Thiết kế giáo án rèn luyện kĩ năng đặt câu hỏi cho học sinh trong dạy học chương IV sinh học 11
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (947.13 KB, 89 trang )
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA SINH – KTNN
------------------
HÀ THỊ YẾN
THIẾT KẾ GIÁO ÁN RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐẶT
CÂU HỎI CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG IV - SINH HỌC 11
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Sinh học
HÀ NỘI, 2016
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp “Thiết kế giáo án rèn luyện kĩ năng
đặt câu hỏi cho học sinh trong dạy học Chương IV - Sinh học 11” tôi xin
đƣợc gửi lời cảm ơn chân thành tới:
Các thầy cô giáo trong Tổ Phƣơng pháp Sinh học, trƣờng Đại học Sƣ
phạm Hà Nội 2 đã luôn tận tâm, chỉ bảo nhiệt tình cho tôi trong suốt quá
trình học tập.
Các thầy cô giáo Trƣờng THPT Phúc Yên – Vĩnh Phúc, THPT Cầu Giấy –
Hà Nội đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi thu thập thông tin phục
vụ khóa luận.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới cô giáo, TS.
Đỗ Thị Tố Nhƣ, ngƣời đã dành cho tôi sự hƣớng dẫn nhiệt tình và những lời
gợi ý quý báu trong quá trình thực hiện khóa luận tốt nghiệp.
Trong quá trình nghiên cứu đề tài không tránh khỏi những thiếu sót, rất
mong nhận đƣợc sự đóng góp ý kiến của thầy cô và các bạn để đề tài này
ngày càng hoàn thiện hơn, góp phần nâng cao chất lƣợng giảng dạy bộ môn
Sinh học ở trƣờng phổ thông.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, Tháng 5 năm 2016
Sinh viên
Hà Thị Yến
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi dƣới sự
hƣớng dẫn trực tiếp của TS. Đỗ Thị Tố Nhƣ, giảng viên khoa Sinh – KTNN
Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2. Đề tài này chƣa từng đƣợc công bố ở đâu
và hoàn toàn không trùng với công trình nghiên cứu của các tác giả khác.
Hà Nội, Tháng 5 năm 2016
Sinh viên
Hà Thị Yến
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT
Chữ viết tắt
Đọc là
1
ĐCH
Đặt câu hỏi
2
GV
Giáo viên
3
HS
Học sinh
4
PPDH
Phƣơng pháp dạy học
5
SGK
Sách giáo khoa
6
THPT
Trung học phổ thông
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ..................................................................................................
LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ...............................................................
PHẦN MỘT. MỞ ĐẦU ................................................................................. 1
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI ............................................................................. 1
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học ............................. 1
1.2. Xuất phát từ thực tiễn dạy học Sinh học ở trƣờng phổ thông ................ 2
1.3. Xuất phát từ vai trò của câu hỏi và việc rèn luyện kĩ năng đặt câu hỏi
cho HS ........................................................................................................... 3
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ...................................................................... 3
3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ..................................................................... 3
4. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU ..................................... 4
4.1. Khách thể nghiên cứu ........................................................................... 4
4.2. Đối tƣợng nghiên cứu ........................................................................... 4
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ...................................................................... 4
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU .............................................................. 4
6.1. Nghiên cứu lý thuyết ............................................................................ 4
6.2. Điều tra ................................................................................................. 5
6.3. Phƣơng pháp chuyên gia ....................................................................... 5
7. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI........................................................................ 5
8. PHẠM VI GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI ......................................................... 5
PHẦN HAI. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU ...................................................... 6
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VIỆC RÈN LUYỆN KĨ
NĂNG ĐẶT CÂU HỎI CHO HỌC SINH ..................................................... 6
1.1. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề tài............................ 6
1.1.1. Trên thế giới ....................................................................................... 6
1.1.2. Ở Việt Nam ........................................................................................ 7
1.2. Cơ sở lí luận ........................................................................................... 9
1.2.1. Khái niệm câu hỏi .............................................................................. 9
1.2.2. Kĩ năng đặt câu hỏi .......................................................................... 11
1.2.3. Quy trình rèn luyện kĩ năng đặt câu hỏi ............................................ 12
1.3. Cơ sở thực tiễn...................................................................................... 20
1.3.1. Mục tiêu điều tra .............................................................................. 20
1.3.2. Nội dung điều tra .............................................................................. 20
1.3.3. Cách tiến hành.................................................................................. 20
1.3.4. Kết quả điều tra ................................................................................ 20
CHƢƠNG 2. THIẾT KẾ GIÁO ÁN RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐẶT CÂU
HỎI CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG IV - SINH HỌC 11 23
2.1. Khái quát cấu trúc, nội dung Chƣơng IV - Sinh học 11 ......................... 23
2.1.1. Cấu trúc ............................................................................................ 23
2.1.2. Nội dung .......................................................................................... 23
2.2. Kết quả việc thiết kế giáo án rèn luyện kĩ năng đặt câu hỏi cho HS trong
dạy học Chƣơng IV - Sinh học 11 ................................................................ 24
2.2.1. Giáo án bài 41 .................................................................................. 24
2.2.2. Giáo án bài 42 .................................................................................. 36
CHƢƠNG 3. ĐÁNH GIÁ CHẤT LƢỢNG .................................................. 49
3.1. Mục đích đánh giá ................................................................................ 49
3.2. Nội dung đánh giá................................................................................. 49
3.3. Phƣơng pháp tiến hành đánh giá ........................................................... 49
3.4. Kết quả đánh giá ................................................................................... 49
PHẦN BA. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................... 51
1. Kết luận ................................................................................................... 51
2. Kiến nghị ................................................................................................. 51
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC
PHẦN MỘT. MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học
Đảng và Nhà nƣớc ta khẳng định rằng đầu tƣ cho giáo dục có ảnh hƣởng
trực tiếp tới chất lƣợng nguồn nhân lực của đất nƣớc. Trong Báo cáo chính trị
của Ban Chấp hành Trung ƣơng Đảng khóa VIII tại Đại hội đại biểu toàn
quốc lần thứ IX Đảng đã nêu rõ: “Phát triển giáo dục và đào tạo là một trong
những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa – hiện đại
hóa, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người – yếu tố cơ bản để phát
triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững. Tiếp tục nâng cao giáo
dục toàn diện, đổi mới nội dung, phương pháp dạy và học, hệ thống trường
lớp và hệ thống quản lý giáo dục. Phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ và sáng
tạo của học sinh, sinh viên, đề cao năng lực tự học, tự hoàn thiện học vấn và
tay nghề…” [6].
