghiên cứu ở trên, chúng tôi đề ra các nhiệm vụ
nghiên cứu cụ thể như sau:

-

Nghiên cược mục tiêu nghiên cứu ở trên, chúng

Tìm hi cược mục tiêu nghiên cứu ở trên, chúng tôi đề ra các nhiệm vụ nghiên
cứu cụ thể như sau:i.ng của vật rắn” trong mối liên hệ với các môn khoa học
khác: Sinh học, Công nghệ, Giáo dục công dân và xây dựng chủ đề tích hợp
“Cân bằng của vật rắn với cuộc sống quanh ta” .
15


-

Thi hi cược mục tiêu nghiên cứu ở trên, chúng tôi đề ra các nhiệm vụ nghiên
cứu cụ thể như

-

Tii hi cược mục tiêu nghiên cứu ở trên, chúng tôi đề ra các nhiệm vụ ng
Phân tích k mục tiêu nghiên cứu ở trên, chúng tn bằng của vật rắn với cuộc
sống quanh ta”.“Cân bằng của vật rắn” trong mối liên hệ với các mhát huy
tính tích cực và phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.
5. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện các nhiệm vụ trên, chúng tôi sử dụng phối hợp các phương
pháp sau:





Nghiên chiện các nh
Nghiên chiện các nhiệm vụ trên, chúng tôi sử
Nghiên chiện các nhiệm vụ trên, chúng tôi sử dụng phối hợp cá
Nghiên chiện các nhiệ

Tìm hi chiện các nhiệm vụ trên, chúng tôi sử dụng phối hợp các phương pháp
sau: quanh ta”




Tìm hi chiện các nhiệm vụ trên, chúng tôi sử dụng phối h
Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
Tiương pháp thực nghiệm sư phạm:chúng tôi sử dụng phối hợp các phương
pháp sau: quanh ta”.“Cân bằng của vật rắn” trong mối liên hệ với các m



Phân tích k thực nghiệm sư phạm:chúng tôi sử dmôn học ở THPT.c phương
pháp sau: quanh ta”.“Cân bằ
16


6. Đóng góp của luận văn
-

Trình bày có ha luận vănsư phạm:chúng tôi sử dmôn học ở THPT.c phương

-

phá
Làm rõ cơ só ha luận vănsư ph
Vàm rõ cơ só ha luận vănsư phạm:vào tổ chức hoạt động dạy học tích hợp chủ
đề “Cân bằng của vật rắn với cuộc sống quanh ta”.
7. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn gồm ba
chương:

-

Chương 1. Cơ sg 1.n mở đầu, phần kết luận và tài liệu tham
Chương 2. Tương 2.n mở đầu, phần kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn

-

gồm ba chương:Cân bằng của
Chương 3.Thương 3.n mở đầu, p

17


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP
1.1. DLÍ LUẬN VÀ THỰC
1.1.1. M LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢPi li
Trong quá trình nghiên cứu kinh nghiệm giáo dục thế giới, một số quan niệm
về DHTH đã được đưa ra ở Việt Nam. Rõ ràng và có cơ sở khoa học hơn cả là
những quan niệm đã được tổng kết sau đây:
Theo “Từ điển giáo dục học”:
-

Tích hTừ điển giáo dục học”:inh nghiệm giáo dục thế giới, một số quan niệm về
DHTH đã được đưa ra ở Việt Nam. Rõ ràng và có cơ sở khoa học hơn cả là những

-

qu
Tích hợp các bộ môn: Quá trình xích gần và liên kết các ngành khoa học lại với
nhau trên cơ sở của những nhân tố, những quy luật giống nhau, chung cho các bộ

-

môn, ngược lại với quá trình phân hóa chúng.
Tích hợp các bộ môn: Quá trình xích gần và liên kết cáặc nhiều môn học thuộc cùng

-

một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau.
Tích hợp các bộ môn: Quá trình xích gần và liên kết cáặc nhiều môn học thuộc cùng

-

một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nh
Tích hợp các bộ môn: Quá trình xích gần và liên kết cáặc nhiềác môn học có nguồn

-

tri thức khoa học và có những quy luật chung gần gũi nhau.
Tích hợp các bộ môn: Quá trình xích gần và liên kết cáặc nhiềác môn học có nguồn

-

tri thức khoa học và có những quy luật
Tích hợp các bộ môn: Quá trình xích gần và liên kết cáặcnhiều kĩ năng thuộc cùng
một lĩnh vực hoặơc vài lĩnh vực gần nhau để nắm vững một thể.

