Sử dụng công cụ learning activity vào đánh giá và cải tiến bài soạn sinh học 12

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA SINH - KTNN
======

NGUYỄN THỊ LAN

SỬ DỤNG CÔNG CỤ LEARNING ACTIVITY
VÀO ĐÁNH GIÁ VÀ CẢI TIẾN BÀI SOẠN
SINH HỌC 12

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Sinh học

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:

ThS. An Biên Thùy

HÀ NỘI, 2016


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này, em xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu
sắc nhất đến cô giáo - giáo viên hƣớng dẫn khoa học Th.S An Biên Thùy đã
tận tình giúp đỡ và hƣớng dẫn em trong suốt quá trình thực hiện.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong khoa Sinh - KTNN, đặc biệt
các thầy cô trong tổ bộ môn Phƣơng pháp dạy học Sinh học, các em học sinh
cùng với các thầy cô trƣờng THPT Phúc Thọ đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận
lợi, góp nhiều ý kiến quý báu để cho em có thể hoàn thành đề tài nghiên cứu
của mình.
Cuối cùng em xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã động viên, giúp đỡ em
trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu đề tài.

Trong quá trình nghiên cứu không tránh khỏi những thiếu sót và hạn chế.
Kính mong nhận đƣợc sự chỉ bảo, đóng góp ý kiến của các thầy cô cùng các
bạn sinh viên đề đề tài đƣợc hoàn thiện hơn.
Em xin trân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 05 tháng 05 năm 2016
Sinh viên

Nguyễn Thị Lan


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan những vấn đề và nội dung trình bày trong khóa luận là
kết quả nghiên cứu tìm tòi của bản thân tôi dƣới sự hƣớng dẫn của cô giáo An Biên Thùy, không trùng lặp kết quả nghiên cứu của các tác giả khác.
Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm
Hà Nội, ngày 05 tháng 05 năm 2016
Sinh viên

Nguyễn Thị Lan


BẢNG GHI CHÚ NHỮNG CỤM TỪ VIẾT TẮT

TT

Chữ viết tắt

Đọc là

1

GV

Giáo viên

2

HS

Học sinh

3

LA

Learning Activity

4

GD & ĐT

Giáo dục và Đào tạo

5

THPT

Trung học phổ thông

6

HĐHT

Hoạt động học tập

7

CNTT

Công nghệ thông tin

8

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

9

PPDH

Phƣơng pháp dạy học


DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ

TT
1

Số hiệu
Bảng 1.1

Nội dung
Bảng tiêu chuẩn công văn 10227/THPT của Bộ
GD & ĐT năm 2001

2

Bảng 1.2

Trang

15

Bảng iêu chí đánh giá công văn số 141/BGDĐTGDTrH ngày 12 tháng 01 năm 2015

15
17

3

Bảng 1.3

Thang đánh giá của bộ công cụ Learning Activity

4

Bảng 1.4

Kết quả điều tra ý kiến GV trƣờng THPT Phúc
Thọ về sử dụng bộ công cụ LA để đánh giá và cải

tiến bài soạn Sinh học 12.

27

5

Bảng 1.5

Kết quả điều tra ý kiến HS lớp 11A4.

29

6

Bảng 1.6

Bảng 1.6. Bảng xếp loại giáo án.

31

7

Bảng 2.1

Bảng phân tích mục tiêu phần Sinh thái học Sinh học 12

33
38

8

Bảng 2.2

Bảng nội dung phần Sinh thái học - Sinh học 12

9

Sơ đồ 2.1

Khung logic khái quát quá trình sử dụng cộng cụ
LA để đánh giá và cải tiến bài soạn

32
37

10

Sơ đồ 2.2

Các mối quan hệ trong hệ sinh thái.

11

Sơ đồ 2.3

Sơ đồ tổng quát về quy trình đánh giá và cải tiến
bài soạn.

43

12

Sơ đồ 2.4

Quy trình đánh giá giáo án.

44

13

Sơ đồ 2.5

Quy trình cải tiến giáo án.

48


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
I. Lí do chọn đề tài ....................................................................................... 1
II. Mục đích nghiên cứu .............................................................................. 3
III. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .................................................... 3
IV. Giả thuyết khoa học .............................................................................. 4
V. Giới hạn nghiên cứu ............................................................................... 4
VI. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................ 4
VII. Phƣơng pháp nghiên cứu .................................................................... 4
VIII. Những đóng góp của đề tài ................................................................ 5
IX. Cấu trúc của đề tài ................................................................................ 5
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ............................................................................... 6

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG
CÔNG CỤ LA ĐỂ ĐÁNH GIÁ VÀ CẢI TIẾN BÀI SOẠN .................... 6
1.1. Tổng quan nghiên cứu liên quan đến đề tài ....................................... 6
1.1.1. Nghiên cứu về sử dụng công cụ LA để đánh giá và cải tiến bài soạn
trên thế giới ................................................................................................ 6
1.1.2. Nghiên cứu về sử dụng công cụ LA để đánh giá và cải tiến bài soạn
tại Việt Nam .............................................................................................. 11
1.2. Cơ sở lí luận của đề tài ....................................................................... 21
1.2.1. Giáo án (bài soạn).......................................................................... 21
1.2.1.1. Khái niệm giáo án................................................................. 21
1.2.1.2. Khái niệm đánh giá............................................................... 22
1.2.1.3. Khái niệm đánh giá giáo án .................................................. 22
1.2.1.4. Vai trò của đánh giá bài soạn ............................................... 23
1.2.2. Cải tiến bài soạn ............................................................................ 23
1.2.2.1. Khái niệm cải tiến bài soạn .................................................. 23
1.2.2.2. Vai trò của cải tiến bài soạn ................................................. 23
1.2.3. HĐHT ............................................................................................. 24
1.2.3.1. Khái niệm HĐHT ................................................................. 24
1.2.3.2. Vai trò của hoạt động học tập............................................... 25
1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài ................................................................... 26
1.3.1. Điều tra GV .................................................................................... 26