Nghị quyết số 29 – NQ/TW (04/11/2013) Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa
XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã xác định: “Tiếp tục
đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người
học; kh c phục lối truyền thụ áp đ t một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung
dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập
nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực…” [3].
Giáo dục – đào tạo đang đứng trƣớc những thách thức lớn của thời đại vì
vậy việc đổi mới PPDH là nhiệm vụ quan trọng hơn cả đối với cải cách giáo
dục nói chung và cải cách bậc THPT nói riêng. Vài năm gần đây các trƣờng
THPT đã có những cố gắng trong việc đổi mới PPDH và đã đạt đƣợc những
tiến bộ trong việc phát huy tính tích cực của HS. Tuy nhiên các PPDH truyền
thống đặc biệt là phƣơng pháp thuyết trình vẫn chiếm một vị trí chủ đạo trong
1
các PPDH ở các trƣờng THPT do đó mà việc rèn luyện các kĩ năng cho HS
còn hạn chế. Chính vì vậy, việc đổi mới dạy học nói chung và dạy học bộ
môn Sinh học nói riêng là cấp thiết và mang tính thời sự.
1.2. Xuất phát từ thực tiễn dạy học Sinh học ở trƣờng phổ thông
Nội dung của SGK Sinh học 11 mang tính đại cƣơng và lí thuyết trìu
tƣợng nên việc truyền đạt kiến thức cho HS sẽ gặp nhiều trở ngại. Vì vậy,
trong quá trình giảng dạy đa số GV lựa chọn các phƣơng pháp dạy học truyền
thống nhƣ độc thoại, đôi khi có sử dụng câu hỏi đàm thoại nhƣng chủ yếu là
câu hỏi đơn lẻ, chƣa có hệ thống do đó chƣa phát huy đƣợc tính tích cực của
HS. Thực trạng trên có nhiều nguyên nhân, song nguyên nhân cơ bản nhất là
do trong quá trình dạy học chỉ chú trọng vào việc dạy lý thuyết mà chƣa rèn
luyện các kĩ năng nói chung, kĩ năng đặt câu hỏi nói riêng.
Các khái niệm Sinh học đại cƣơng ở bậc THPT nói chung và Sinh học
11 nói riêng đƣợc xây dựng trên cơ sở hệ thống hóa, khái quát hóa những kiến
thức cụ thể từ các lớp học dƣới, điều đó thuận lợi cho việc sử dụng câu hỏi
kích thích tƣ duy tích cực của HS. Do đó, GV cần tăng cƣờng câu hỏi tự lực,
tích cực, coi đó là một biện pháp quan trọng có hiệu quả trong đổi mới PPDH
nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học bộ môn. Tuy nhiên, chúng ta vẫn quen với
cách thức GV là ngƣời đƣa ra câu hỏi nhƣ một biện pháp kiểm tra mức độ
nhớ, tái hiện kiến thức đã học của HS nhƣng đặc thù môn Sinh học là môn
khoa học thực nghiệm nên việc hƣớng dẫn HS tự phát hiện kiến thức mới, vận
dụng kiến thức vào thực tiễn và rèn luyện các kĩ năng cho các em là quan
trọng hơn cả. Vì vậy việc rèn luyện kĩ năng đặt câu hỏi cho HS, học bằng
cách hỏi là một việc làm cần thiết.
2
1.3. Xuất phát từ vai trò của câu hỏi và việc rèn luyện kĩ năng đặt câu hỏi
cho HS
Hỏi là một hoạt động thƣờng xuyên diễn ra trong quá trình dạy học, nếu
đƣợc tổ chức tốt có thể tạo ra cầu nối giữa dạy và học, làm cho quá trình dạy
học có hiệu quả. Việc sử dụng câu hỏi trong dạy học tạo ra môi trƣờng học
tập, tạo hứng thú và năng lực tƣ duy sáng tạo cho ngƣời học. Có thể nói rằng
câu hỏi vừa là động lực của hoạt động tƣ duy, vừa là sản phẩm của chính hoạt
động đó.
Tuy nhiên, chúng ta vẫn quen với việc GV thƣờng là ngƣời đƣa ra các
câu hỏi, hƣớng dẫn HS trả lời mà ít thấy HS đặt câu hỏi trong các giờ học.
Quá trình HS tự đặt ra câu hỏi tạo thói quen làm việc độc lập, rèn luyện tƣ
duy sáng tạo và đào sâu thêm kiến thức đã lĩnh hội trƣớc đó. Khi có kĩ năng
này, HS sẽ có khả năng nâng cao hiểu biết của mình trong học tập không chỉ
môn Sinh học mà tất cả các môn học khác, đồng thời góp phần nâng cao kĩ
năng giao tiếp của các em từ việc đặt ra các câu hỏi. Vì vậy, có thể khẳng
định việc rèn luyện kĩ năng đặt câu hỏi cho HS là hết sức cần thiết.