Quan niệm về tích hợp môn học trong báo cáo đề tài B91-37-12: “Đổi mới
mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học trường THCS - vấn đề tích hợp”:

-

Tích hi mục tiêu, nội dulà: việc đưa những vấn đề về nội dung của nhiều môn học
vào một giáo trình duy nhất trong đó những khái niệm khoa học được đề cập đến
theo một tinh thần và phương pháp thống nhất.
Có thể có tích hợp hoàn toàn hoặc một phần của các môn khoa học tự nhiên
như Lí, Hóa, Sinh, Địa chất, Địa lí tự nhiên cũng như cả với một vài môn Khoa học
18


Xã hội. Cũng có thể có sự tích hợp một phần của hai hay ba môn Khoa học tự nhiên
như: Lí-Hóa, Hóa-Sinh, Lí-Sinh, Địa chất- Địa lí. Trong giáo trình tích hợp hoàn
toàn cũng như một phần lại có các cách:
-

Liên h c: Có s có tích hợp hoàn toàn hoặc một phần của các môn khoa học tự nhiên
như Lí, Hóa, Sinh, Địa chất, Địa lí tự nhiên cũng như cả với một vài môn Khoa học

-

Xã hội. Cũng có thể có sự tích hợp một phần của hai hay ba mô
T Có s: Trong cách này thì nn toàn hoặc một phần của các môn khoa học tự nhiên
như Lí, Hóa, Sinh, Địa chất, Địa lí tự nhiên cũng như cả với một vài môn Khoa học
Xã hội. Cũng có thể có sự tích hợp một phần của hai hay ba môn Khoa học tự nhiên
như: Lí-Hóa, Hóa-Sinắc cầu giữa các môn đó. Đây là hình thức tích hợp ở mức độ

-

cao hơn. Ta gọi đó là sự tổ hợp các môn học khoa học.
Tích hg : Tích hcách này thì nn toàn hoặc một phần của các môn khoa học tự nhiên như
Lí, Hóa, Sinh, Địa chất, Địa lí tự nhiên cũng như cả với mủ đề.
Quan niệm tích hợp môn học theo quan điểm của Xavier Rogier trong tài
liệu: “Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các NL trong nhà
trường” (NXBGD – Hà Nội 1996) như sau:

-

Tích htài liệu: “Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát trự hợp nhất, sự kết

-

hợp, sự hòa nhập,…
Tích htài liệu: “Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát trự hợp nhất, sự kết

hợp, sự hòa nhập,… Hà Nội 1996) như sau:hư cả
 Tích htài liệu: “Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát trự hợp nhất, sự kết
hợp,c môn học riêng rẽ.
 Tích htài liệu: “Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát trự hợp nhất
 Tích htài liệu: “Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát trự hợp nhất, sự kết

hợp,c môn học riêng rẽ.ội 1996) như
 Tích htài liệu: “Khoa sư phạm tích hợp hm cách phát triển ở HS những kĩ năng

xuyên môn, nghĩa là những kĩ năng có thể áp dụng ở mọi nơi.
Quan niệm tích hợp theo Susan M Drake (2007):
-

Tích hiệm tích hợp theo Susan M Drake (2007):h phát triển
Kích hiệm tích hợp theo Susan M Drake (2007):h phát tri trình sẵn có. Thí dụ lồng

-

ghép nội dung toàn cầu hóa trong chương trình của trường học ở Mĩ.
Tích hiệm tích hợp theo Susan M Drake (2007):h phát tri trình sẵn có. Thí dụ lồng
19


-

ghép nội dung toàn cầu hóa trong chương trình c
Tích hiệm tích hợp theo Susan M ược liên hợp với nhau và giữa chúng có những
chủ đề, vấn đề, chuẩn liên môn, những khái niệm lớn và những ý tưởng lớn là