1.3.2. Điều tra HS..................................................................................... 28
Chƣơng 2. SỬ DỤNG CÔNG CỤ LEARNING ACTIVITY ĐỂ ĐÁNH
GIÁ VÀ CẢI TIẾN GIÁO ÁN SINH HỌC 12 ....................................... 32
2.1. Mục tiêu và nội dung phần Sinh thái học - Sinh học 12.................. 33
2.1.1. Mục tiêu .......................................................................................... 33
2.1.2. Nội dung ......................................................................................... 37
2.2. Những loại giáo án dùng để đánh giá và cải tiến ............................. 40

2.2.1. Giáo án truyền thống...................................................................... 40
2.2.2. Giáo án dạy học chuyên đề ............................................................ 40
2.2.3. Giáo án dạy dự án .......................................................................... 41
2.3. Quy trình sử dụng LA để đánh giá và cải tiến giáo án Sinh học 12
...................................................................................................................... 42
2.3.1. Nguyên tắc đánh giá và cải tiến ..................................................... 42
2.3.2. Quy trình sử dụng LA để đánh giá và cải tiến bài soạn ................ 42
2.3.2.1. Giai đoạn chuẩn bị ................................................................ 43
2.3.2.2. Giai đoạn đánh giá bài soạn ................................................. 44
2.3.2.3. Giai đoạn cải tiến bài soạn ................................................... 48
Chƣơng 3. THAM VẤN CHUYÊN GIA ................................................. 55
3.1. Mục đích .............................................................................................. 55
3.2. Nội dung ............................................................................................... 55
3.3. Đối tƣợng ............................................................................................. 55
3.4. Phƣơng pháp ....................................................................................... 55
3.5. Kết quả ................................................................................................. 55
3.5.1. Đánh giá tính khả thi của đề tài ..................................................... 55
3.5.2. Đánh giá chất lượng bài soạn sử dụng bộ công cụ LA để đánh giá
và cải tiến ................................................................................................. 56
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................ 57
TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................. 59
PHỤ LỤC ....................................................................................................... 60


Khóa luận tốt nghiệp đại học

GVHD: An Biên Thùy

MỞ ĐẦU
I. Lí do chọn đề tài

1. Yêu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học
Đổi mới phƣơng pháp dạy học (PPDH) là yêu cầu đặt ra đối với giáo
dục. Ngày 14/01/1993 tại Hội nghị lần thứ 4 Ban Chấp hành Trung ƣơng
Đảng khóa VII (Nghị quyết số 04-NQ/HNTW), đổi mới PPDH tiếp tục đƣợc
quan tâm và chỉ rõ: “Đổi mới phƣơng pháp dạy học ở các cấp học, bậc học.
Áp dụng phƣơng pháp giáo dục hiện đại để bồi dƣỡng cho học sinh năng lực
tƣ duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn để”. Văn kiện Hội nghị lần thứ 2 Ban
Chấp hành Trung ƣơng Đảng khóa VIII (Nghị quyết số 02-NQ/HNTW), ngày
24/12/1996 đã khẳng định: “Đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp giáo dục đào tạo
khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nề nếp tƣ duy sáng tạo
của ngƣời học, từng bƣớc áp dụng các phƣơng pháp tiên tiến và phƣơng tiện
hiện đại vào quá trình dạy học đảm bảo điều kiện và thời gian tự học”.
Ngày 04/11/2013, Tổng bí thƣ Nguyễn Phú Trọng đã kí ban hành Nghị
quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa XI (Nghị quyết số
29-NQ/TW) với nội dung Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp
ứng yêu cầu công nghiệp hóa - hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng
định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới
mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng hiện đại; phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của ngƣời học; khắc
phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách
học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để ngƣời học tự cập nhật và
đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp
sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại
khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thông trong dạy và học”.

SV: Nguyễn Thị Lan

1

K38C Sinh - KTNN


Khóa luận tốt nghiệp đại học

GVHD: An Biên Thùy

2. Thực tiễn dạy học ở trƣờng phổ thông
Để nâng cao chất lƣợng giảng dạy, phục vụ sự nghiệp phát triển của đất
nƣớc, trong mấy năm qua, ngành giáo dục và đào tạo (GD & ĐT) đã kiên trì
phát động cuộc vận động đổi mới PPDH nâng cao tính tích cực, sáng tạo của
ngƣời học trong quá trình dạy học. Tuy nhiên, trong một thời gian dài ở
trƣờng phổ thông các thầy cô giáo đã đƣợc trang bị PHDH truyền thụ tri thức
cho học sinh (HS) theo quan hệ một chiều: Thầy truyền đạt, trò tiếp nhận. Với
phƣơng pháp giảng dạy này, các em HS nhƣ một cái kho và thầy cô chúng ta
đem bất kỳ một điều tốt đẹp nào của khoa học để chất đầy cái kho đó. Kết quả
là HS học tập thụ động, thiếu tính tích cực, độc lập, sáng tạo trong quá trình
học tập.
Một trong những nguyên nhân dẫn đến chất lƣợng giảng dạy bị giảm là
do công tác chuẩn bị giờ dạy - soạn giáo án. Hoạt động chuẩn bị cho một giờ
dạy học đối với giáo viên (GV) thƣờng đƣợc thể hiện qua việc chuẩn bị giáo
án. Đây là hoạt động xây dựng kế hoạch dạy học cho một bài cụ thể, thể hiện
mối quan hệ tƣơng tác giữa GV với HS, giữa HS với HS nhằm đạt đƣợc
những mục tiêu bài học. Soạn giáo án là khâu đầu tiên có tính quyết định
thành công của quá trình dạy học, soạn bài sẽ tạo cho GV một kịch bản hợp lí
làm cho tiết học có hiệu quả hơn và gây đƣợc hứng thú đối với HS. Ngoài ra,
trong quá trình dạy học việc đánh giá bài soạn có hiệu quả hay không là một
việc rất quan trọng vì nó không chỉ cung cấp thông tin phản hồi cho giáo viên
để có thể tự điều chỉnh việc giảng dạy của mình sao cho phù hợp với nhu cầu
và sự phát triển hiện có của HS, mà vẫn có vai trò định hƣớng cho GV nhằm

tổ chức các HĐHT tốt hơn, giúp tích cực hóa hoạt động của HS trong quá
trình học tập.
3. Đặc thù môn Sinh học 12
Sinh học là môn khoa học thực nghiệm. Sinh học 12 là chƣơng trình năm
cuối trong toàn bộ hệ thống chƣơng trình Sinh học ở nhà trƣờng phổ thông từ