Xuất phát từ những lí do trên, với mong muốn góp phần vào việc đổi
mới PPDH, nâng cao kĩ năng đặt câu hỏi cho HS, chúng tôi nghiên cứu đề tài:
“Thiết kế giáo án rèn luyện kĩ năng đặt câu hỏi cho học sinh trong dạy học
Chương IV - Sinh học 11”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Vận dụng quy trình rèn luyện kĩ năng đặt câu hỏi cho HS để thiết kế
giáo án dạy học Chƣơng IV - Sinh học 11 góp phần hình thành và phát triển
kĩ năng đặt câu hỏi của HS.
3
3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu thiết kế đƣợc các giáo án cho chƣơng IV - Sinh học 11 theo quy
trình rèn luyện kĩ năng đặt câu hỏi và sử dụng chúng một cách có hiệu quả sẽ
góp phần hình thành và phát triển kĩ năng đặt câu hỏi cho HS.
4. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình rèn luyện kĩ năng đặt câu hỏi cho HS trong dạy học Chƣơng
IV- Sinh học 11.
4.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Giáo án đƣợc thiết kế có định hƣớng rèn luyện kĩ năng đặt câu hỏi cho HS.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Tìm hiểu tổng quan các vấn đề liên quan đến đề tài; xây dựng cơ sở lý
luận của đề tài.
- Tìm hiểu thực trạng việc rèn luyện kĩ năng đặt câu hỏi ở trƣờng THPT
hiện nay.
- Thiết kế đƣợc giáo án vận dụng quy trình rèn luyện kĩ năng đặt câu hỏi
cho HS góp phần hình thành và phát triển kĩ năng đặt câu hỏi của HS.
- Đánh giá chất lƣợng các giáo án xây dựng đƣợc.
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các văn bản của Nhà nƣớc, Bộ Giáo dục và Đào tạo về chiến
lƣợc phát triển, đổi mới giáo dục nói chung, đổi mới nội dung và phƣơng
pháp dạy học ở nhà trƣờng phổ thông nói riêng.
- Nghiên cứu các công trình, tài liệu về kĩ năng và kĩ năng dạy học; hình
thành, rèn luyện kĩ năng và kĩ năng dạy học làm cơ sở để định hƣớng rèn
luyện kĩ năng đặt câu hỏi cho HS.
4
- Nghiên cứu các công trình, tài liệu về câu hỏi, kĩ năng thiết kế và sử dụng
câu hỏi trong dạy học và việc rèn luyện các kĩ năng đó làm cơ sở cho việc vận
dụng quy trình đặt câu hỏi vào dạy học.
- Nghiên cứu SGK Sinh học phổ thông và các tài liệu liên quan làm cơ sở
cho việc biên soạn giáo án rèn luyện kĩ năng đặt câu hỏi cho HS.
6.2. Điều tra
Khảo sát, tìm hiểu thực tiễn về thực trạng việc rèn luyện kĩ năng đặt câu
hỏi cho HS trong dạy học của GV ở một số trƣờng phổ thông hiện nay.
6.3. Phƣơng pháp chuyên gia
Xin ý kiến đánh giá của các thầy, cô giáo có kinh nghiệm, tâm huyết với
nghề bằng phiếu xin ý kiến chuyên gia (Phiếu số 3 - Phụ lục) về các mặt chủ
yếu sau:
- Mức độ phù hợp của các giáo án thiết kế để rèn luyện kĩ năng đặt câu hỏi
cho HS trong dạy học Chƣơng IV - Sinh học 11.
- Giá trị của đề tài đối với xu hƣớng dạy học hiện nay.
7. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận của việc rèn luyện kĩ năng đặt câu
hỏi cho HS THPT trong dạy học Chƣơng IV - Sinh học 11.
- Thiết kế đƣợc một số giáo án trong Chƣơng IV - Sinh học 11 có định
hƣớng rèn luyện kĩ năng đặt câu hỏi cho HS. Từ đó tạo tiền đề cho việc rèn
luyện kĩ năng đặt câu hỏi cho HS trong các môn học khác.
VIII. PHẠM VI GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI
Chúng tôi giới hạn việc thiết kế các giáo án rèn luyện cho HS kĩ năng đặt
câu hỏi trong dạy học Chƣơng IV - Sinh học 11.
5
PHẦN HAI. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VIỆC RÈN LUYỆN KĨ
NĂNG ĐẶT CÂU HỎI CHO HỌC SINH
1.1. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề tài
1.1.1. Trên thế giới
Nghiên cứu vấn đề đặt câu hỏi trong dạy học không còn là vấn đề mới
trên thế giới. Ngay từ những năm trƣớc công nguyên vấn đề này đã gắn liền
với tên tuổi của nhà triết học Xocrat (470 - 390 TCN) - ngƣời khởi thủy đặt
câu hỏi còn gọi là phƣơng pháp vấn đáp; Khổng Tử (551 - 479 TCN) cũng
cho rằng dạy học là đƣa ngƣời học vào tình huống mâu thuẫn, tức là đặt ra
cho họ những câu hỏi bẫy để kích thích ngƣời học.
Cho đến nay phƣơng pháp này đƣợc sử dụng phổ biến với nhiều mức
độ khác nhau:
Đêcac đã khẳng định “không có câu hỏi thì không có tƣ duy”. Hay theo
Allan C.Ornstein cho rằng “dạy tốt bao gồm đặt câu hỏi hay”. Theo Robert
Fisher, đặt câu hỏi đúng là cốt lõi của việc dạy học, có thể tạo ra cầu nối giữa
dạy và học.