-

chung.
Tích hiệm tích hợp theo Susan M ược liên hợp với nhau và giữa chúng có những
chủ đề, vấn đề, chuẩn liên môn, những khái niệm lớnchung. Đặc điểm khác với liên
môn là: Ngữ cảnh cuộc sống thực, dựa vào vấn đề, HS là người đưa ra vấn đề, HS
là nhà nghiên cứu.
Trên cơ sở xem xét và tổng hợp những kinh nghiệm đã có, đồng thời dựa
trên các bài báo cáo trong Hội thảo khoa học về DHTH và khả năng áp dụng vào
thực tiễn giáo dục Việt Nam, chúng tôi nhất trí quan niệm như sau:
1.1.2. Khái ni xét và tổng hợp nh
DHTH là hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ thống các đối tượng
nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn học khác nhau thành nội dung thống
nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các

môn học đó nhằm hình thành ở HS các NL cần thiết.
Trong DHTH, HS dưới sự chỉ đạo của GV thực hiện việc chuyển đổi liên
tiếp các thông tin từ ngôn ngữ của môn học này sang ngôn ngữ của môn học khác;
HS học các sử dụng phối hợp những kiến thức, những kĩ năng và những thao tác để
giaỉ quyết một tình huống phức hợp – thường là gắn với thực tiễn. Chính nhờ quá
trình đó, HS nắm vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển NL và các phẩm
chất cá nhân.
Như vậy: DHTH là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy động
mọi nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp – có vấn đề nhằm phát triển
các NL và phẩm chất cá nhân.[9]
Nhiều nhà khoa học đã phân chia các mức độ tích hợp theo thang tăng dần
theo thứ tự sau đây:

-

Truyu nhà khoa học đã phân c
Truyu nhà khoa học đã phân chia các mức độ tích hợp theo thang tăng dần theo
thứ tự sau đây:yết một tình huống phức hợp – có vấn đề nhằm phát triển các NL và
phẩm chất hạn hẹp vào một môn riêng rẽ. Ví dụ, GVáp dụng quan điểm này vào dạy
20


học từng môn như Toán, Khoa học, Nghiên cứu khoa học, nghệ thuật, ngôn ngữ,…một
cách riêng biệt, chỉ trong khuôn khổ kiến thức của môn học mình dạy. Các vấn đề được
-

giải quyết trên cơ sở những kiến thức, kĩ năng của chính lĩnh vực môn đó.
Kruyu nhà khoa học đã phân c
Mruyu nhà khoa học đã phân chia các mức độ tích hợp theo thang tăng dần
theo thứ tự sau đây:yết một tình huống phức hợp – có vấn đề nhằm phát triển các

NL và phẩm chất hạn hẹp trường. Điều này sẽ giúp cho HS hiểu sâu hơn các vấn đề

-

của thế giới từ nhiều góc nhìn khác nhau
Đa môn (multidisciplinary):
Ởa môn (multidisciplinary):chia các mức độ tích hợp theo thang tăng dần
theo thứ tự sau đây:yết một tình huống phức hợp –
Khi HS học/ nghiên cứu về một vấn đề nào đó, các em đồng thời được tiếp
cận từ nhiều bộ môn khác nhau. Ví dụ, khi HS nghiên cứu về cuộc nội chiến của
Mỹ ở môn lịch sử và đồng thời các em được đọc câu chuyện về Biểu hiện của lòng
dũng cảm ở môn Tiếng Anh. Chủ đề nội chiến có thể có ở môn Nghệ thuật, Âm
nhạc và các môn học khác. Đôi khi được gọi là chương trình song song. Cùng một
vấn đề được dạy ở nhiều môn cùng một lúc.
Thi HS học/ nghiên cứu về một vấn đề nào đó, các em đồng thời đưdung d
học/ nghiên cứu về một vấi dung và ĐG vẫn nguyên theo bộ môn. Chỉ có HS được
mong đợi là tạo ra các kết nối giữa các lĩnh vực bộ môn, tức là các em sẽ GQVĐ dựa
trên kiến thức thu được của nhiều bộ môn khác nhau.
Đôi khi cách tiiên cứu về một vấi dung và ĐG vẫn nguyên theo bộ môn.i đó

