Vận dụng phương pháp dạy học theo nhóm để tổ chức dạy các chủ đề về phương trình và bất phương trình ở trường THPT phù ninh

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài khóa luận
Sự phát triển của xã hội và đổi mới của đất nước đang đòi hỏi cấp bách
phải nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo. Cùng với những thay đổi về nội
dung cần có những thay đổi căn bản về PPDH. Ngày nay trên thế giới cũng
như đất nước ta, quan điểm về đổi mới PPDH và học đã thay đổi, chuyển từ
“lấy thầy làm trung tâm” sang “lấy trò làm trung tâm”, trong đó xác định vị trí
chủ thể của người học, thầy là tác nhân của quá trình dạy học. Hay nói cách
khác PPDH cần hướng vào việc tổ chức cho người học học tập trong hoạt
động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo.
Định hướng đổi mới PPDH đã được thể chế trong luật giáo dục:
“Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động, tư duy
sáng tạo của người học, bồi dưỡng năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng

say mê học tập và ý chí vươn lên” (Luật giáo dục 2005, chương I, điều 5). Và
“ Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, chủ động, tư
duy sáng tạo của HS, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo
nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập của HS” (Luật giáo dục 2005,
chương II, mục 2, điều 28).
Như vậy đổi mới PPDH không phải là đưa ra PPDH hoàn toàn mới, mà
chủ yếu là kết hợp hài hòa, vận dụng linh hoạt những ưu điểm của PPDH
truyền thống và không truyền thống, sao cho phù hợp với đối tượng HS và
đặc thù bộ môn nhằm đạt được mục tiêu cuối cùng là HS tự giác, tích cực,
chủ động học tập, khơi dậy trí thông minh sáng tạo, lòng ham hiểu biết, khám
phá, tác phong học tập nghiêm túc, khoa học.

Những năm gần đây, đổi mới PPDH đã được các cấp quản lí giáo dục
quan tâm nhiều, coi đó là nội lực của ngành, cần được khai thác triệt để, nhằm
1
tạo ra “bước nhảy” về chất lượng giáo dục. Ở các trường THPT cũng bước
đầu thực hiện đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập theo chủ chương đổi
mới nhưng chưa được các thầy cô giáo đón nhận nồng nhiệt. Tình trạng chung
vẫn là sử dụng các PPDH truyền thống, truyền đạt một chiều từ thầy đến trò.
Thầy giảng trò ghi, thầy đọc trò chép, giờ học ở lớp là thời gian người học
tiếp nhận, ghi chép những tư liệu để đọc lại và tìm hiểu kỹ hơn trong thời gian
ngoài lớp. Điều kiện phục vụ cho giảng dạy và học tập còn thiếu thốn và thô
sơ, HS chưa thực sự phát huy được năng lực tự học, tự nghiên cứu.
Xuất phát từ thực tế ở trên theo chúng tôi sự đổi mới về nội dung và

PPDH chỉ thực sự có ý nghĩa và mang tính khả thi khi nó được tiến hành đồng
bộ với việc đổi mới các hình thức tổ chức dạy học. Một trong các hình thức
tổ chức dạy học được GV ở tất cả các trường đều quan tâm đó là tổ chức
DHTN. Với lao động mang tính tập thể, hợp tác, DHTN, một mặt khơi dạy
tiềm năng sáng tạo của mỗi cá nhân HS, mặt khác huy động và hội tụ được trí
tuệ của cả cộng đồng. Nhờ đó DHTN giúp cho HS nắm vững tri thức, phát
triển nhân cách, trí tuệ của các em.
Chính vì vậy, từ những lý do trên tôi đã lựa chọn đề tài: “Vận dụng
phương pháp dạy học theo nhóm để tổ chức dạy các chủ đề về Phương
trình và Bất phương trình ở trường THPT Phù Ninh”.
2. Mục tiêu của khóa luận
Đề xuất quy trình vận dụng DHTN để tổ chức dạy các chủ đề về PT và BPT.

3. Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của PPDH nhóm.
Nghiên cứu việc vận dụng PPDH nhóm để tổ chức dạy các chủ đề về
PT và BPT ở trường THPT Phù Ninh.
4. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu sách báo về
phương pháp DHTN, sử dụng các phương pháp phân tích tổng hợp, hệ thống
2
hóa, khái quát hóa nguồn tài liệu lý luận và thực tiễn có liên quan để xây dựng
cơ sở lý luận cho quá trình nghiên cứu.
Phương pháp quan sát sư phạm: Quan sát hoạt động của GV và HS
trong giờ học để tìm hiểu thêm về thực trạng DHTN để tổ chức dạy các chủ

đề về PT và BPT ở trường THPT Phù Ninh.
Phương pháp thử nghiệm sư phạm: Tổ chức thử nghiệm ở trường
THPT Phù Ninh để kiểm tra tính khả thi của phương án đã đề xuất.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: DHTN để tổ chức dạy các chủ đề về PT và BPT.
- Phạm vi nghiên cứu: Dạy học chủ đề về PT và BPT ở trường THPT
Phù Ninh.
6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn
a) Ý nghĩa khoa học.
Kết quả nghiên cứu khóa luận góp phần làm phong phú về mặt lý luận,
khẳng định vai trò của hoạt động nhóm đối với phát huy tính tích cực của HS. Từ
đó, đề xuất quy trình DHTN trong dạy học chủ đề PT và BPT ở trường THPT.

b) Ý nghĩa thực tiễn.
Biện pháp tổ chức hoạt động nhóm cho HS trong dạy học Toán 10 ở
trường THPT Phù Ninh đưa ra trong khóa luận sẽ giúp chúng tôi và đồng nghiệp
vận dụng vào quá trình dạy học Toán nhằm nâng cao chất lượng dạy học.
7. Bố cục của khóa luận
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, nội dung chính của khóa luận
được trình bày trong 3 chương:
Chương I: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn
Chương II: Vận dụng phương pháp dạy học theo nhóm để tổ chức dạy
các chủ đề về phương trình và bất phương trình
Chương III: Thử nghiệm sư phạm
3