Trong bài báo “Teaching Students to Ask Their Own Questions”, (2011)
[19] của mình, Dan Rothstein và Luz Santana đã khẳng định việc dạy cho HS
tự đặt câu hỏi là một việc làm quan trọng, một sự thay đổi nhỏ nhƣng có thể
mang lại kết quả lớn. Trong bài viết này, hai tác giả đã đƣa ra kĩ thuật xây
dựng câu hỏi (The Question Formulation Technique – viết tắt là QFT) gồm 6
bƣớc. Với kĩ thuật này, HS sẽ đƣợc yêu cầu đặt tất cả các câu hỏi, GV chỉ là
ngƣời tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình đó đƣợc diễn ra. Do đó, HS sẽ
đƣợc trau dồi kĩ năng đặt câu hỏi – một kĩ năng mà về cơ bản rất quan trọng
cho việc học tập của họ.
6
Trên thế giới, ngƣời nghiên cứu sâu đến vấn đề “câu hỏi hiệu quả cao trong
dạy học” là Ivan Hannel.Trong tài liệu “Highly effective questioning”, (2006)
của mình ông khẳng định “Đặt câu hỏi hiệu quả cao là cách thức giúp học sinh
tham gia tích cực vào các hoạt động học tập”. Ông đƣa ra đầy đủ các tác dụng,
các quy tắc và quy trình đặt câu hỏi hiệu quả trong dạy học (7 bƣớc) [18].
Kế thừa những nghiên cứu của các nhà triết học cổ đại: Piagét, Bruner,
Allan C. Ornstein, James H. McMillan, X.L. Rubinstein cũng nhấn mạnh tầm
quan trọng của việc đặt câu hỏi trong dạy học. Ngoài ra, một số công trình
nghiên cứu của các nhà sƣ phạm nhƣ: J.A Komenfki, J.J Ruxo, A. Distecvec,
K.D Usinxki lại chú trọng tầm quan trọng của ngƣời thầy giáo trong việc tổ
chức, điều khiển, dẫn dắt HS bằng câu hỏi.
1.1.2. Ở Việt Nam
Đánh giá trong giáo dục mới đƣợc phát triển ở Việt Nam, từ những năm
70 của thế kỉ XX, các nhà giáo dục học Việt Nam mới chú tâm đến vấn đề kĩ
thuật đặt câu hỏi trong khi các nƣớc khác trên thế giới đã quan tâm, chú trọng
rất nhiều đến vấn đề này từ nhiều thế kỷ.
Một số dự án và hội thảo khoa học liên quan đến việc sử dụng các kĩ
thuật đặt câu hỏi đƣợc triển khai ở Việt Nam những năm vừa qua nhƣ:
Chƣơng trình dạy học cho tƣơng lai của Intel (Teach to the Future) đƣợc triển
khai từ năm 2000 khởi điểm tại 2 trƣờng Đại học: ĐHSP Hà Nội và ĐHSP
Thành phố Hồ Chí Minh sau đó đƣợc mở rộng ra nhiều tỉnh thành khác.
Chƣơng trình này có sức lan tỏa lớn, đã có nhiều GV trao đổi về kĩ thuật xây
dựng, sử dụng câu hỏi và đƣa ra những sản phẩm đƣợc thực hiện với HS.
Đáng chú ý là hội thảo khoa học “Dạy học với câu hỏi hiệu quả” do trƣờng
Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội tổ chức vào tháng 12/2010 với
nhiều bài viết xoay quanh vấn đề đặt và sử dụng câu hỏi hiệu quả để phát
triển năng lực ngƣời học [12].
7
Gần đây, có nhiều đề tài về vấn đề đặt câu hỏi trong dạy học ở Việt Nam
đƣợc các tác giả nghiên cứu sâu rộng.
Tác giả Trần Bá Hoành, Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành trong tài
liệu “Giáo trình lí luận dạy học sinh học đại cƣơng ở trƣờng phổ thông” các
năm (1979), (1996) đề cập tới việc sử dụng câu hỏi trong phƣơng pháp vấn
đáp [9], [1].
Đề tài “Sử dụng câu hỏi – bài tập để tích cực hoá hoạt động nhận thức của
HS trong dạy học Sinh thái học lớp 11” của tác giả Lê Thanh Oai, Luận án
Tiến sĩ Giáo dục học, ĐHSP Hà Nội 2003 [14]. Trong công trình này, tác giả
đã tập trung vào việc nghiên cứu xác định các nguyên tắc, quy trình thiết kế và
sử dụng câu hỏi, bài tập nhƣ một phƣơng pháp để tổ chức hƣớng dẫn HS tự lực
phát hiện kiến thức mới trong dạy học Sinh thái học ở trƣờng phổ thông.
Tài liệu “Những vấn đề cơ bản về chƣơng trình và quá trình dạy học”,
NXB Giáo dục, 2005 [4] của Nguyễn Hữu Châu đã trình bày một số kĩ thuật
dạy học trong đó có kĩ thuật đặt câu hỏi với các nội dung cụ thể nhƣ: mục
đích của việc đặt câu hỏi, phân loại câu hỏi, xử lí các câu hỏi của HS và cải
tiến kĩ thuật đặt câu hỏi.