SV: Nguyễn Thị Lan

2

K38C Sinh - KTNN


Khóa luận tốt nghiệp đại học

GVHD: An Biên Thùy

lớp 6 đến lớp 12. Chƣơng trình Sinh học 12 vừa mang tính kế thừa tất cả
những kiến thức sinh học mà HS đƣợc học ở các lớp dƣới, đồng thời vừa
mang tính mở rộng và phát triển những kiến thức mà HS đã đƣợc học. Nội
dung kiến thức Sinh học 12 chủ yếu có tính khái quát và trừu tƣợng cao, một
số kiến thức liên hệ với thực tế. Vì vậy trong quá trình dạy học Sinh học 12,
GV cần đầu tƣ vào việc soạn giáo án để chuẩn bị nội dung bài học, cách kết
hợp các PPDH khác nhau cũng nhƣ việc kết hợp các phƣơng tiện với nhau
nhằm tổ chức các hoạt động học tập phát huy đƣợc tính tích cực, sáng tạo
trong học tập của HS.
4. Bộ công cụ Learning Activity
Bộ công cụ Learning Activity (LA) đƣợc xây dựng và phát triển từ các
nghiên cứu về Dạy và Học sáng tạo (Innovative Teaching and Learning
Research - ITL Research), đƣợc tài trợ bởi chƣơng trình Đối tác học tập (Partner

in Learning) của tập đoàn Microsoft kết hợp với các tài liệu từ đề án Teacher
assignment/Student work thuộc quỹ Bill & Melinda Gates nhằm cung cấp cho
GV các chỉ dẫn để đánh giá hiệu quả của một HĐHT (Hoạt động học tập).
Xuất phát từ các thực trạng trên, nên việc nghiên cứu để tìm ra các giải
pháp nhằm nâng cao hiệu quả của việc soạn giáo án để tổ chức các HĐHT,
chúng tôi đã chọn đề tài: “Sử dụng công cụ Learning Activity vào đánh giá
và cải tiến bài soạn Sinh học 12”.
II. Mục đích nghiên cứu
Sử dụng bộ công cụ LA để đánh giá và cải tiến giáo án trong Sinh học 12.
III. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
1. Khách thể
Phần 7: Sinh thái học - Sinh học 12.
2. Đối tƣợng nghiên cứu
Thang đánh giá và các tiêu chí đánh giá của LA.

SV: Nguyễn Thị Lan

3

K38C Sinh - KTNN


Khóa luận tốt nghiệp đại học

GVHD: An Biên Thùy

IV. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng công cụ LA để đánh giá và cải tiến bài soạn Sinh học 12 thì
sẽ góp phần nâng cao hiệu quả bài soạn môn Sinh học 12.
V. Giới hạn nghiên cứu

Đề tài chỉ giới hạn nghiên cứu việc sử dụng công cụ Learning Activity
vào đánh giá và cải tiến bài soạn Sinh học 12.
VI. Nhiệm vụ nghiên cứu
1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về bộ công cụ LA.
2. Điều tra thực trạng việc sử dụng công cụ LA để đánh giá và cải tiến
bài soạn Sinh học 12 tại các trƣờng THPT.
3. Sử dụng công cụ LA đánh giá một số bài soạn Sinh học 12.
4. Thiết kế một số bài soạn Sinh học 12 có sử dụng công cụ LA để đánh
giá và cải tiếnbài soạn.
5. Tham vấn chuyên gia để kiểm tra tính hiệu quả của việc đánh giá và
cải tiến bài soạn Sinh học 12 bằng công cụ LA.
VII. Phƣơng pháp nghiên cứu
1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu các tài liệu về chủ trƣơng, đƣờng lối của Đảng và Nhà nƣớc,
bộ GD & ĐT trong đổi mới PHDH theo hƣớng tích cực.
Nghiên cứu các tài liệu, công trình nghiên cứu của chƣơng trình Dạy và
Học sáng tạo về công cụ LA và việc sử dụng công cụ LA để đánh giá các
HĐHT.
2. Phƣơng pháp điều tra cơ bản
Sử dụng phiếu hỏi để điều tra GV và HS.
3. Phƣơng pháp chuyên gia
Xin ý kiến chuyên gia là những thầy cô giáo có kinh nghiệm, tâm huyết
với nghề về các bài soạn dạy học đã sử dụng bộ công cụ LA để đánh giá và

SV: Nguyễn Thị Lan

4

K38C Sinh - KTNN

Khóa luận tốt nghiệp đại học

GVHD: An Biên Thùy

cải tiến.
VIII. Những đóng góp của đề tài
Hệ thống hóa cơ sở lí luận về việc sử dụng bộ công cụ LA trong đánh giá
và cải tiến bài soạn.
Đề xuất đƣợc quy trình sử dụng bộ công cụ LA trong đánh giá và cải tiến
bài soạn sinh học 12.
Thiết kế đƣợc một số bài soạn Sinh học 12 đã đƣợc sử dụng công cụ LA
để đánh giá và cải tiến bài soạn Sinh học 12 nhằm nâng cao chất lƣợng Dạy
và Học.
Làm tài liệu tham khảo trong việc giảng dạy và học tập cho các bộ môn
khoa học nói chung và bộ môn Sinh học nói riêng ở các trƣờng THPT.
IX. Cấu trúc của đề tài
Mở đầu
Kết quả nghiên cứu
- Chƣơng 1: Cở sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng công cụ LA
để đánh giá và cải tiến bài soạn.
- Chƣơng 2: Sử dụng công cụ LA để đánh giá và cải tiến bài soạn Sinh
học 12.
- Chƣơng 3: Tham vấn chuyên gia.
Kết luận và kiến nghị
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