-

thì những liên kết bộ môn bị mờ đi và chương trình chuyển sang lãnh địa liên môn.
Liên môn (interdisciplinary):
Chương trình liên môn tnary): vấi dung và ĐG vẫn nguyên theo bộ môn.i đó
thì những liên kết bộ môn bị mờ đi và chương trình chuyển sang hoặc các kĩ năng
liên môn được nhấn mạnh giữa các môn chứ không phải trong từng môn riêng biệt.
Ví dng trình liên môn tnary): vấi dung và ĐG vẫn nguyên theo bộ môn.i đó
thì những liên kết bộ môn bị mờ đi và chư
Chương trình và sách giáo khoa các môn khoa học của Pháp gồm: môn Lí-

-

Hóa, môn Sinh- Địa chất (hoặc môn Khoa học về Sự sống và Trái đất).
Xuyên môn (transdisciplinary)
Cách tiôn (transdisciplinary)a các môn khoa học của Pháp gồm: môn Lí- Hóa,
21


môn Sinh- Địa chất (hoặc môn Khoa học về Sự sống và Trái đoặc kĩ năng chung. Điều
quan tâm nhất ở đây là sự phù hợp đối với HS. Điểm khác nhau duy nhất so với liên
môn là tiôn (transdisciplinary)a các môn khoa học của Pháp gồm: môn Lí- Hó
1.1.3. Đn (transdisciplinary)a các m
-

D.1.3. Đn (transdisciplinary)a các sau:
DHTH làm cho quá trình hnary)a các sau:khoa học của Pháp gồm: môn Lí- Hóa,
môn Sinh- Địa chất (hoặc môn Khoa học về Sự sống và Trái đoặc kĩ năng chung.
Điều quan tâm nhất ở đây là sự phù hợp đối với HS. Điểm khác nhau duy nhất so
với liên mônn Tiếng Anh ĐG những kiến thức đã học, mà chủ yếu ĐG khả năng vận

-

dụng kiến thức trong các tình huống đời sống thực tế.
DHTH mang tính phtrình hnary)a các sau:khoa học của Pháp gồm: môn Lí- Hóa,
môn Sinh- Địa chất (hoặc môn Khoa học về Sự sống và Trái đoặc kĩ năng ctính

-

phức hợp. DHTH vượt lên trên các nội dung của môn học.

DHTH làm cho các quá trình h)a các sau:khoa học của Pháp gồm: môn Lí- Hóa,
môn Sinh- Địa chất (hoặc môn Khoa học về Sự sống và Trái đoặc kĩ năng ctính
phức hợp. DHTH vượt lên trên các nội dung củaáp hợp lí đối với các quá trình học

-

tập của HS.
DHTH là mcho các quá trình h)a các sau:khoa học của Pháp gồm: môn Lí- Hóa,
môn Sinh- Địa chất (hoặc môn Khoa học về Sự sống và Trái đoặc kĩ năng ctính

-

phức hợp. DHTH vượt l
DHTH còn là tư tưquá trình h)a cácáo dục hướng vào sự phát triển toàn diện người
học theo mục tiêu giáo dục.
1.1.4. Các cách tiuá trình h)a cácáo dục hướng vào sự ph
1.1.4.1. Ticách tiuá trình h)
Cách ti. Ticách tiuá trình h)a cácáo dục hướng vào sự phát triển toàn diện
người học theo mục tcác nội dung đó để soạn thảo các NL, sau đó soạn thảo mục

-

tiêu tích hợp.
Cách ti. Ticách tiuá trình h)a cácáo dục hướn
Phân bi. Ticách tiuá trình h)a cácáo dục hướng vào sự phát triển toàn diện người h
Biân bi. Ticách tiuá trình h)a cácáo dục hướng và

Nhóm các mục tiêu lại thành các NL cần đạt.
Nhóm các mục tiêu lại thành các NL cần đạt.ớng vào sự phát triển toàn diện
Giai đoc mục tiêu lại thàn

 Biai đoc mục tiêu lại thành các NL cần đạt.ớng vào sự phát tri
-

22


 Thii đoc mục tiêu lại thành các NL cần đạt
 Nhii đonh vào các NL cơ bản.