Trong số các đề tài quan tâm nghiên cứu vấn đề rèn luyện kĩ năng xây
dựng và sử dụng câu hỏi có thể kể đến đề tài: “Rèn luyện kĩ năng xây dựng và
sử dụng câu hỏi cho sinh viên khoa Sinh học Đại học Sƣ phạm để dạy Sinh
học” của tác giả Đỗ Thị Tố Nhƣ, Luận án Tiến sĩ (2014) [13]. Trong công
trình này, tác giả đã đề xuất quy trình rèn luyện sinh viên kĩ năng tự xây dựng
câu hỏi gồm 6 bƣớc (Giảng viên đƣa ra một câu hỏi trọng tâm, sinh viên tự
đặt câu hỏi, sinh viên cải thiện câu hỏi của họ, sinh viên lựa chọn câu hỏi của
họ, sinh viên và giảng viên quyết định các bƣớc tiếp theo, sinh viên suy nghĩ
về những gì đã học) và biện pháp rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu
hỏi cho sinh viên Đại học Sƣ phạm để tổ chức bài dạy môn Sinh học. Quy
8
trình với những bƣớc chi tiết và những gợi ý khá cụ thể. Đây cũng là cơ sở để
chúng tôi thiết kế giáo án rèn luyện kĩ năng đặt câu hỏi cho HS.
1.2. Cơ sở lí luận
1.2.1. Khái niệm câu hỏi
1.2.1.1. Bản chất của câu hỏi
Câu hỏi có một tầm quan trọng đặc biệt trong hoạt động nhận thức của
con ngƣời và trong dạy học. Aristole là ngƣời đầu tiên đã biết phân tích câu
hỏi dƣới góc độ logic và lúc đó ông cho rằng đặc trƣng cơ bản của câu hỏi là
buộc ngƣời bị hỏi phải lựa chọn các giải pháp có tính trái ngƣợc nhau, do đó
con ngƣời phải có phản ứng lựa chọn, hoặc cách hiểu này, hoặc cách hiểu
khác. Tƣ tƣởng bậc nhất của ông còn nguyên giá trị đó là: “Câu hỏi là một
mệnh đề trong đó chứa đựng cái đã biết và cái chƣa biết” [17]:
Câu hỏi = Cái đã biết + Cái chƣa biết
Nhƣ vậy, trong đời sống cũng nhƣ trong nghiên cứu khoa học, con ngƣời
chỉ nêu ra thắc mắc, tranh luận khi đã biết nhƣng chƣa đầy đủ cần biết thêm.
Do đó, tƣơng quan giữa cái đã biết và cái chƣa biết thúc đẩy việc mở rộng
hiểu biết của con ngƣời. Con ngƣời muốn biết một sự vật hiện tƣợng nào đó
dứt khoát chỉ biết khi ngƣời đó đặt đƣợc những câu hỏi: Đó là cái gì? Nhƣ thế
nào? Vì sao?. . .
ĐêCac cho rằng, không có câu hỏi thì không có tƣ duy cá nhân cũng nhƣ
không có tƣ duy nhân loại. Ông nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của câu hỏi là
phải có mối quan hệ giữa cái đã biết và cái chƣa biết. Phải có tỉ lệ phù hợp
giữa hai đại lƣợng đó thì chủ thể nhận thức mới xác định đƣợc phƣơng hƣớng
mình phải làm gì để trả lời câu hỏi. Khi chủ thể nhận thức đã định rõ đƣợc cái
mình đã biết và chƣa biết thì lúc bấy giờ mới đặt đƣợc câu hỏi, và đến lúc đó
thì câu hỏi thực sự mới trở thành sản phẩm của quá trình nhận thức. Nhƣ vậy,
câu hỏi là sản phẩm của quá trình nhận thức. Trong dạy học, ngƣời ta sử dụng
cả hai trình độ, dạy HS biết trả lời và dạy HS biết hỏi.
9
Muốn quá trình nhận thức đạt đƣợc hiệu quả thì cần phải làm xuất hiện
hoạt động tƣ duy. Hoạt động tƣ duy xuất hiện khi chủ thể gặp một vấn đề mà
kinh nghiệm hiểu biết đã có không đủ để giải quyết, nhƣng đã biết một phần.
Do đó phải tạo đƣợc “các tình huống có vấn đề” giúp gây đƣợc sự chú ý và
hứng thú, tạo ra trạng thái gắng sức về tâm lý tìm cách giải quyết vấn đề của
HS. Theo Nguyễn Ngọc Quang: “Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi
đó mâu thuẫn khách quan của nhiệm vụ nhận thức đƣợc HS chấp nhận nhƣ
một “vấn đề học tập” mà họ cần và có thể giải quyết đƣợc, kết quả là họ nắm
bắt đƣợc tri thức mới” [16]. Vấn đề học tập là những tình huống về lý thuyết
hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa cái đã biết và cái chƣa
biết, mâu thuẫn này đòi hỏi đƣợc giải quyết. Nhƣ vậy, từ mâu thuẫn khách
quan biến thành thắc mắc chủ quan dƣới dạng câu hỏi.
1.2.1.2. Vai trò của câu hỏi
Trong dạy học câu hỏi có vai trò:
- Khi dùng câu hỏi để mã hóa thông tin trong SGK thì câu hỏi và việc trả
lời câu hỏi là nguồn tri thức mới cho HS.
- Câu hỏi có tác dụng định hƣớng nhận thức, tri thức mới, phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập của HS.
- Hệ thống câu hỏi có vấn đề đƣợc GV đặt ra trong bài học chứa đựng các
mâu thuẫn sẽ đặt HS vào tình huống có vấn đề. HS đóng vai trò là chủ thể của
quá trình nhận thức, chủ động nhận lấy kiến thức thông qua việc trả lời các
câu hỏi, từ đó khắc phục lối truyền thụ một chiều.
- Câu hỏi giúp HS lĩnh hội đƣợc kiến thức một cách có hệ thống.