SV: Nguyễn Thị Lan

5

K38C Sinh - KTNN


Khóa luận tốt nghiệp đại học

GVHD: An Biên Thùy

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG
CÔNG CỤ LA ĐỂ ĐÁNH GIÁ VÀ CẢI TIẾN BÀI SOẠN
Với mục tiêu xây dựng quy trình đánh giá và cải tiến bài soạn bằng
công cụ LA. Trong chƣơng này chúng tôi tiến hành phân tích các thang đo và
tiêu chí đánh giá giảng dạy ở trong và ngoài nƣớc. Đồng thời tiến hành phân
tích và tổng hợp những vấn đề lí luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài,
chúng tôi tiến hành tìm hiểu về giáo án, HĐHT, đánh giá và cải tiến bài soạn
và tiến hành điều tra GV và HS về thực trạng đánh giá và cải tiến bài soạn,
phƣơng pháp dạy học chủ yếu của GV, các hình thức học tập HS yêu thích.
Đây là cơ sở quan trọng để chúng tôi tiến hành xây dựng quy trình sử dụng
công cụ LA vào đánh giá và cải tiến bài soạn Sinh học 12.
1.1. Tổng quan nghiên cứu liên quan đến đề tài
1.1.1. Nghiên cứu về sử dụng công cụ LA để đánh giá và cải tiến bài soạn
trên thế giới
Nghề dạy học là một trong những ngành nghề có lịch sử phát triển lâu
đời nhất của loài ngƣời nhƣng vấn đề đánh giá GV và hoạt động giảng dạy
của GV cùng với những đổi mới căn bản trong hệ thống giáo dục ở nhà
trƣờng chỉ thực sự diễn ra vào thế kỷ 20. Thực vậy, lịch sử phát triển của vấn
đề đánh giá GV đƣợc các tác giả Donald Medley, Homer Coker và Robert
Soar (1984) mô tả một cách ngắn gọn trong khoảng thời gian bắt đầu nửa đầu

thế kỷ 20 đến những năm 1980 với ba giai đoạn chính: (1) Giai đoạn tìm kiếm
đội ngũ giáo viên giỏi (The Search for Great Teachers); (2) Giai đoạn đánh
giá chất lƣợng giáo viên dựa trên hoạt động học tập của học sinh (Inferring
Teacher Quality from Student Learning); (3) Giai đoạn sát hạch hoạt động
giảng dạy (Examining Teaching Performance) [6]. Những phƣơng pháp tiếp
cận trong các giai đoạn đầu này bao gồm đánh giá giáo viên dựa trên kết quả

SV: Nguyễn Thị Lan

6

K38C Sinh - KTNN


Khóa luận tốt nghiệp đại học

GVHD: An Biên Thùy

học tập của HS hay đánh giá GV đựa trên việc quan sát một số bài lên lớp,…
bị cho là thiếu cơ sở lí luận và thậm chí bị xem là nhận thức sai lệch về công
tác đánh giá GV.
Tại Mỹ, vào thập kỷ 80 việc đánh giá chất lƣợng giáo dục tại các
trƣờng học trở nên cấp bách. Có những nghiên cứu về hệ thống trƣờng học và
năng lực giáo viên đƣợc những tổ chức nhà nƣớc và tƣ nhân tài trợ. Năm
1986, Hội đồng giáo dục của Bang Minnesota đã đề xuất đề án đánh giá chất
lƣợng GV gồm 3 lĩnh vực: cơ sở hiểu biết, kỹ năng và sự chuẩn bị, nhằm tạo
điều kiện cho GV nhận biết những việc cần làm, Darling - Hammond Wise và
Klein đã so sánh những tiêu chuẩn đề xuất bởi Hội đồng giáo dục của Bang
Minnesota, Hội Đại học và GV đại học Mỹ, AACTE đã đƣa ra một tổng kết
về những tiêu chuẩn gồm 5 lĩnh vực: (1) Hiểu biết về HS và việc học; (2)

Hiểu biết về chuyên môn và việc dạy; (3) Hiểu biết về nền tảng xá hội của
giáo dục; (4) Hiểu biết về môn học và (5) Hiểu biết về nghệ thuật. Tuy nhiên,
việc đánh giá GV hiện nay vẫn chƣa có sự thống nhất trên toàn quốc, mỗi
Tiểu bang đều có riêng những hệ tiêu chí đánh giá đƣợc thiết kế và sử dụng
trong quy mô của bang.
Tại Anh, tổ chức đánh giá năng lực GV đƣợc thực hiện bởi chỉnh phủ
và các tổ chức của chính phủ, Bộ Giáo dục đã xuất bản văn bản hƣớng dẫn
“Những khóa học đã đƣợc chấp nhận”, vào năm 1992 với 5 lĩnh vực cơ bản
và 27 yêu cầu cụ thể. Năm 1993, Vụ giáo dục Scotland xuất bản bộ tiêu chí cơ
bản cho GV mới. Những tiêu chí này nhằm hƣớng dẫn những việc cần làm
cho GV, gồm 5 tiêu chí. Ngày 01/09/2012 bắt đầu áp dụng trên toàn quốc Bộ
tiêu chí đánh giá GV (Teachers Standards) đƣợc bộ giáo dục Anh quốc ban
hành thay thế cho những bộ tiêu chuẩn đang đƣợc sử dụng. Cùng với những
thông tin hƣớng dẫn sử dụng cụ thể, bộ tiêu chí này gồm 2 phần: Phần 1 là
những yêu cầu về hoạt động giảng dạy của GV; và phần 2 là những yêu cầu
về nhân cách và đạo dức nghề nghiệp. [7]
SV: Nguyễn Thị Lan