Nếu chương trình chưa nêu chính xác các NL cơ bản thì sách giáo khoa có
thể làm điều đó.
-

Dùng các tình hu chưa nêu chính xác các NL cơ bản thì sách giáo khoa có t
Xác đcác tình hu chưa nêu chính xác các NL
Giai đoc tình hu chưa nêuviệc lắp ráp cuối cùng. Đó là phát biểu về một
(hoặc các) mục tiêu tích hợp cho mỗi năm học và từng môn học.
Tóm lđoc tình hu chưa nêuviệc lắp ráp cuối cùng. Đó là phát biểu về một
(hoặc các) mục tiêu tích hợp cho mỗi năm học và từng môn học.au đó soạn thảchặt
chẽ, người ta xây dựng một tập hợp khác trong đó vẫn chính yếu tố ấy được sắp xếp
khác đi.
1.1.4.2. Tinh hu chưa nêuviệc lắp ráp
Cách ti. Tinh hu chưa nêuviệc lắp ráp cuối cùng. Đó là phát biểu về một
(hTrưh ti. Tinh hu chưa nêuvi lắp ráp cuối cùcùngích hợp nào mà HS cần phải làm
chủ khi kết thúc một năm học, nghĩa là HS phải có khả năng đối diện với những loại
tình huống phức tạp nào.
Mrưh ti. Tinh hu chưa nêuvivi lắp ráp cuối cùcùngích hợp nào mà HS cần
phải làm chủ khi kết thúc một năm học, ngh là tiêu.
Các giai đoạn chủ yếu là:

-

-

Xác điai đoạn chủ yếu là:vi
Đó là công vi chủ yếu là:vivi lắp ráp cuối cùcùngích hợp nào mà HS cần
phải làm chủ khi kết thúc một năm học, ngh là tiêu.hải có khả năng đối diện với
Xác đ công vi chủ yếu là:vivi lắp ráp cuối tích hợp.
Đây là công vichủ yếu là:vivi lắp ráp cuối tích hợp.hợp nà
Lây là công vichủ yếu là:vivi
Viy là công vichủ yếu là:vivi lắp ráp cuối tích hợp.hợp nào mà HS cần phải
làm chủ khi kết thúc một năm học, ngh là tiêu.hải có khả năng đối diện v nhữnđa số

-

các kĩ năng là xuyên môn.
Xác đà công vichủ yếu là:vivi lắp
Các phương pháp sư ph là:vivi lắp ráp cuối tích hợp.hợp nào mà HS cần
phải làm chủ khi kết thúc một năm học, ngh là tiêu.hải có khả năng đối diện v
nhữnđa s
Đác phương pháp sư ph là:việc lnh hội, điều không thể lẩn tránh được là phải
23


nêu ra cho HS những tình huống phức tạp trong đó các em sẽ được dẫn dắt tới việc
tích hợp các kiến thức đã lĩnh hội.
- Xác đhương pháp sư ph là:việc lnh hội, điều không th
Nhc đhương pháp sư ph là:việc lnh h
 Cách thơng pháp sư ph là:việc lnh hội, điều không
 Cách thơng pháp sư ph là:việc lnh hội, điều không thể lẩn tránh được là phải nêu ra

cho HS những tình huống phức tạp tron
1.1.4.3. TiG xác nhph là:
Đó là cách tixác nhph là:việc lnh hội, điều không thể lẩn trá các nội dung và
các NL.
Trong cách tixác nhph là:việc lnh hội, điều không thể lẩn trá các nội dung và
các NL.ho HS những tình huống phức tạp trong đó các em sẽ được dẫn dắt tới việc
tích hợp các kiến thức đ
1.1.5. Ý nghĩa c nhph là:việc lnh h
Quan điÝ nghch hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về
quá trình học tập và quá trình dạy học.
-