- Giúp cá thể hóa cách học một cách tối ƣu, tạo điều kiện cho HS tự học và
rèn luyện phƣơng pháp học.
- HS đƣợc dạy cách lắng nghe và hỏi ngƣời khác, biết cách làm việc tập thể
để phát huy sức mạnh tập thể kết hợp với làm việc độc lập.
10
- Dạy học bằng câu hỏi còn rèn luyện cho HS nhiều kĩ năng nhƣ kĩ năng
diễn đạt, lập luận logic, xử lý thông tin một cách nhanh nhạy khi đó thông tin
không còn là thông tin chết nữa. Thông tin đƣợc tích lũy sẽ dần dần phát sinh
các ý tƣởng.
- Dạy học bằng câu hỏi giúp GV đánh giá HS về mặt kiến thức, kĩ năng,
thái độ, vì câu hỏi là biện pháp phát hiện, tự phát hiện thông tin ngƣợc chiều
về kết quả nhận thức.
- Dạy học bằng câu hỏi khắc phục đƣợc tình trạng ghi nhớ máy móc, HS
đƣợc tham gia với vai trò nhƣ những nhà khoa học phát hiện ra kiến thức. Do
đó giờ học không còn trở nên nặng nề, quá tải đối với HS mà quan trọng là
còn rèn luyện đƣợc nhiều năng lực và phẩm chất nhân cách cho HS.
Nhƣ vậy, dạy học bằng câu hỏi vừa giúp HS lĩnh hội đƣợc tri thức một
cách chủ động, vừa rèn luyện cho các em thao tác tƣ duy độc lập, tích cực,
sáng tạo, vừa rèn luyện phƣơng pháp học tập.
1.2.2. Kĩ năng đặt câu hỏi
1.2.2.1. Khái niệm kĩ năng
Có rất nhiều tác giả trong và ngoài nƣớc quan tâm nghiên cứu vấn đề kĩ năng.
Theo từ điển tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên) [15], “Kĩ năng là khả năng
vận dụng những kiến thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế”.
Theo từ điển Tâm lí học (Vũ Dũng chủ biên), “Kĩ năng là năng lực vận
dụng có kết quả tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội
để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng” [5].
Đặc biệt, trong đề tài tác giả Đỗ Thị Tố Nhƣ (2014), Rèn luyện kĩ năng
xây dựng và sử dụng câu hỏi cho sinh viên khoa Sinh học Đại học Sư phạm để
dạy Sinh học, Đại học Sƣ phạm Hà Nội, Luận án tiến sĩ đã đƣa ra định nghĩa
“Kĩ năng là khả năng của chủ thể có được do đào tạo, rèn luyện để thực
hiện có kết quả một hoạt động nào đó bằng cách vận dụng tri thức và
11
những kinh nghiệm đã có về hoạt động đó” [13]. Đây là định nghĩa định
hƣớng nghiên cứu cho khóa luận của chúng tôi.
1.2.2.2. Kĩ năng đặt câu hỏi
Trên cơ sở định nghĩa về kĩ năng chúng tôi định nghĩa về kĩ năng ĐCH
nhƣ sau: “Kĩ năng đ t câu hỏi là khả năng của người học có được do đào tạo,
rèn luyện để thực hiện có kết quả việc đ t câu hỏi, tạo ra hệ thống các câu
hỏi với các mức độ khác nhau từ đó học sinh lĩnh hội được chủ đề bài học”.
Trên cơ sở nghiên cứu về khái niệm kĩ năng chúng tôi đã xác định đƣợc
kĩ năng ĐCH là kĩ năng tổng hợp gồm nhiều kĩ năng thành phần (kĩ năng bộ
phận cấu thành nên kĩ năng tổng hợp). Xác định đƣợc các kĩ năng thành phần
là cơ sở để chúng tôi định hƣớng việc thiết kế giáo án rèn luyện kĩ ĐCH cho
HS. Các kĩ năng thành phần gồm:
+ Xác định nội dung bài học.
+ Khả năng mã hóa nội dung thành câu hỏi.
+ Diễn đạt khả năng mã hóa nội dung bằng câu hỏi.
+ Chỉnh sửa, hoàn thiện câu hỏi.
1.2.3. Quy trình rèn luyện kĩ năng đặt câu hỏi
1.2.3.1. Quy trình chung [13]
Để hình thành và phát triển kĩ năng nào đó thì chủ thể cần đƣợc đào tạo
(hay tự đào tạo), rèn luyện (hay tự luyện tập) theo một quy trình nhất định.
Quy trình là một tập hợp các giai đoạn, các bƣớc, các thao tác và hành vi
đƣợc sắp xếp theo một trật tự hợp lí để tác động đến đối tƣợng nhằm biến đổi
đối tƣợng theo mục đích mà chủ thể dự kiến.
Quy trình rèn luyện kĩ năng đặt câu hỏi cho HS gồm 6 bƣớc:
12
Bƣớc
Nội dung chính từng bƣớc
1. GV đƣa
Câu hỏi trọng tâm có thể xuất phát từ những thông tin của
ra một câu
cuộc sống, hoặc thông tin liên quan tới chủ đề bài học. Câu
hỏi trọng
hỏi trọng tâm GV đƣa ra sao cho phải có tác dụng gợi lên
tâm
nhiều câu hỏi để ngƣời học có thể tự mình xác định và khám
phá phạm vi rộng hơn của chủ đề bài học.