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan về tình hình nghiên cứu dạy học theo nhóm
1.1.1. Tình hình nghiên cứu về dạy học nhóm trên Thế Giới
Từ thuở xưa khi mới xuất hiện nhà trường đầu tiên thì PPDH cũng ra
đời từ đó. Đó là PPDH theo kiểu thuyết trình, GV giảng giải cho HS chân lí,
HS chỉ nghe, ghi chép và học thuộc.
Cuộc sống của con người ngày càng được nâng cao, sự phát triển của
cuộc cách mạng khoa học kỹ thuật cùng với sự bùng nổ của công nghệ thông
tin thực tiễn đòi hỏi HS những kiến thức sâu, vững chắc hình thành khuynh
hướng phát triển không ngừng và hoàn thiện kiến thức đó đồng thời ứng dụng
chúng vào cuộc sống. Vì thế đã có rất nhiều nhà khoa học nghiên cứu tìm tòi
những PPDH mới đáp ứng yêu cầu của thực tiễn giáo dục. Từ những năm 20

của thế kỷ XIX người ta đã tiến hành nghiên cứu nhóm, PPDH theo hướng
phát huy tính tích cực của HS. Cùng với sự phát triển của xã hội phương pháp
tích cực cũng phát triển và phát triển mạnh sau những năm 70 của thế kỷ XX
ở Anh, Pháp, Mỹ,…Theo xu hướng này GV không còn là người truyền đạt
kiến thức sẵn có mà là người định hướng, đạo diễn cho HS tự mình khám phá
chân lý, tìm ra kiến thức. “Người thầy bình thường chỉ biết truyền đạt chân lý.
Người thầy giỏi chủ yếu là dạy cách tìm ra chân lý”.
Điển hình cho hướng tâm lý này là công trình nghiên cứu của
Dancop.L.V nhằm phát triển tận lực trí tuệ của HS trong quá trình dạy học.
Xuất phát từ quan điểm cho rằng sự phát triển trí tuệ diễn ra trước tiên và chủ
yếu trong quá trình HS nắm vững kiến thức và kỹ xảo, ông đã tổ chức dạy thử
nghiệm, việc này ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ của HS. Trong hệ thống

thử nghiệm ở trẻ em được hình thành một sự kích thích bên trong đối với việc
học tập “các em cảm thấy hài lòng vì lao động trí tuệ căng thẳng, sung sướng
vì hoàn thành bài tập khó dường như các em đang tiến về một cái gì đó mới
mẻ mà mình phải nhận ra”. Và còn rất nhiều công trình nghiên cứu khác của
các nhà nghiên cứu nổi tiếng như: I.IA.Lecne, IF.Kharamop, L.V.Rbrova,…
4
1.1.2. Tình hình nghiên cứu về dạy học nhóm ở Việt Nam
Dân tộc ta vốn có truyền thống tôn sư trọng đạo và hiếu học, đã để lại
cho chúng ta nhiều tư tưởng giáo dục tiến bộ ngang tầm với giáo dục hiện đại
như: “Học để nên người”, “học thầy không tày học bạn”, “không thầy đố mày
làm nên”. Những năm 60 của thế kỷ XX cũng đã chứng kiến sự ra đời của
nhiều quan điểm tư tưởng giáo dục Việt Nam hiện đại như: “học để hành,

hành để học”, “học phải kết hợp với lao động sản xuất và hoạt động xã hội”,
“trong nhà trường là giáo dục cho học trò phương pháp học tập, phương pháp
giải quyết vấn đề”. Năm 1980, khẩu hiệu “biến quá trình giáo dục thành tự
giáo dục, biến quá trình học thành tự học” đã được triển khai ở một số trường
THPT như: Lê Văn Tám (Hà Nội), Trần Quốc Toản (Huế) và một số trường ở
Quảng Trị.
Từ những năm (1945 – 1995) phát triển sự nghiệp giáo dục Việt Nam
có thể xem đã ba lần cải cách giáo dục đều tập trung vào thay đổi mục tiêu và
nội dung học mà chưa đề cập nhiều đến cải cách phương pháp giáo dục. Vì
thế trong nhà trường Việt Nam lĩnh vực phương pháp giáo dục trở nên lạc hậu
cản trở việc thực hiện mục tiêu giáo dục tiên tiến: Dù thầy có tích cực truyền
đạt, giảng giải thì trò vẫn tiếp thu thụ động trong quá trình giáo dục.

Những năm gần đây, tiếp tục sự nghiệp đổi mới giáo dục và đào tạo
một số nơi đã tiến hành nghiên cứu thí điểm, thử nghiệm phương pháp tích
cực với nhiều hình thức cụ thể, phong phú và đã đạt được những kết quả bước
đầu. Một trong những kết quả của quá trình nghiên cứu ứng dụng, thí điểm
thử nghiệm phương pháp tích cực nói trên đồng trí Nguyễn Kỳ Nguyên Thứ
trưởng Bộ Giáo Dục – Đào Tạo, cố vấn khoa học của những thí điểm có hiệu
quả như ở trường tiểu học Lê Văn Tám (Hà Nội), và một số trường tiểu học ở
Quảng Trị (Thừa Thiên Huế). Cuốn sách (Thiết kế bài học theo phương pháp
tích cực) là sản phẩm đầu tiên của công trình nghiên cứu, ứng dụng các
phương pháp giáo dục tích cực, những tài liệu đổi mới phương pháp biện
5
pháp, hình thức tổ chức dạy học nhằm phát huy tính tích cực của HS như các

tác giả: Trần Bá Hoành, Đinh Quang Báo…Những tư tưởng quan điểm về
một mô hình dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm đã xuất hiện từ
lâu, tuy nhiên cho đến nay phương pháp này vẫn chưa thâm nhập vào thực
tiễn nhà trường phương pháp này vẫn chưa được áp dụng rộng rãi.
1.2. Khái niệm PPDH và phương pháp DHTN
1.2.1. Khái niệm PPDH
PPDH là cách thức hành động có trình tự, phối hợp tương tác với nhau
của GV và của HS nhằm đạt được mục đích dạy học (Trần Bá Hoành 2007,
“Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và SGK”)
Nói cách khác PPDH là hệ thống những hành động có chủ đích theo
một trình tự nhất định của GV nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và hoạt
động thực hành của HS nhằm đảm bảo cho họ lĩnh hội nội dung dạy học và

chính như vậy mà đạt được mục đích dạy học.
PPDH là tổ hợp những biện pháp với tư cách là những thành phần cấu
trúc của nó, song việc phân như vậy cũng chỉ có tính chất tương đối. Chẳng
hạn giảng bài là PPDH trong tiết học lĩnh hội tri thức mới nhưng lại là một
biện pháp của phương pháp công tác trong phòng thí nghiệm. Điều đó có
nghĩa là trong những điều kiện nhất định, chúng có thể chuyển hóa lẫn nhau.
1.2.2. Khái niệm phương pháp DHTN
Dạy học nhóm là một hình thức xã hội của dạy học, trong đó HS của
một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn,
mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và
hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh
giá trước toàn lớp (Ngô Thị Kim Dung 2002, “Mô hình tổ chức theo nhóm

trong giờ học trên lớp”).
Dạy học nhóm còn được gọi bằng những tên gọi khác nhau như dạy
học hợp tác, dạy học theo nhóm nhỏ. Dạy học nhóm không phải một PPDH
6
cụ thể mà là một hình thức xã hội, hay là hình thức hợp tác của dạy học. Cũng
có tài liệu gọi đây là một hình thức tổ chức dạy học. Tùy theo nhiệm vụ cần
giải quyết trong nhóm mà có những phương pháp làm việc khác nhau được sử
dụng. Khi không phân biệt giữa hình thức và PPDH cụ thể thì dạy học nhóm
trong nhiều tài liệu cũng được gọi là PPDH nhóm.
Số lượng HS trong một nhóm thường khoảng 4 – 6 HS. Nhiệm vụ của
các nhóm có thể giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là
các phần trong chủ đề chung.