7

K38C Sinh - KTNN


Khóa luận tốt nghiệp đại học

GVHD: An Biên Thùy

Tại Úc tiêu chuẩn đánh giá GV và đào tạo GV đƣợc quan tâm ngang
Mỹ và Anh. Năm 1993, chính phủ Úc thành lập Hội đồng giáo viên Úc. Năm
1996, Hội đồng giáo viên Úc đã đề xuất một hƣớng dẫn cấp quốc gia nhằm

đánh giá năng lực GV mới với mục đích xây dung tiêu chuẩn cho GV. Việc
đƣa ra tiêu chuẩn quốc gia này tạo điều kiện thuận lợi cho việc đánh giá GV
thống nhất trên toàn lãnh thổ gồm 5 lĩnh vực cơ bản: (1) Sử dụng và phát triển
sự hiểu biết và giá trị nghề nghiệp; (2) Kỹ năng giao tiếp và làm việc với HS
và đồng nghiệp; (3) Lập kế hoạch và quản lí quá trình dạy và học; (4) Theo
dõi và đánh giá việc học tập của HS và kết quả học tập và (5) Phản ánh, đánh
giá việc lập kế hoạch cho phát triển nghề nghiệp. Năm 2003, Hội đồng bộ
trƣởng giáo dục đã đƣa ra Khung hệ thống tiêu chí nghiệp vụ dạy học ở cấp
quốc gia (A National Framework for Professional Standards for Teaching).
Trong hệ thống tiêu chí này, mỗi nội dung đều đƣợc trình bày chi tiết và
hƣớng dẫn thực hiện việc đánh giá theo từng tiêu chí đối với mỗi cá nhân
hoặc các đơn vị quản lý GV. Dựa trên khung hệ thống tiêu chí này, mỗi đơn
vị giáo dục ở các bang, các trƣờng sẽ đƣợc phát triển hệ thống tiêu chí cụ thể
của riêng mình trên cơ sở đáp ứng đầy đủ các yêu cầu của khung hệ thống
tiêu chí ở cấp quốc gia. Chẳng hạn nhƣ Ủy ban lâm thời của Viện GV ở bang
New South Wales với hệ thống tiêu chí đánh giá GV theo 7 yếu tố thực hành
nghề dạy học, còn ở bang Queesland (2005) bao gồm có 12 tiêu chí.
Trên cơ sở lựa chọn phƣơng pháp và hình thức đánh giá hoạt động
giảng dạy của giáo viên và đáp ứng những yêu cầu đƣợc quy định trong hệ
thống tiêu chí đánh giá GV, các nhà quản lý giáo dục xây dựng những tiêu
chí cụ thể dùng để đánh giá hoạt động giảng dạy (đánh giá giờ dạy) của họ.
Hình thức đánh giá sử dụng phổ biến hiện nay là “Đánh giá bởi đồng
nghiệp” (Peer Evaluation) trong đó phƣơng pháp chủ yếu là dự giờ quan sát
(Classroom Observation - Lesson Observation). Ở trƣờng phổ thông, để

SV: Nguyễn Thị Lan

8

K38C Sinh - KTNN

Khóa luận tốt nghiệp đại học

GVHD: An Biên Thùy

đánh giá giờ dạy của GV các môn học khác nhau sẽ có những mẫu phiếu
dự giờ đánh giá khác nhau.
Phòng giáo dục của Quận Bedford, bang Virginia, Mỹ đã xây dung và
sử dụng những tiêu chí trong Mẫu phiếu quan sát lớp học (Classroom
Observation Form) [8] để đánh giá giờ dạy của GV các trƣờng công lập trong
địa bàn, gồm có 7 tiêu chí sau:
(1) Về kế hoạch lên lớp của giờ dạy.
(2) Về quá trình tiến hành hoạt động giảng dạy.
(3) Về hoạt động đánh giá trong giờ học.
(4) Về không khí học tập.
(5) Giao tiếp trong quá trình dạy.
(6) Tính chuyên nghiệp trong hoạt động giảng.
(7) Về hoạt động và kết quả hoạt động của HS trong giờ học.
Ở Úc, với đặc thù đề cao tính phân quyền trong giáo dục, mỗi trƣờng
đều tự chủ về vấn đề quản lý hoạt động và chất lƣợng giáo dục của riêng
mình. Do đó, mỗi trƣờng đều có những mẫu đánh giá giờ dạy riêng. Ví dụ
trƣờng Trung học Byron ở thành phố Lismore, bang New South Wales, Úc
hiện đang sử dụng Phiếu dự giờ (Observation/Evaluation Checklist) [9] với 5
tiêu chí sau:
(1) Về chuẩn bị.
(2) Về cấu trúc của bài lên lớp.
(3) Về tiến hành hoạt động dạy học.
(4) Về đánh giá và phản hồi của HS.
(5) Về quản lý lớp học.