2. HS tự đặt GV giới thiệu các quy tắc và hƣớng dẫn HS ĐCH, yêu cầu
câu hỏi
HS suy nghĩ, thảo luận về nội dung của chủ đề bài học để tự
đặt đƣợc các câu hỏi. HS sử dụng 4 quy tắc rõ ràng để ĐCH
mà không có sự trợ giúp từ GV. Bốn quy tắc sử dụng là: đ t
tất cả các câu hỏi có thể; không dừng lại để thảo luận, đánh
giá hay trả lời bất kỳ câu hỏi nào; ghi lại tất cả các câu hỏi
một cách chính xác và trung thực; chuyển tất cả các câu
khẳng định thành câu hỏi.
3. HS cải
GV cho HS thảo luận về ƣu nhƣợc điểm của từng câu hỏi,
thiện các
dẫn dắt HS suy nghĩ về cách biến đổi của một câu hỏi về hình
13
câu hỏi của
thức diễn đạt hoặc mức độ của câu hỏi. Thông qua việc biến
họ
đổi các câu hỏi đó sẽ có thể ảnh hƣởng đến chất lƣợng và giá
trị của thông tin mà ngƣời học có đƣợc.
4. HS lựa
Dựa vào kế hoạch bài học, GV hƣớng dẫn các nhóm HS lựa
chọn các
chọn các câu hỏi tùy vào nội dung và yêu cầu của chủ đề. HS
câu hỏi của
tập trung suy nghĩ để lựa chọn các câu hỏi nhằm thu đƣợc
họ
thông tin cần thiết liên quan tới nội dung bài học.
5. HS và
GV có thể yêu cầu từng nhóm trình bày các câu hỏi đã lựa
GV quyết
chọn, sau đó từ các câu hỏi của các nhóm một lần nữa lựa
định các
chọn và trả lời các câu hỏi đó tập trung giải quyết mục tiêu
bƣớc tiếp
của bài học.
theo
6. HS suy
GV đánh giá các bƣớc và tạo cho HS cơ hội để xem xét lại
nghĩ về
những gì họ đã học đƣợc từ việc tự ĐCH, cải thiện, chỉnh sửa
những gì đã câu hỏi và ƣu tiên lựa chọn các câu hỏi của họ.
học
Kết quả của việc rèn luyện kĩ năng ĐCH không chỉ giúp ngƣời học làm
rõ đƣợc các khái niệm, hiểu đƣợc những điểm chính của bài học mà còn tăng
cƣờng kĩ năng giải quyết vấn đề và khuyến khích ngƣời học suy nghĩ ở mức
độ nhận thức cao hơn. Từ việc thực hành quy trình 6 bƣớc ngƣời học lĩnh hội
đƣợc kiến thức bài học một cách chủ động và phát triển đƣợc khả năng tƣ duy.
14
1.2.3.2. Ví dụ minh họa
Chúng tôi vận dụng quy trình 6 bƣớc trên để xây dựng giáo án hƣớng
dẫn HS đặt câu hỏi thông qua nội dung mục II, bài 41: Các hình thức sinh sản
vô tính ở thực vật, Sinh học 11 (cơ bản) có thể tiến hành các bƣớc nhƣ sau:
Bƣớc
Hoạt động của GV
Hoạt động của
Kết quả
HS
1
- GV hỏi: Tại sao lá cây bỏng - HS trả lời:
- GV: Nêu ra đƣợc
rơi xuống đất ẩm có thể mọc Do hình thức các mâu thuẫn nhận
thành cây con trong khi lá cây sinh sản của thức, từ đó định
xoài, nhãn cũng rơi xuống đất chúng khác nhau hƣớng cho HS chủ
ẩm lại không có hiện tƣợng
đề bài học.
nhƣ vậy?
- HS: Kích thích sự
- GV giới thiệu chủ đề cần
tò mò tìm hiểu, gợi
tìm hiểu: “Các hình thức sinh
sản vô tính ở thực vật.”
lên nhiều câu hỏi để
ngƣời học có thể tự
mình xây dựng và
khám phá phạm vi
rộng hơn.
2
- GV định hƣớng: Chúng ta - HS thảo luận - GV:
cùng tìm hiểu về các hình nhóm ĐCH:
+ Định hƣớng ĐCH
thức khác nhau trong sinh sản 1. Có mấy hình dựa trên các nội
vô tính ở thực vật.
- GV chia nhóm HS, yêu cầu:
hoạt động nhóm trong 7 phút,
suy nghĩ về chủ đề bài học kết
thức sinh sản vô
tính ở thực vật?
2. Kể tên các
hình thức sinh
dung chính cần tìm
hiểu.
+ Tạo hứng thú, tƣ
duy sáng tạo cho
hợp thông tin bài 41 SGK đặt sản vô tính ở ngƣời học.
tất cả các câu hỏi có thể có thực vật?
- HS: Chủ động tìm
liên quan đến chủ đề bài học: 3. Cho ví dụ về ra kiến thức trọng
“Các hình thức sinh sản vô một số thực vật tâm của bài từ việc
tính ở thực vật”
có hình thức sinh đặt đƣợc các câu hỏi.
15
+ Chú ý: ĐCH theo 4 nguyên sản bào tử?
tắc: đ t tất cả các câu hỏi có 4.
Nêu
con
thể; không dừng lại để trả lời đƣờng phát tán
bất kì câu hỏi nào; ghi lại tất của bào tử?
cả các câu hỏi một cách 5. Tại sao trong
chính xác và trung thực; chu trình sống
chuyển tất cả các câu khẳng
định thành câu hỏi.
+ VD:
Nội dung: Có 2 hình thức
của rêu có sự thụ
tinh nhƣng rêu
vẫn đƣợc xếp
vào kiểu sinh
sinh sản vô tính ở thực vật là: sản vô tính?
sinh sản sinh dƣỡng và sinh 6. Sinh sản bằng
sản bằng bào tử
bào tử là gì?