Tóm lại DHTN là một hình thức tổ chức dạy học, trong đó dưới sự tổ
chức và điều khiển của GV, HS được chia thành từng nhóm nhỏ, kết lại với
nhau trong một hoạt động chung, với phương thức tác động qua lại của các
thành viên, bằng trí tuệ tập thể mà hoàn thành các nhiệm vụ học tập.
1.3. Cơ sở lí thuyết của phương pháp dạy học theo nhóm
1.3.1. Cơ sở triết học
Triết học duy vật biện chứng khẳng định mọi sự vật, hiện tượng trong
thế giới khách quan đều vận động và phát triển không ngừng. Nguyên nhân
của sự vận động, phát triển này là sự nảy sinh và giải quyết liên tục các mâu
thuẫn bên trong và bên ngoài. Trong đó các mâu thuẫn bên trong và bên ngoài
cộng hưởng với nhau tạo thành một hợp lực.
Học là quá trình không ngừng nảy sinh và giải quyết các mâu thuẫn bên

trong và bên ngoài. Điều đó tạo ra nội lực và ngoại lực thúc đẩy sự phát triển
của bản thân người học. Theo quy luật phát triển chung, ngoại lực dù có mạnh
đến đâu vẫn chỉ là sự hỗ trợ thúc đẩy nội lực mới là nhân tố quyết định. Vì
vậy, trong dạy học HS phải là chủ thể tích cực tự giác của hoạt động học tập,
tự mình chiếm lĩnh tri thức bằng chính hành động của mình, tự phát triển từ
bên trong. Nói cách khác, HS phải tự học và biết cách tự học. Tuy nhiên, năng
lực tự học sẽ khó có thể phát triển nếu thiếu sự hướng dẫn, tổ chức của GV và
sự hợp tác của các bạn cùng học. Do đó, cần phải kết hợp nội lực và ngoại
7
lực, cá nhân hóa với xã hội hóa (việc học) nhằm tiến tới trình độ cao nhất của
sự phát triển và cộng hưởng ngoại lực – dạy, hợp tác với nội lực – tự học. Quá
trình tự học, tự nghiên cứu, cá nhân hóa việc học phải kết hợp với việc hợp

tác với các bạn trong cùng một nhóm, lớp và quá trình dạy của GV, tức là quá
trình xã hội việc học.
1.3.2. Cơ sở xã hội học
Giáo dục, về bản chất, là quá trình xã hội hóa cá nhân. Không có xã hội
hóa thì không có cá nhân hóa. Mối quan hệ giữa xã hội hóa và cá nhân hóa là
mối quan hệ biện chứng. Nhóm nhỏ là nơi giao nhau giữa các tác động từ xã
hội đến cá nhân và các tác động phản hồi từ cá nhân trở lại xã hội. Một phần
lớn các tác động của xã hội đã khúc xạ qua nhóm nhỏ rồi tỏa tác dụng điều
chỉnh đến cá nhân, đồng thời, cũng thông qua các quá trình tâm lý cá nhân
được hình thành trong nhóm nhỏ, nhu cầu thực tiễn được phản ánh đã góp
phần làm thay đổi các chuẩn mực xã hội. Như vậy, nhóm nhỏ là nơi diễn ra
quá trình xã hội hóa từng cá nhân. Nhóm nhỏ có vai trò như sau:

+ Nhóm nhỏ là môi trường nuôi dưỡng cá nhân, là sợi dây liên lạc chặt
chẽ giữa cá nhân và xã hội, nơi thi hành những nhiệm vụ mà xã hội đòi hỏi ở
mỗi người, nơi khuyến khích con người làm việc, nhập vào nhóm nhỏ cá nhân
có được sự ủng hộ, làm tăng tình thân thiện, gắn bó với nhau. Nhờ tình thân
thiện đó, con người cảm thấy sợi dây liên lạc với xã hội không đến nỗi lỏng lẻo.
+ Nhóm nhỏ là nơi chú trọng đến toàn diện con người, nêu rõ ưu,
khuyết điểm của họ. Nhóm lớn và xã hội đưa ra những luật lệ chung, tổng
quát, nhóm nhỏ cụ thể hóa các yêu cầu ấy sao cho phù hợp với cá nhân, trở
nên dễ nhớ, dễ hiểu, dễ thành định hướng hành vi thường ngày mà vẫn giữ
được tinh thần cơ bản của luật lệ xã hội.
+ Nhóm nhỏ duy trì tinh thần đoàn kết nhờ vào sự xâm nhập lẫn nhau
giữa kết cấu chính thức và kết cấu không chính thức.

8
Vì tính chất xã hội đó, từ lâu, trong dạy học, nhóm nhỏ đã được sử
dụng như một môi trường để giúp cho HS, một mặt để lĩnh hội tri thức, phát
triển trí tuệ, nhân cách, mặt khác hòa nhập vào đời sống cộng đồng, vào thực
tiễn xã hội.
1.3.3. Cơ sở sư phạm học
Nội dung, phương pháp và các hình thức tổ chức dạy học có mối quan
hệ rất chặt chẽ. Khi nội dung và phương pháp thay đổi sẽ làm cho hình thức
dạy học cũng thay đổi. Do đó, cùng với việc đổi mới nội dung và PPDH, việc
đổi mới các hình thức dạy học cũng được đặt ra như một tất yếu. Các mô hình
tổ chức giờ học hiện đại ra đời bổ sung cho các mô hình dạy học cũ, cụ thể:
+ Về nhiệm vụ:

Giờ học hiện đại không chỉ truyền đạt những kiến thức quy định cho
HS mà còn hướng đến sự phát triển tư duy, trí tuệ và nhân cách HS, hình
thành các kỹ năng thực hành, chuẩn bị cho HS thích ứng, hòa nhập với đời
sống xã hội.
+ Về nội dung:
Nội dung của giờ học hiện đại không chỉ là những kiến thức khái quát
mà còn là những bài tập nhận thức dưới dạng các tình huống để phát triển tư
duy sáng tạo, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thực tiễn cho HS.
+ Về phương pháp:
Giờ học hiện đại coi trọng rèn luyện cho HS phương pháp tự học, phát
huy sự tìm tòi độc lập hoặc theo nhóm qua thảo luận. GV quan tâm tới việc
vận dụng vốn hiểu biết kinh nghiệm của HS và tập thể HS để xây dựng nội

dung bài học, giáo án được thiết kế theo kiểu phân nhánh để GV linh hoạt
điều chỉnh theo diễn biến của tiết học với sự tham gia tích cực của HS, tạo
điều kiện cho HS bộc lộ phát triển tiềm năng của mình.
9
+ Về hình thức tổ chức dạy học:
Giờ học hiện đại sử dụng phối hợp và linh hoạt cả ba hình thức: Toàn
lớp, nhóm, cá nhân. Trong đó, hình thức nhóm tỏ ra rất có ưu thế trong việc
tích cực hóa hoạt động nhận thức và hợp tác của HS. Các thiết bị dạy học,
bàn, ghế và không gian giờ học được bố trí cơ động và linh hoạt cho phù hợp
với yêu cầu của tiết học.
+ Về đánh giá:
HS chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, được tham gia vào

quá trình đánh giá lẫn nhau.
Với các ý nghĩa trên đây ta thấy giờ học hiện đại phát huy được tính
tích cực, chủ động của HS và cũng từ đó ta thấy việc đổi mới PPDH là cần
thiết và hình thức dạy học hợp tác theo nhóm là một hình thức dạy học mới
đáp ứng được các yêu cầu của giờ học hiện đại.
1.4. Bản chất của quá trình tổ chức DHTN
Trong quá trình tổ chức DHTN, các thành tố cơ bản của quá trình dạy
học: Hoạt động dạy, hoạt động học và nội dung dạy học vừa tồn tại độc lập,
vừa vận động và phát triển trong sự tác động qua lại lẫn nhau trong môi
trường xã hội của nhóm nhỏ.
- DHTN đòi hỏi GV phải chuẩn bị kĩ lưỡng kế hoạch dạy học, lựa chọn
những nội dung thực sự phù hợp với hoạt động nhóm và thiết kế được các

hoạt động giúp các em lĩnh hội, khám phá kiến thức mới một cách tốt nhất.
- Tổ chức dạy học nhóm là một hình thức dạy học mới. Đó là một trong
những hình thức thực hiện tốt việc dạy học phát huy tính tích cực và tương tác
của HS. Với hình thức này, HS được hấp dẫn, lôi cuốn vào các hoạt động học,
thu lượm kiến thức bằng khả năng của mình với sự giúp đỡ, hướng dẫn của GV.
- Phương pháp DHTN được sử dụng nhằm khai thác vốn kiến thức mà
các em đã tích lũy, những hiểu biết thực tế trong đời sống hoặc vận dụng kiến
thức vào cuộc sống lao động sản xuất.
10
1.5. Đặc điểm của quá trình tổ chức DHTN
DHTN hướng tới việc tích cực hóa hoạt động của người học, phát huy
tính tích cực của người học, có tác dụng tương tác trong quá trình dạy học.

Hình thức DHTN có các đặc điểm sau:
+ Lớp học được chia thành các nhóm nhỏ
Tùy theo mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, lớp học được phân chia
thành các nhóm ngẫu nhiên hoặc có chủ định, được duy trì ổn định hoặc thay
đổi trong từng phần của tiết học được giao cùng một nhiệm vụ hoặc những
nhiệm vụ khác nhau.
+ Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của HS
Trong DHTN, HS được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ
chức, hướng dẫn, thông qua đó HS tự khám phá những điều mình chưa biết,
chứ không thụ động nghe từ lời giảng của GV. HS được đặt trước những tình
huống thực tế, được tranh luận, thảo luận những vấn đề hoặc trực tiếp thực
hành nhằm mục đích giải quyết các vấn đề theo cách suy nghĩ của mình từ đó

HS nắm được kiến thức mới, kỹ năng mới, nắm phương pháp tạo ra kiến thức
đó, kỹ năng đó.
+ Chú trọng rèn luyện cho HS phương pháp tự học
Thông qua việc thảo luận, tìm cách giải quyết các vấn đề, báo cáo trình
bày các vấn đề, GV rèn luyện cho HS phương pháp, kỹ năng, thói quen có ý
chí tự học, tự nghiên cứu.
+ Kết hợp giữa đánh giá của GV với tự đánh giá của HS
Ngay trong cuộc thảo luận hay cuối tiết học, GV có thể đánh giá được
ngay khả năng học tập của từng HS về mức độ tiếp thu kiến thức, tính năng
động, sáng tạo, trong học tập. GV kịp thời thu được những thông tin từ phía
HS của mình. Cũng qua buổi học HS có điều kiện tự đánh giá mình và tham
gia đánh giá lẫn nhau giữa các bạn cùng nhóm.

11
1.6. Cấu trúc, chức năng của quá trình tổ chức DHTN
Trong quá trình DHTN, hoạt động dạy và hoạt động học được thực hiện
theo nhiều chu trình kế tiếp nhau. Sự kết thúc của một chu trình này sẽ là điểm
xuất phát cho một chu trình khác cao hơn tương ứng và lôgic vận động của bài
học. Mỗi chu trình gồm nhiều giai đoạn và mỗi giai đoạn lại có một chức năng
của quá trình tổ chức DHTN. Về cơ bản, trong một chu trình tổ chức DHTN,
hoạt động dạy và hoạt động học được tiến hành theo bốn giai đoạn:
+ Hoạt động của GV
Lấy hoạt động của HS làm trung tâm, GV chủ động khởi xướng các
mối quan hệ tương tác: Thầy – nhóm – trò, làm cho chúng vận động và phát
triển vì hiệu quả thực tế của HS theo trình tự sau:

(1) Hướng dẫn HS tự nghiên cứu → (2) Tổ chức thảo luận nhóm →
(3) Tổ chức thảo luận lớp → (4) Kết luận kiểm tra, đánh giá.
+ Hoạt động của HS
Theo sự hướng dẫn của GV, HS tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động
học tập, tích cực và chủ động chiếm lĩnh tri thức qua các giai đoạn sau:
(1) Tự nghiên cứu cá nhân → (2) Thảo luận nhóm → (3) Thảo luận lớp
→ (4) Tự kiểm tra, tự đánh giá, tự điều chỉnh.
Ở mỗi giai đoạn các tác động sư phạm của GV luôn luôn phù hợp và
cộng hưởng với các thao tác tự học của HS.
Tuy nhiên, chúng tôi cho rằng, tổ chức DHTN có một cấu trúc cơ động,
các giai đoạn của nó có thể thực hiện xen kẽ nhau, thâm nhập và bổ sung cho
nhau, song vẫn không mất đi tính độc lập, tính rõ dàng của các giai đoạn

trong cấu trúc. Vì vậy, bốn giai đoạn trên, không có nghĩa là bốn bước có
gianh giới rạch ròi. Giai đoạn chỉ có nghĩa là: Vào lúc đó vai trò của cá nhân,
nhóm hay thầy nổi bật lên. Giai đoạn nào cũng có vai trò và hoạt động chung
12
của thầy và trò, song ở giai đoạn 1: nổi lên vai trò của HS; giai đoạn 2, 3: nổi
lên vai trò của cộng đồng nhóm, cộng đồng lớp học; giai đoạn 4: nổi bật lên
vai trò của thầy.
Vì vậy, qua từng tình huống dạy học bằng hoạt động của chính mình,
bằng sự hợp tác với bạn và với thầy, không những HS chiếm lĩnh được chi
thức, khái niệm, mà còn tạo nên những phẩm chất và nhân cách con người.
1.7. Các hình thức tổ chức phân nhóm
1.7.1. Các dạng tổ chức DHTN