Ở Bồ Đào Nha, Bộ giáo dục của nƣớc này yêu cầu đƣa vào sử dụng
Mẫu phiếu đánh giá hoạt động dạy học trên lớp của GV ở các trƣờng trung
học phổ thông (Standardised form to record teacher performance suggested by

SV: Nguyễn Thị Lan

9

K38C Sinh - KTNN


Khóa luận tốt nghiệp đại học

GVHD: An Biên Thùy

Ministry of Education) [10] với mục đích đánh giá năng lực giảng dạy của đội
ngũ cán bộ này. Mẫu phiếu này liệt kê một cách chi tiết những tiêu chí đánh
giá cùng với phân loại mức độ đạt đƣợc các tiêu chí đó và cách tính điểm cho
mỗi nhóm tiêu chí bao gồm:
(1) Về chuẩn bị và tổ chức các hoạt động dạy học.
(2) Về thực hiện các hoạt động dạy học.
(3) Về mối quan hệ sự phạm giữa GV với HS.
(4) Về đánh giá HĐHT của HS.
(5) Về đánh giá hoạt động giảng dạy của GV.
Năm 2009, Chƣơng trình Dạy và học sáng tạo (Innovative Teacher and
Learning Research - ITL Research) đƣợc tài trợ bởi chƣơng trình Đối tác học
tập (Partner in Learning) do tập đoàn Microsoft kết hợp với các tài liệu từ đề án
Teacher assignment/Student work thuộc quỹ Bill & Melinda Gates đƣợc ra mắt
tại Nga, Phần Lan, Indonesia và Senegal, nhằm mục đích cung cấp bằng chứng
cho chính sách giáo dục và những kết quả HS đạt đƣợc khi tích hợp công nghệ

vào giảng dạy và học tập. Đây là một nghiên cứu toàn cầu kéo dài nhiều năm
để điều tra các yếu tố thúc đẩy sự chuyển đồi thực tiễn giảng dạy và tác động
của những thay đổi này đến kết quả học tập của HS tại những đất nƣớc khác
nhau. Trong khoảng 2 năm đầu dự án, đã có 12 trƣờng thí điểm Chƣơng trình
Dạy và học sáng tạo đại diện cho 12 quốc gia, bao gồm: (1) Sao Paulo, Brazil;
(2) Ontario, Canada; (3) Santiago, Chie; (4) Oulu, Phần Lan; (5) Amiens, Pháp;
(6) Munich, Đức; (7) Sheung Shui, New Territories, Hong Kong; (8) County
Meath, Ireland; (9) Hermosillo, Sonora, Mexico; (10) Doha, Qatar; (11) Nacka,
Thụy Điển; (12) Huyton, Knowsley, Vƣơng quốc Anh.
Tƣơng ứng với Dự án nghiên cứu này, bộ công cụ LA đã đƣợc xây
dựng, phát triển và sử dụng làm công cụ chính thức trong việc đánh giá hiệu
quả của một HĐHT tích cực. LA xem xét các phƣơng diện khác nhau của một
HĐHT, đó là:
SV: Nguyễn Thị Lan

10

K38C Sinh - KTNN


Khóa luận tốt nghiệp đại học

GVHD: An Biên Thùy

(1) Xây dựng kiến thức.
(2) Hợp tác.
(3) Ứng dụng CNTT.
(4) Tự điều chỉnh.
(5) Giải quyết vấn đề thực tế.
Ở mỗi phƣơng diện đều có thang đánh giá với các mã điểm lần lƣợt từ

1 đến 4 giúp GV không chỉ có thể tự điều chỉnh việc giảng dạy của mình sao
cho phù hợp với nhu cầu và sự phát triển hiện tại của HS, mà còn có vai trò
định hƣớng cho GV nhằm tổ chức các HĐHT tốt hơn, giúp tích cực hóa hoạt
động của HS trong quá trình học tập.
1.1.2. Nghiên cứu về sử dụng công cụ LA để đánh giá và cải tiến bài soạn
tại Việt Nam
Trong những năm qua, việc dạy học ở nhà trƣờng phổ thông đã có
nhiều đổi mới, đặc biệt là việc đổi mới phƣơng pháp dạy học đã đem lại
những nét thay đổi rất đáng kể cho hoạt động dạy học của thầy và HĐHT của
trò. Trong quá trình đổi mới giáo dục thì Bộ GD & ĐT cũng đã đƣa ra những
tiêu chí đánh giá một giờ dạy.
1.1.2.1. Công văn 10227/THPT của Bộ GD & ĐT năm 2001
Theo hƣớng dẫn số 10227/THPT ngày 11 tháng 9 năm 2001[1] về việc
đánh giá giờ dạy, giờ lên lớp là một khâu trong quá trình dạy học đƣợc kết
thúc trọn vẹn trong khuôn khổ nhất định về thời gian theo qui định của kế
hoạnh dạy học. Do đó, trong mỗi giờ lên lớp, hoạt động dạy của GV và hoạt
động học của HS đều đƣợc thực hiện dƣới sự tác động tƣơng hỗ giữa các yếu
tố cơ bản của quá trình dạy học. Đó là mục đích, nội dung, phƣơng pháp,
phƣơng tiện và hình thức tổ chức dạy học. các tiêu chuẩn cụ thể nhƣ sau:

SV: Nguyễn Thị Lan

11

K38C Sinh - KTNN


Khóa luận tốt nghiệp đại học

GVHD: An Biên Thùy

Bảng 1.1: Bảng tiêu chuẩn công văn 10227/THPT của Bộ GD & ĐT
năm 2001
Các mặt

Các yêu cầu

(1)

(2)
1

Điểm
0đ

1đ

2đ

(3)

(4)

(5)

Chính xác, khoa học; (khoa học bộ môn
và quan điểm tƣ tƣởng, lập trƣờng chính

NỘI
DUNG

trị).
2

Bảo đảm tính hệ thống, đủ nội dung, làm
rõ trọng tâm.

3

Liên hệ thực tế (nếu có), có tính giáo
dục.

4

trƣng bộ môn, với nội dung của kiểu bài

PHƢƠNG
PHÁP

Sử dụng phƣơng pháp phù hợp với đặc

lên lớp.
5

Kết hợp tốt các phƣơng pháp trong hoạt
động dạy & học.

6

Sử dụng và kết hợp tốt các phƣơng tiện,

thiết bị dạy học phù hợp với nội dung

PHƢƠNG
TIỆN

của kiểu bài lên lớp.
7

Trình bày bảng hợp lý, chữ viết, hình vẽ,
lời nói rõ ràng, chuẩn mực, giáo án hợp
lý.