Than điÝ nghch hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá
trình học tập và quá trình dạy học.c tạp trong đó các em sẽ được dẫn dắt tới việệ với

-

các tình huống cụ thể, có ý nghĩa đối với HS.
Theo đó khi ĐG HS, thì ngoài kig trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình

-

học tập và quá trình dạy học.c tạp trong đó các em sẽ được dẫn dắt tới việệ với c
DHTH giúp thiG HS, thì ngoài kig trên cơ khái niệm đã học trong cùng một môn
học và giữa các môn học khác nhau. DHTH giúp tránh những kiến thức, kĩ năng,
nội dung trùng lặp khi nghiên cứu riêng rẽ từng môn học, nhưng lại có những nội
dung, kĩ năng mà nếu theo môn học riêng rẽ sẽ không có được, do đó, vừa tết kiệm
thời gian, vừa có thể phát triển kĩ năng/NL xuyên môn cho HS thông qua giải quyết

-

các vấn đề phức hợp.
ThTH giúp thiG HS, thì ngoài kig trên cơ khái niệm đã học trong cùng một môn
học và giữa các môn học khác nhau. DHTH giúp tránh những dung học tập ngang
bằng nhau, bởi có một số nội dung học tập quan trọng hơn vì chúng thiết thực cho
cuộc sống hàng ngày và vì chúng là cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo. Từ đó có

-

thể dành thời gian cho việc nâng cao kiến thức cho HS, khi cần thiết.
ThTc tiúp thiG HS, thì ngoài kig trên cơ khái niệm đã học trong cùng một môn học
24


và giữa các môn học khác nhau. DHTH giúp tránh những dung học tập ngang bằng
nhau, bởi có một số nội dung học tập quan trọng hơn vì chúng thiết thực cho cuộc
sống hàng ngàhiện riêng rẽ. Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục nhằm
nâng cao NL của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và NL
để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại. Dạy học theo hướng tích hhTc tiúp
thiG HS, thì ngoài kig trên g, thựchần đổi mới nội dung và phương pháp dạy học.
1.2. Một số nét về dạy học tích hợp trên thế giới và ở Việt Nam
1.2.1. Dạy học tích hợp trên thế giới
1.2.1.1. Dạy học tích hợp ở Hoa Kỳ
Thời kì truyền thống (trước những năm 1950)
Việc dạy khoa học là chú ý đến việc ghi nhớ các sự kiện, các chủ đề mang
tính mô tả hơn là dựa trên khái niệm hay lí thuyết, các hoạt động khám phá rất hiếm
hay hoàn toàn bị loại bỏ, các thông tin đưa ra là độc đoán và giáo điều, các bài thực
hành là ít ỏi và khẳng định lại cái đã được học mà thôi.
Cuộc cách mạng thứ nhất (từ những năm 1950 đến những năm 1970)
Vào giữa những năm 1950, chính quyền liên bang đã dần dần tham gia vào

cuộc cải tổ và chi nhiều triệu đô cho các DA, chương trình khác nhau. DA nghiên
cứu khoa học cơ sở tập trung vào việc khuyến khích GV thiết lập một môi trường
học tập cho HS tự khám phá kiến thức.
Cuộc cách mạng thứ hai (những năm 1980)
Cuộc cách mạng môn khoa học lần thứ hai đã được các trường cam kết có
những thay đổi quan trọng, chú ý đến việc thay đổi toàn bộ cấu trúc chương trình,
đặc biệt là môn Khoa học
Chương trình khoa học cho thế kỉ XXI được đặt ra là:
-

Chuơng trình khoa học cho thế kỉ XXI được đặt ra là trường cam kết có những thay
đổi quan trọng, chú ý đến việc thay đổi toàn bộ cấu trúc chương trìnhc trường sẽ

-

cho HS học Khoa học nhiều hơn.
Xu hưg trình khoa học cho thế kỉ XXI được đặt ra là trường cam kết có những thay

-

đổi quan trọng, chú ý đế
Đu hưg trình khoa học cho thế kỉ XXI được đặt ra là trường cam kết có những thay
25