Dạng 1: Thống nhất về nhiệm vụ nhận thức
Đây là dạng mà các nhóm trong một lớp và các HS trong cùng một
nhóm có chung một nhiệm vụ học tập. Vì vậy, các hoạt động của nhóm có
chung một phương pháp, một thể thức và giống nhau về sản phẩm. Dạng này
có ưu điểm là đơn giản, dễ sử dụng và rất thích hợp với việc tổ chức thực hiện
các bài học có nội dung được cấu trúc theo đường thẳng. Tuy nhiên, nhược
điểm cơ bản là chưa tạo ra được sự phụ thuộc tích cực và tính chịu trách
nhiệm cá nhân cao, vì vậy nếu không được tổ chức tốt sẽ không tạo ra được
sự liên kết và phối hợp hoạt động nhóm, HS dễ sử dụng kết quả của nhau.
Dạng 2: Phân hóa về nhiệm vụ nhận thức
Đây là dạng mà các nhóm khác nhau có những nhiệm vụ khác nhau
trong khuôn khổ một đề tài chung dành cho cả lớp. Vì vậy, có sự khác nhau

về thể thức, phương pháp và sản phẩm của hoạt động. Đặc trưng của dạng này
là cả lớp chịu trách nhiệm về mặt mục tiêu chung được thực hiện thông qua
nhiệm vụ riêng biệt của từng nhóm. Ưu điểm nổi bật của dạng này là giúp cho
GV có thể thực hiện dạy học phân hóa theo trình độ và năng lực của từng
nhóm HS, chứa đựng nhiều khả năng áp dụng cho các bài học có nội dung
được cấu tạo phân nhánh. Tuy nhiên, cũng như dạng 1, dạng này chưa tạo ra
được sự phụ thuộc tích cực và tính chịu trách nhiệm cá nhân cao ở HS.
13
Dạng 3: Thống nhất ở cấp độ lớp nhưng phân hóa ở cấp độ nhóm
Đây là dạng mà các nhóm trong lớp có nhiệm vụ giống nhau, nhưng
các thành viên trong nhóm có nhiệm vụ khác nhau. Cụ thể là các nhóm chịu
trách nhiệm về một mục tiêu duy nhất được thực hiện thông qua nhiệm vụ của

từng thành viên. Ở đây các hoạt động cá nhân được tổ chức lại và liên kết hữu
cơ với nhau nhằm thực hiện nhiệm vụ chung. Ưu điểm của dạng này là tạo ra
được một sự phụ thuộc tích cực giữa các thành viên trong nhóm. Mỗi HS phải
chịu trách nhiệm cá nhân về nhiệm vụ của mình, thành tích của họ có ảnh
hưởng trực tiếp tới thành tích chung của cả nhóm. Vì vậy, buộc họ phải tích
cực nỗ lực, không thể trông chờ ỷ lại vào người khác. Hơn nữa, dạng này có
thể giúp cho GV giao những nhiệm vụ phù hợp với trình độ và năng lực của
từng HS, qua đó thực hiện dạy học cá biệt hóa. Tuy nhiên, dạng này chỉ thích
hợp với bài học có cấu trúc nội dung phân nhánh, còn đối với những bài học
có cấu trúc nội dung đường thẳng rất khó thực hiện.
Dạng 4: Phân hóa ở cấp độ lớp và phân hóa ở cấp độ nhóm
Đây là dạng được tạo nên bởi sự kết hợp giữa dạng 2 và dạng 3. Khi tổ

chức dạng này cần tiến hành qua 2 bước:
Bước 1: Thành lập các nhóm phân hóa, giữa các nhóm trong lớp có
nhiệm vụ khác nhau, nhưng các thành viên trong nhóm có nhiệm vụ giống
nhau. Giao nhiệm vụ và tổ chức cho các nhóm giải quyết nhiệm vụ của mình,
khi nhiệm vụ chung được giải quyết xong, nhóm giải tán.
Bước 2: Thành lập các nhóm mới, các thành viên của nhóm mới được
tập hợp lại từ các nhóm phân hóa. Mỗi thành viên mang vào nhóm một nhiệm
vụ mà họ vừa tham gia, khi nhóm hoạt động, họ sẽ làm nhóm trưởng điều
hành nhóm giải quyết nhiệm vụ này và tương tự như dạng 3, HS sẽ dàn dựng,
lắp ráp tạo thành sản phẩm chung.
14
Dạng này đã thừa hưởng được tất cả những ưu điểm của dạng 2 và

dạng 3, đặc biệt là nó giúp cho GV thực hiện dạy học phân hóa và cá biệt hóa
trong giờ học. Tuy nhiên, nhược điểm của nó là tốn kém về thời gian.
Tóm lại, DHTN có thể tồn tại dưới nhiều dạng khác nhau, mỗi dạng đều có
những ưu điểm và nhược điểm nhất định. Khi thực hiện DHTN cần phối hợp chúng
một cách đa dạng và linh hoạt, tránh sử dụng độc tôn một dạng.
1.7.2. Một số kỹ thuật phân nhóm
* Xác định số lượng thành viên trong nhóm
Số lượng thành viên của nhóm không cố định. Tuy nhiên, trong mọi
trường hợp quy mô nhóm không thể nhỏ hơn 3 và lớn hơn 7, tức là từ 3 – 7
HS, nhóm có quy mô tối ưu là từ 4 – 6 HS. Với quy mô này, các tương tác có
thể thực hiện với tần suất cao và diễn ra đa chiều.
* Thành lập nhóm

Có thể chia nhóm học của HS ra thành hai kiểu:
+ Kiểu 1: Nhóm đồng nhất, nhóm được tạo bởi một tập hợp các HS có
cùng mức độ về trình độ và tính độc lập nhận thức.
+ Kiểu 2: Nhóm hỗn hợp, nhóm được tạo bởi một tập hợp các HS có sự
khác biệt nhau về trình độ và tính độc lập nhận thức.
Để dễ dàng thành lập và chuyển hóa giữa hai kiểu nhóm trên, GV có
thể dựa vào sơ đồ 1.1 sau:
Kiểu nhóm
Đồng nhất
A B C D E G
Hỗn
hợp