TỔ
CHỨC

8

Thực hiện linh hoạt các khâu lên lớp,
phân phối thời gian hợp lí ở các phần,
các khâu.

SV: Nguyễn Thị Lan

12

K38C Sinh - KTNN


Khóa luận tốt nghiệp đại học

9

GVHD: An Biên Thùy

Tổ chức và điều khiển HS học tập tích
cực, chủ động phù hợp với nội dung của
kiểu bài, với các đối tƣợng HS; HS hứng
thú học tập.

KẾT

10

QUẢ

Đa số HS hiểu bài, nắm vững trọng tâm,
biết vận dụng kiến thức.
Điểm tổng cộng:

/20

Cách xếp loại
* Loại Giỏi:

* Loại khá:

* Loại TB:

* Loại yếu:

a) Điểm tổng

a) Điểm tổng

a ) Điểm tổng

Điểm tổng cộng

cộng đạt từ

cộng đạt từ

cộng đạt từ

đạt từ 9 trở

17 - 20;

13 - 16,5;

10 - 12,5;

xuống.

b) Các yêu cầu

b) Các yêu cầu

b) Các yêu cầu

1,4,6,9 phải đạt 2

1,4,9 phải đạt 2

1,4 phải đạt 2

điểm.

điểm.

điểm.

Ưu điểm:
Hƣớng dẫn 10227/THPT đạt mục tiêu đánh giá, xếp loại GV khi dự
giờ. Đây là một bản hƣớng dẫn dễ sử dụng, có thể phân hóa đƣợc trình độ
truyền thụ kiến thức của GV. Khi vận dụng bản hƣớng dẫn trên vào mỗi địa
phƣơng có thể điều chỉnh linh hoạt cho phù hợp thực tế.
Nhược điểm:
- Do chú trọng nội dung dạy học dẫn đén việc kiểm tra, đánh giá ngƣời
học chủ yếu mang tính chất tái hiện, chú trọng ghi nhớ, không khuyến khích
sự sáng tạo. Dựa vào cách đánh giá này GV và HS hoàn toàn lệ thuộc vào
sách giáo khoa, không khuyến khích sự vận dụng linh hoạt kiến thức trong
cuộc sống.

SV: Nguyễn Thị Lan

13

K38C Sinh - KTNN

Khóa luận tốt nghiệp đại học

GVHD: An Biên Thùy

- Mới chú trọng kiến thức lí thuyết, chƣa chú trọng thực nghiệm, thực hành.
- Không dùng để đánh giá chính xác, hiệu quả của quá trình dạy học khi
GV áp dụng các phƣơng pháp dạy học hiện đại, do đó không khuyến khích
GV tìm tòi, ứng dụng các kết quả nghiên cứu mới.
- Mới quan tâm đến tƣơng tác một chiều giữa GV và HS, chƣa quan sát
đƣợc tƣơng tác HS - HS.
Qua những phân tích trên có thể thấy rằng văn bản hƣớng dẫn
10227/THPT về đánh giá giờ lên lớp hiện nay ở Việt Nam chủ yếu theo định
hƣớng nội dung dạy học. Từ đó dẫn đến các bất cập khác nhƣ nội dung
chƣơng trình cứng nhắc, HS thụ động, không tự tin nếu không học thêm, khả
năng vận dụng tri thức vào thực tiễn thấp và dẫn đến chất lƣợng giáo dục
thấp. Do đó rất cần thiết ban hành một bản hƣớng dẫn đánh giá giờ lên lớp
mới thay thế bản hƣớng dẫn 10277/THPT.
1.1.2.2. Công văn số 141/BGDĐT-GDTrH ngày 12 tháng 01 năm 2015
Căn cứ Công văn số 141/BGDĐT-GDTrH ngày 12 tháng 01 năm
2015 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về xây dựng tiêu chí đánh giá giờ dạy
của giáo viên, để đảm bảo sự đồng bộ và thống nhất giữa các cơ sở giáo
dục trong việc đánh giá giờ dạy của tổ chuyên môn, của cấp quản lý giáo
dục đối với giáo viên.

SV: Nguyễn Thị Lan

14

K38C Sinh - KTNN

Khóa luận tốt nghiệp đại học

GVHD: An Biên Thùy

Bảng 1.2: Bảng tiêu chí đánh giá công văn số 141/BGDĐT-GDTrH
ngày 12 tháng 01 năm 2015
Nội dung

Điểm

Tiêu chí

Đánh
giá

Mức độ phù hợp của chuỗi hoạt động học với mục
tiêu, nội dung và phƣơng pháp dạy học đƣợc sử

1.5

dụng.
Kế hoạch

Mức độ rõ ràng của mục tiêu, nội dung, cách tổ chức

(giáo án) và và sản phẩm cần đạt đƣợc của mỗi nhiệm vụ học tập.
tài liệu dạy Mức độ phù hợp của thiết bị dạy học và học
học.

liệu đƣợc sử dụng để tổ chức các hoạt động học của
(6 điểm)

1.5

1.5

học sinh.
Mức độ hợp lí của phƣơng án kiểm tra, đánh
giá trong quá trình tổ chức hoạt động học của học

1.5

sinh.
Phƣơng pháp và hình thức chuyển giao nhiệm

1.5

vụ học tập.
Tổ chức
hoạt động

Khả năng theo dõi, quan sát, phát hiện kịp thời

1.5

những khó khăn của học sinh.

cho học
sinh

( 7 điểm)

Mức độ phù hợp, hiệu quả của các biện pháp hỗ
trợ và khuyến khích học sinh hợp tác, giúp đỡ nhau

2

khi thực hiện nhiệm vụ học tập.
Khả năng tổng hợp, phân tích, đánh giá kết quả hoạt
động và quá trình thảo luận của học sinh.