→ Câu hỏi:
7. Các hình thức
1, Có mấy hình thức sinh sản sinh
vô tính ở thực vật?
sản
sinh
dƣỡng của thực
2, Kể tên các hình thức sinh vật?
sản vô tính ở thực vật?
8. Cho ví dụ về
một số thực vật
có hình thức sinh
sản sinh dƣỡng?
9. Sinh sản sinh
dƣỡng là gì?
10. Hiện tƣợng
hạt lạc nảy mầm
có đƣợc coi là
hình thức sinh sản
sinh dƣỡng không?
3
- GV yêu cầu các nhóm trình - HS trình bày.
bày câu hỏi của mình.
- GV: Đánh giá khả
năng ĐCH của HS
- GV chỉ ra ƣu nhƣợc điểm
và định hƣớng cách
16
của từng CH.
ĐCH đúng, đủ và ở
các mức độ khác
VD:
7. Các hình thức sinh sản sinh
nhau.
dƣỡng của thực vật?
+ Ƣu điểm:
- HS: Rèn luyện
đƣợc kĩ năng ĐCH.
Bƣớc đầu đã biết cách đặt
một câu hỏi.
Câu hỏi bám sát nội dung
của chủ đề.
+ Nhƣợc điểm: Chƣa có chỉ
dẫn cụ thể và chỉ ra đƣợc yêu
cầu của câu hỏi với ngƣời trả
lời phải kể tên, trình bày hay
cho ví dụ một số thực
vật,…có hình thức sinh sản
sinh dƣỡng.
- GV hƣớng dẫn HS chỉnh - HS chỉnh sửa
câu hỏi.
sửa câu hỏi để hoàn chỉnh
+ Cấu trúc của một câu hỏi
gồm:
“Phần dẫn + Động từ để hỏi +
Nội dung”
Phần dẫn: Quan sát hình,
video, thí nghiệm,…, nghiên
cứu thông tin sách giáo khoa.
Động từ: Nêu, kể tên, cho
ví dụ, trình bày,… là các
động từ yêu cầu ở mức độ tìm
hiểu thấp. Mô tả, tóm tắt, giải
thích, so sánh,… là các động
từ yêu cầu ở mức độ tìm hiểu
17
cao hơn.
Nội dung: kiến thức cần
tìm hiểu.
+ VD: Các hình thức sinh sản
sinh dƣỡng của thực vật?
→ Sửa: Quan sát hình 41.2
kết hợp với kiến thức thực tế,
kể tên các hình thức sinh sản
sinh dƣỡng ở thực vật?
4
- GV yêu cầu mỗi nhóm lựa - HS hoạt động - GV: Định hƣớng
chọn ra 3 câu hỏi theo các chủ nhóm.
nội dung bài học
đề nhỏ sau:
+ Chủ đề 1: Tìm hiểu nội
dung “Sinh sản bào tử”.
theo các câu hỏi
thuộc chủ đề nhỏ
giúp HS tìm hiểu
+ Chủ đề 2: Tìm hiểu nội dung
“Sinh sản sinh dƣỡng”.
kiến thức một cách
cụ thể hơn.
- HS: Chủ động tìm
hiểu các thành phần
kiến thức nhỏ từ việc
nhóm các câu hỏi
theo chủ đề.
5
- GV: Yêu cầu từng nhóm - HS trình bày.
- GV: Lựa chọn các
trình bày các câu hỏi đã lựa
câu hỏi thích hợp từ
chọn.
các câu hỏi của HS
- GV: Lựa chọn các câu hỏi - HS đối chiếu theo chủ đề.
theo từng nhóm chủ đề:
với câu hỏi của - HS:
+ Chủ đề 1: Tìm hiểu nội nhóm mình.
dung “Sinh sản bào tử”
1. Cho ví dụ về một số thực
+ Đối chiếu với câu
hỏi của mình tự
chuẩn hóa câu hỏi.
vật có hình thức sinh sản bào
+ Từ việc tự tìm hiểu
tử?
và ĐCH, HS sẽ thu
18
2. Quan sát hình 41.1, mô tả
nhận đƣợc kiến thức:
chu trình sống của rêu và giải
thích tại sao trong chu trình
Có hai hình
thức sinh sản vô tính
ở thực vật: sinh sản
bằng bào tử và sinh
sống của rêu có sự thụ tinh
nhƣng rêu vẫn đƣợc xếp vào
kiểu sinh sản vô tính?
sản sinh dƣỡng
3. Sinh sản bằng bào tử là gì?
+ Chủ đề 2: Tìm hiểu nội
dung
“Sinh sản sinh dƣỡng”
Đặc điểm và
đại diện của từng
hình thức.
1. Quan sát hình 41.2 kết hợp
với kiến thức thực tế, kể tên
các hình thức sinh sản sinh
dƣỡng ở thực vật?
2. Cho ví dụ về một số thực
vật có hình thức sinh sản sinh
dƣỡng?
3. Sinh sản sinh dƣỡng là gì?
- GV yêu cầu các nhóm trả lời - HS trả lời câu
các nhóm câu hỏi đã lựa chọn. hỏi.
- GV chốt kiến thức.
6
- GV yêu cầu HS rút ra kết
- GV: Đánh giá ƣu
luận từ những điều học đƣợc - HS tự đánh giá. nhƣợc điểm trong kĩ
qua việc ĐCH.
- GV: Đánh giá, nhận xét quá
năng ĐCH của HS.
- HS: Từ những đánh
trình ĐCH của HS.
giá HS tự chỉnh sửa
và rèn luyện kĩ năng
ĐCH.
19