I A
1
B
1
C
1
D
1
E
1
G
1

II A
2
B
2
C
2
D
2
E
2
G
2

III A
3
B
3
C
3
D
3
E
3
G
3

IV A
4
B
4
C
4
D
4
E
4
G
4

V A
5
B
5
C
5
D
5
E
5
G
5

VI A
6
B
6
C
6
D
6
E
6
G
6

Sơ đồ 1.1: Kỹ thuật tổ chức nhóm
15
Ở sơ đồ trên
+ Cột dọc: Các nhóm đồng nhất. Gồm các nhóm A, B, C, D, E, G.
+ Hàng ngang: Các nhóm hỗn hợp. Gồm các nhóm: I, II, III, IV, V, VI.
Như vậy, mỗi HS đồng thời là thành viên của hai nhóm, nhóm đồng
nhất và nhóm hỗn hợp. Sau một vài lần tập, khi thành lập kiểu nào, GV chỉ
cần ra hiệu lệnh là HS có thể tìm ra nhóm của mình.
Để thành lập sơ đồ trên, GV cần tiến hành theo ba bước:
+ Phân loại HS theo sáu mức độ: Giỏi, khá, trung bình khá, trung bình,
yếu và kém.
+ Xắp xếp: Các HS có cùng một mức độ vào một nhóm theo cột dọc,

trong trường hợp thừa, GV có thể để hai em vào cùng một vị trí trong sơ đồ.
+ Đối chiếu theo hàng ngang để thành lập các nhóm hỗn hợp.
Lựa chọn theo kiểu nào, theo chúng tôi, phụ thuộc vào tính chất phân
hóa về nhiệm vụ nhận thức được thực hiện ở cấp độ nào. Nếu nhiệm vụ nhận
thức được phân hóa ở cấp độ lớp thì chọn kiểu nhóm đồng nhất. Còn ở cấp độ
nhóm thì chọn kiểu nhóm hỗn hợp. Và ở trong một giờ học, chúng ta có thể
kết hợp cả hai kiểu này.
* Lựa chọn thành viên vào nhóm
Có nhiều cách lựa chọn các thành viên vào một nhóm. Tuy nhiên,
nhóm hoạt động có hiệu quả là nhóm có các thành viên với các năng lực đa
dạng và mang tính chất ngẫu nhiên. Với nhóm như vậy mỗi vấn đề cần giải
quyết sẽ chứa đựng sự cân nhắc toàn diện hơn. Do đó có thể phân nhóm theo

tổ có sẵn của lớp hoặc phân nhóm ngẫu nhiên theo số thứ tự mà GV quy định.
Nếu tổ có số HS lớn hơn sáu nhiều ta lại phải phân bố thành hai nhóm theo
bàn học…
* Thời gian duy trì nhóm
16
Thông thường nhóm cần được duy trì sao cho các thành viên trong
nhóm được “hiểu nhau” và có được các kỹ năng cần thiết nhất định nhưng
cũng không nên để nhóm “quá hiểu nhau” dễ sinh ra tình trạng trì trệ thiếu
năng động và dựa dẫm vào nhau.
* Tổ chức lớp học
GV cần tổ chức sao cho mọi thành viên trong nhóm phải nhìn thấy
nhau. Giữa các nhóm cần có khoảng cách hợp lý: Không gần quá nhưng cũng

không xa quá để một mặt không ảnh hưởng lẫn nhau, mặt khác cũng có thể
trao đổi và thảo luận với nhau.
1.8. Quy trình của một bài học vận dụng phương pháp DHTN
Quy trình là một tập hợp các giai đoạn, các bước để thể hiện hoạt động
dạy và hoạt động học của GV và HS từ khi bắt đầu cho đến khi kết thúc hoạt
động của họ.
Quy trình của một bài học vận dụng phương pháp DHTN có thể được
thực hiện theo các giai đoạn sau:
1.8.1. Giai đoạn chuẩn bị bài của GV và HS
* Hoạt động của GV
+ Bước 1: Xác định mục tiêu của bài học
- Nghiên cứu mục tiêu của môn học và xác định vị trí của bài học trong

chương trình, kế hoạch dạy học.
- Tìm hiểu đặc điểm và trình độ của HS.
- Xác định những kiến thức cơ bản, những kỹ năng và thái độ cần thiết
hình thành cho HS.
+ Bước 2: Thiết kế nội dung của bài học
- Phân tích nội dung của bài học.
- Xây dựng cấu trúc nội dung bài học.
- Thiết kế các tình huống dạy học.
17
- Xác định thời gian cho từng tình huống và phân hóa chúng cho phù
hợp với từng HS và từng nhóm HS.
+ Bước 3: Ra quyết định lựa chọn

- Các phương pháp và phương tiện dạy học.
- Các dạng tổ chức DHTN.
- Các biện pháp tổ chức và điều khiển hoạt động của nhóm.
* Hoạt động của HS
Dưới sự hướng dẫn của GV, HS cần tiến hành:
+ Bước 1: Tự xác định mục tiêu của bài học
- Tự tìm hiểu mục tiêu của môn học.
- Tự xác định vị trí của bài học trong chương trình.
- Tự xác định những tri thức cơ bản, những kỹ năng và thái độ cần phải
chiếm lĩnh.
+ Bước 2: Nghiên cứu nội dung bài học
- Tự xác định những tri thức chính và phụ.

- Xác định mối quan hệ giữa các phần của bài học.
- Tự đặt ra câu hỏi và tình huống.
+ Bước 3: Tự lựa chọn
- Các phương pháp học tập chủ yếu.
- Các phương tiện và đồ dùng học tập cá nhân.
- Cách tổ chức hoạt động của cá nhân trong giờ học nhóm.
1.8.2. Giai đoạn thực hiện hoạt động dạy và học trong giờ học nhóm
* Hoạt động của GV
+ Bước 1: Thành lập nhóm và giao nhiệm vụ cho các nhóm
- Thành lập các nhóm.
- Giao nhiệm vụ cho từng nhóm.
- Hướng dẫn nhóm giải quyết nhiệm vụ.

- Giúp đỡ nhóm phân chia nhiệm vụ cho từng cá nhân.
18
+ Bước 2: Hướng dẫn HS tự nghiên cứu
- Hướng dẫn HS xác định nhiệm vụ.
- Hướng dẫn HS cách giải quyết nhiệm vụ.
- Hỗ trợ và giúp đỡ HS giải quyết tình huống.
- Hướng dẫn HS ghi lại các kết quả nghiên cứu cá nhân.
+ Bước 3: Tổ chức thảo luận nhóm
- Định hướng hoạt động của nhóm.
- Kích thích hoạt động của nhóm.
- Điều khiển hoạt động của nhóm.
- Điều chỉnh hoạt động của nhóm.