SV: Nguyễn Thị Lan

15

2

K38C Sinh - KTNN


Khóa luận tốt nghiệp đại học

GVHD: An Biên Thùy

Khả năng tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ
học tập của tất cả học sinh trong lớp.
Tính tích cực, chủ động, sáng tạo, hợp tác của học
Hoạt động

sinh trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập.

1.5

2

của học
Khả năng tham gia tích cực của học sinh trong trình

sinh
(6 điểm)

bày, trao đổi, thảo luận về kết quả thực hiện nhiệm

2

vụ học tập.
Tính đúng đắn, chính xác, phù hợp của các kết quả
thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh.
Tổng điểm

1.5
20

Xếp loại giờ dạy
* Loại Giỏi:

* Loại Khá:

* Loại Trung

* Loại: Yếu kém

- Điểm tổng cộng

- Điểm tổng cộng

bình:

- Điểm tổng

đạt từ 17,0 điểm

đạt từ 13,0 điểm

- Điểm tổng cộng cộng đạt từ 0

đến 20,0 điểm.

đến dƣới 17,0

đạt từ 10,0 điểm

điểm đến dƣới

- Không có tiêu

điểm;

đến dƣới 13,0

10,0 điểm.

chí nào đạt điểm

- Không có tiêu

điểm.

dƣới 1,0 điểm.

chí nào đạt dƣới
0,5 điểm.

Đánh giá giờ dạy theo định hƣớng phát triển năng lực là đánh giá hiệu
quả hoạt động của học sinh, qua đó đánh giá đƣợc vai trò tổ chức, kiểm tra,
định hƣớng hoạt động:
Ưu điểm:
GV bƣớc đầu biết chủ động lựa chọn nội dung để xây dựng các chuyên
đề dạy học trong mỗi môn học và các chuyên đề tích hợp, liên môn phù hợp

SV: Nguyễn Thị Lan

16

K38C Sinh - KTNN


Khóa luận tốt nghiệp đại học

GVHD: An Biên Thùy

với việc tổ chức hoạt động học tích cực, tự lực, sáng tạo của HS; sử dụng các
phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học tích cực để xây dựng tiến trình dạy học theo
chuyên đề nhằm phát triển năng lực và phẩm chất của HS.
Nhược điểm:
- GV mất nhiều thời gian và công sức chuẩn bị chuyên đề.
- Khó kiểm soát chất lƣợng sản phẩm của HS.
1.1.2.3. Bộ công cụ LA
Bộ công cụ LA đã đƣợc TS. Trần Khánh Ngọc - Giảng viên trƣờng Đại
học Sƣ phạm Hà Nội giới thiệu và bàn luận trong Nghiên cứu khoa học “Vận
dụng LA để đánh giá và cải tiến hoạt động học tập trong dạy học Sinh học”.
Tuy nhiên công cụ LA mới đƣợc dùng chỉ để đánh giá trong quá trình dạy học
theo dự án.
Với các tiêu chí rõ ràng ứng với mỗi mã điểm, LA cho phép GV có thể
tự đánh giá xem HĐHT mà mình tổ chức cho HS hiện đang đƣợc tổng điểm
bao nhiêu, trong đó điểm thành phần của từng phƣơng diện nhƣ thế nào. Trên
cơ sở đó, GV có thể thay đổi, cải tiến cách thức tổ chức hoạt động cho HS,
hƣớng tới các tiêu chí ở cấp độ cao hơn trong từng phƣơng diện của HĐHT. [2]
Bảng 1.3: Thang đánh giá của bộ công cụ Learning Activity
Phƣơng
diện

Điểm
1

Nội dung cụ thể

Ví dụ

Chỉ yêu cầu HS mô phỏng

HS nghe giảng, có thể

lại kiến thức.

nhắc lại kiếm thức GV
vừa giảng.

Yêu cầu HS thực hiện một

HS nghe giảng,trả lời 1 và

Xây dựng

phần quy trình xây dựng kiến

câu hỏi xây dựng kiến

kiến thức

thức, nhƣng không phải yêu

thức.

2

cầu chính.

SV: Nguyễn Thị Lan

17

K38C Sinh - KTNN


Khóa luận tốt nghiệp đại học

3

GVHD: An Biên Thùy

Yêu cầu chính là xây dựng

HS thu nhận kiến thức

kiến thức. Kiến thức đƣợc xây

thông qua việc phân tích,

dựng trong nội tại một môn

tổng hợp thông tin để

học.

hoàn thành nhiện vụ GV
giao.

4

1

Yêu cầu chính là xây dựng

HS sử dụng các kiến thức

kiến thức. Kiến thức đƣợc xây

toán học vào giải bài tập

dựng mang tính liên môn.

sinh học.

Không đòi hỏi học sinh làm

HS làm việc cá nhân.

việc theo cặp hoặc theo nhóm.
2

HS làm việc theo cặp hoặc

HS hoạt dộng theo cặp,

nhóm, nhƣng họ không chia sẻ nhƣng không chia sẻ trách

3
Hợp tác

4

trách nhiệm với nhau.

nhiệm với nhau.

HS chia sẻ trách nhiệm với

Mỗi HS trong nhóm thực

nhau nhƣng họ không phải

hiện một bƣớc trong quy

cùng nhau đƣa ra những quyết

trình đƣợc GV hƣớng dẫn

định quan trọng.

để hoàn thành sản phẩm.

HS chia sẻ trách nhiệm và

HS làm việc nhóm, các

phải cùng nhau đƣa ra các

em phải cùng nhau quyết

quyết định quan trọng về nội

định những nội dung, cấu,

dung, quá trình, hoặc sản

hình thức của bài trình bày

phẩm của công việc.
1

HS không sử dụng công nghệ

HS tìm ra kiến thức mới

thông tin.

bằng cách nghiên cứu sách
giáo khoa.

2

SV: Nguyễn Thị Lan

HS sử dụng công nghệ thông

HS tìm kiếm thông tin bổ

tin để học hoặc thực hành các

sung sau bài học.

18

K38C Sinh - KTNN