- Thúc đẩy hoạt động của nhóm.
+ Bước 4: Tổ chức thảo luận lớp
- Xem xét báo cáo của các nhóm.
- Yêu cầu các nhóm cử đại diện trình bày kết quả nghiên cứu.
- Yêu cầu các nhóm khác bổ sung.
- Nhấn mạnh các điểm khác biệt giữa các nhóm để HS tranh luận.
+ Bước 5: Tổng kết đánh giá
- Tóm tắt từng vấn đề.
- Bổ sung, thể chế hóa tri thức.
- Đưa một số câu hỏi để kiểm tra.
- Nhận xét về hoạt động của từng nhóm.
* Hoạt động của HS

+ Bước 1: Gia nhập nhóm
- Nhập các nhóm.
- Tiếp nhận nhiệm vụ chung từ GV.
- Tiếp nhận vai trò của nhóm.
- Tiếp nhận nhiệm vụ cá nhân trong từng nhóm.
19
+ Bước 2: Tự nghiên cứu cá nhân
- Tìm hiểu chủ đề, đề xuất nhiệm vụ.
- Xây dựng giả thuyết cho tình huống.
- Chứng minh giả thuyết.
- Đánh giá, thử nghiệm các giải pháp đã tìm được.
+ Bước 3: Hợp tác với các bạn trong nhóm.

- Trình bày kết quả nghiên cứu trước nhóm.
- Tỏ thái độ trước ý kiến của bạn.
- Góp ý bổ sung vào các kết quả nghiên cứu của bạn.
- Ghi lại các ý kiến theo cách hiểu của mình.
- Khai thác ý kiến của bạn, bổ sung và điều chỉnh các kết quả nghiên
cứu của mình.
+ Bước 4: Hợp tác với các bạn trong lớp.
- Đại diện cho nhóm trình bày các kết quả nghiên cứu của nhóm.
- Tỏ thái độ trước các ý kiến của nhóm khác.
- Ghi lại các kết quả nghiên cứu của nhóm khác theo cách hiểu của mình.
- Khai thác bổ sung và điều chỉnh các kết quả nghiên cứu của mình.
+ Bước 5: Hợp tác với thầy, tự đánh giá, tự điều chỉnh

- So sánh, đối chiếu với kết luận của thầy.
- Chốt lại từng vấn đề.
- Bổ sung, hoàn thiện kết quả.
- Rút kinh nghiệm về cách học.
1.8.3. Giai đoạn tổng kết bài học của GV và HS
* Hoạt động của GV
+ Bước 1: Hướng dẫn HS tổng kết bài học
- Yêu cầu HS đọc lại nội dung của bài học.
- Hướng dẫn HS xác định trọng tâm của từng phần và của từng bài.
20
- Hướng dẫn HS xác định mối quan hệ trong từng phần và giữa các
phần trong bài.

- Hướng dẫn HS sắp xếp các ý, các luận điểm cho một trật tự nhất định.
- Hướng dẫn HS khái quát các luận điểm, các mối quan hệ và xác định
tư tưởng chủ đạo của bài học.
+ Bước 2: Đánh giá kết quả học tập của HS
- Đánh giá tiến độ, mức độ thực hiện kế hoạch của HS.
- Đánh giá mức độ đạt được của HS so với yêu cầu đặt ra.
- Phân tích những nguyên nhân của những tồn tại của HS.
- Đề xuất các giải pháp để HS khắc phục tồn tại.
+ Bước 3: Hướng dẫn HS chuẩn bị bài học mới
- Hướng dẫn HS xác định mục tiêu và nhiệm vụ của bài học mới.
- Hướng dẫn HS nghiên cứu nội dung của bài học mới.
- Hướng dẫn HS lựa chọn phương pháp, phương tiện học tập và các tài

liệu tham khảo.
* Hoạt động của HS
+ Bước 1: Tự tổng kết bài học
- Đọc lướt nhanh toàn bộ nội dung bài học.
- Xác định những ý cốt lõi những luận điểm cơ bản.
- Xác định mối quan hệ giữa các ý trong luận điểm và giữa các luận
điểm trong bài.
- Sắp xếp các ý, các luận điểm theo một trình tự nhất định.
- Khái quát các ý, các luận điểm, các mối quan hệ, xác định nội dung
chính của bài học.
+ Bước 2: Tự đánh giá kết quả học tập
- Tự đánh giá về mức độ, tiến độ thực hiện kế hoạch.

- Tự đánh giá về mức độ trưởng thành về tri thức, kỹ năng thái độ.
- Xác định những nguyên nhân chủ yếu của những tồn tại.
21
- Đề xuất các giải pháp khắc phục các tồn tại.
+ Bước 3: Tiếp nhận nhiệm vụ mới
- Tiếp nhận nhiệm vụ của bài học mới.
- Tiếp nhận sự hướng dẫn cách lựa chọn phương pháp, phương tiện học tập.
- Tiếp nhận sự hướng dẫn về cách lựa chọn, sử dụng tài liệu học tập.
Kết thúc 3 giai đoạn quy trình hoàn thành, quay trở lại từ đầu để thực
hiện một quy trình khác.
1.9. Ý nghĩa của việc tổ chức DHTN
* DHTN và việc lĩnh hội kiến thức, phát triển tư duy trí tuệ của HS

Học tập theo nhóm, HS được khuyến khích tranh luận và ứng dụng
những gì đã học được vào thực tiễn, nhờ đó mà họ thẩm thấu và chuyển hóa
những kiến thức đã lĩnh hội thành khối kinh nghiệm vững chắc của bản thân.
Hơn nữa, khi tham gia vào nhóm học tập HS được tiếp xúc với nhiều cách
giải thích, chiến lược giải quyết khác nhau cho cùng một vấn đề. Vì vậy,
những hiểu biết của HS không chỉ bó hẹp trong phạm vi cá nhân mà được mở
rộng ra rất nhiều là được xã hội hóa ở mức độ cao. Trong hoạt động học tập
theo nhóm bản thân mỗi HS thường đóng vai trò là GV, họ có trách nhiệm
giải thích, làm sáng tỏ một vấn đề nào đó mà thành viên khác chưa hiểu. Quá
trình đó giúp HS tự học nhiều hơn.
Như vậy học theo nhóm, người mạnh đã giúp người yếu, làm mình
phong phú thêm không phải bằng sự bắt trước mà chính là sự đối chiếu với

các quan điểm khác của mình. Đó chính là nguồn gốc của mọi sự tiến bộ.
* DHTN và sự phát triển nhân cách của HS
Nhân cách của con người được hình thành và phát triển bằng hoạt động
và giao lưu của mỗi cá nhân trong môi trường xã hội. Các mối quan hệ mà cá
nhân tham gia càng phong phú, đa dạng càng góp phần nhanh chóng vào việc
hoàn thành nhân cách của họ. Sự liên kết và phối hợp hoạt động giữa các HS
trong nhóm học tập đã tạo ra nhiều mối quan hệ xã hội hết sức độc đáo và
22
điển hình. Vì vậy khi tham gia vào hoạt động chung, mỗi HS bằng hoạt động
và giao lưu của mình một mặt chiếm lĩnh các chuẩn mực và các giá trị xã hội
chứa đựng trong các quan hệ đó, chuyển hóa chúng thành kinh nghiệm và vốn
sống của bản thân, hình thành nên các phẩm chất của cá nhân, mặt khác điều

chỉnh và làm thay đổi chính các quan hệ xã hội này.
Về thực chất đây là quá trình xã hội hóa cá nhân – quá trình hình thành,
phát triển nhân cách. Do đó có thể nói DHTN chứa đựng một khả năng to lớn
giúp cho nhà giáo dục xây dựng và phát triển nhân cách cho HS. Cụ thể như
phát triển ý thức tập thể, xây dựng tình bạn, phát triển động cơ tình bạn, phát
triển động cơ học tập, củng cố sự tự đánh giá.
* DHTN và học tập bước vào cuộc sống xã hội
Thông qua các loại hình giao tiếp trong nhóm HS tổng kết các mối quan
hệ xã hội hình thành nên các nét độc đáo và điển hình trong nhân cách, nhờ đó
các em “hòa nhập” chứ không “hòa trộn” vào xã hội rộng lớn. Vì vậy, còn có
thể nói học tập thể, hợp tác còn tạo ra cho HS các kinh nghiệm về đạo đức,
quan hệ trách nhiệm và giúp đỡ lẫn nhau làm nảy sinh những rung cảm về nhau

gây ảnh hưởng tới việc hình thành động cơ chung của tập thể, khả năng giúp đỡ
bạn, ý thức của bản thân…tất cả đều đem lại hứng thú với học tập.
Tóm lại, DHTN tuy còn có những khó khăn trong thực tiễn nhưng lại
có những lợi thế mà các hình thức tổ chức khác còn hạn chế, nó tạo ra cơ may
cho giáo dục mang tính chất xã hội đối với người học.
1.10. Các điều kiện để thực hiện DHTN có hiệu quả
a) Điều kiện khách quan
* Phương tiện vật chất, kỹ thuật phục vụ dạy và học
+ Không gian lớp học: Hoạt động dạy và học theo nhóm luôn luôn đặt
người dạy và học phải thường xuyên tiếp xúc với nhau trong một không gian
nhất định. Các yếu tố của không gian này có ảnh hưởng trực tiếp đến hiệu quả
23

hoạt động của GV và HS. Vì vậy không gian lớp học cần thông thoáng, sáng
sủa và không có tiếng ồn ngoại lai.
+ SGK và tài liệu tham khảo: Học theo nhóm là HS tự học, HS phải tự
nghiên cứu, nội dung của bài học qua SGK và tài liệu tham khảo. Nguồn tài
liệu này cần phong phú và đa dạng về chất lượng và số lượng. Trong điều
kiện nhất định, có thể bố trí các tài liệu tham khảo ở các giá sách treo trên
tường của lớp học để HS tự tra cứu.
+ Các thiết bị, bàn ghế: Trong DHTN, không gian của lớp học được bố
trí một cách đa dạng và sinh động. Vì vậy, các kiểu bàn ghế cần phải gọn nhẹ
có thể bố trí và thay đổi một cách cơ động.
+ Phương tiện kỹ thuật như: Máy tính, các phương tiện trình chiếu, sơ
đồ, biểu bảng,…

* Cơ chế tổ chức điều hành trong nhà trường
+ Thời gian biểu: Bài học, trong DHTN, được thiết kế theo chủ đề. Do
đó, khi xếp thời khóa biểu, các trường THPT một mặt, cần tôn trọng tổng quỹ
thời gian quy định cho chương trình, mặt khác, cần năng động và mềm dẻo
chia thời gian bài học không cố định theo tiết học mà theo chủ đề.
+ Số HS trong một lớp: Mục đích của việc DHTN là hướng tới thực hiện
dạy học phân hóa, cá biệt hóa, nếu sĩ số lớp quá đông, nhiệm vụ này sẽ không
thực hiện được. Thuận lợi nhất cho việc DHTN là lớp học từ 25 - 40 HS.
+ Thể thức kiểm tra, đánh giá: DHTN chủ yếu hướng vào việc phát
triển tư duy HS, dạy cho HS cách học, cách vận dụng tri thức. Vì vậy, nếu
việc kiểm tra, đánh giá chủ yếu dựa vào ghi nhớ máy móc và học thuộc lòng
sẽ làm giảm hiệu quả và hiệu lực của hình thức dạy học này. Các câu hỏi

kiểm tra cần đòi hỏi tính sáng tạo và khả năng vận dụng của HS.
24
b) Các điều kiện chủ quan.
• Điều kiện đối với GV
Để thực hiện tốt vai trò của người hướng dẫn và tổ chức hoạt động,
đồng thời là chỗ dựa tin cậy của HS, GV phải hội tụ đầy đủ các điều kiện sau:
* Về năng lực:
+ Năng lực thiết kế bài học: GV phải chuyển hóa các tri thức chương
trình, tri thức giáo khoa thành tri thức dạy học dưới dạng tình huống. Các tình
huống này cần phong phú, sinh động, sát với trình độ nhận thức của HS.
+ Năng lực tổ chức hoạt động tự học cho HS.
+ Năng lực giao tiếp sư pham.

* Về thái độ:
Trong DHTN, thay thế cho việc chỉ đạo bằng quyền lực bóp chết mọi
quan hệ hợp tác, là nền tảng dân chủ thực sự, cho phép HS được tự do sáng
tạo. Muốn vậy, GV cần có:
+ Thái độ chân thành, cởi mở và tôn trọng người học.
+Thông cảm sâu sắc với những khó khăn của HS khi vượt qua những
chướng ngại nhận thức, để từ đó động viên, khuyến khích HS tích cực hơn.
+ Tin tưởng ở HS, HS có thể học tốt nếu họ được giúp đỡ.
• Điều kiện đối với HS
Hoạt động học tập theo nhóm là học tập thể, hợp tác dưới sự tổ chức và
điều khiển của GV. Nó chỉ đạt được kết quả cao khi HS tích cực, tự lực và tự
giác. Cụ thể:

+ Chuẩn bị chu đáo cho việc học bằng cách: Thu thập và nghiên cứu
trước các tài liệu, SGK để từ đó tự xây dựng và tự giải quyết các tình huống
học tập.
+ Trong thảo luận tập thể cần có các kỹ năng hợp tác. Đây là các kỹ
năng phối hợp hành động trong hoạt động chung.
25