Quản lý đào tạo cử nhân bằng kép tại đại học quốc gia hà nội theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể (TQM)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI NGỌC KÍNH

QUẢN LÝ ĐÀ O TẠO CƢ̉ NHÂN BẰNG KÉP
TẠI ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ
CHẤT LƢỢNG TỔNG THỂ (TQM)

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI NGỌC KÍNH

QUẢN LÝ ĐÀ O TẠO CƢ̉ NHÂN BẰNG KÉP TẠI
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ
CHẤT LƢỢNG TỔNG THỂ (TQM)

Chuyên ngành : QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số

: 62 14 01 14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:

1. PGS. TS. NGUYỄN VĂN LÊ
2. PGS. TS. BÙI VĂN QUÂN

HÀ NỘI – 2015


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả
nghiên cứu trong luận án là trung thực và chƣa đƣợc ai công bố trong bất kỳ công
trình nghiên cứu nào khác.
Tác giả luận án

Bùi Ngọc Kính

i


LỜI CẢM ƠN
Trƣớc tiên, tôi xin đƣơ ̣c bày tỏ sự kính trọng và lời cảm tạ chân thành và sâu
sắc tới tập thể cán bộ hƣớng dẫn khoa học là PGS.TS Nguyễn Văn Lê và PGS. TS.
Bùi Văn Quân. Đây là nhƣ̃ng ngƣời Thầy, nhƣ̃ng ngƣời hƣớng dẫn khoa học đã tận
tình hƣớng dẫn, chỉ bảo tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện
luận án.
Tôi xin trân tro ̣ng cảm ơn Ban Giám hiệu, Khoa Quản lý giáo du ̣c, phòng
Đào ta ̣o và các cán bộ, giảng viên, viên chức Trƣờng Đại học Giáo dục - ĐHQGHN
đã luôn ủng hô ̣, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi nhất để tôi có thể hoàn thành chƣơng
trình đào tạo tiến sĩ và hoàn thành luận án.
Tôi xin chân thành cám ơn các cán bô ̣ quản lý , giảng viên, sinh viên, đồng
nghiệp đã giúp đỡ tôi trong quá trình triển khai điề u tra, khảo sát, thƣ̣c hiê ̣n nghiên

cứu luận án.
Tôi xin tri ân sự khích lệ và giúp đỡ của gia đình, ngƣời thân đã dành cho tôi
trong suốt quá trình công tác, học tập và nghiên cứu.
Hà Nội, ngày

tháng
Tác giả

Bùi Ngọc Kính

ii

năm 2015


MỤC LỤC
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục ký hiệu và chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục hình và biểu đồ
MỞ ĐẦU
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ ĐÀO TẠO CỬ
NHÂN BẰNG KÉP THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG
TỔNG THỂ
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Nghiên cứu ngoài nước
1.1.2. Nghiên cứu trong nước
1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1. Khái niệm quản lý
1.2.2. Khái niệm đào tạo
1.2.3. Khái niệm quản lý đào tạo
1.2.4. Khái niệm quản lý đào tạo đại học
1.3. Lý luận chung về quản lý đào tạo cử nhân bằng kép
1.3.1. Khái niệm cử nhân bằng kép
1.3.2. Đào tạo cử nhân bằng kép
1.3.3. Những cơ sở triển khai đào tạo cử nhân bằng kép
1.4. Lý luận về quản lý chất lƣợng tổng thể
1.4.1. Khái niệm quản lý chất lượng tổng thể
1.4.2. Tiếp cận TQM trong quản lý đào tạo đại học
1.4.3. Tiếp cận TQM trong quản lý đào tạo cử nhân bằng kép
1.5. Các yếu tố ảnh hƣởng đến quản lý đào tạo cử nhân bằng kép theo tiếp
cận quản lý chất lƣợng tổng thể
1.5.1. Khung chương trình đào tạo cử nhân bằng kép
1.5.2. Văn hóa hợp tác giữa các đơn vị tham gia đào tạo cử nhân bằng kép
1.5.3. Các điều kiện tổ chức đào tạo cử nhân bằng kép
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1
CHƢƠNG 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ ĐÀO TẠO CỬ NHÂN BẰNG
KÉP TẠI ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ
CHẤT LƢỢNG TỔNG THỂ
2.1. Khái quát về Đa ̣i ho ̣c Quố c gia Hà Nô ̣i
2.1.1. Lịch sử hình thành và phát triển Đại học Quốc gia Hà Nội
2.1.2. Cơ cấu tổ chức của Đại học Quốc gia Hà Nội
2.1.3. Thực trạng công tác đào tạo tại ĐHQGHN
2.2. Giới thiệu về khảo sát thƣ̣c trạng
2.2.1. Mục đích của khảo sát
2.2.2. Nội dung của khảo sát
2.2.3. Đối tượng khảo sát
2.2.4. Phương pháp khảo sát

2.3. Kết quả khảo sát
iii

i
ii
iii
v
vi
vii
1
8
8
8
12
15
15
18
19
20
26
26
27
31
37
37
40
41
45
45
46

47
50
51
51
51
52
53
55
55
55
55
56
59


2.3.1. Thực trạng về đào tạo cử nhân bằng kép tại ĐHQGHN
2.3.2. Thực trạng quản lý đào tạo cử nhân bằng kép tại ĐHQGHN theo tiế p
cận quản lý chất lượng tổng thể
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2
CHƢƠNG 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ ĐÀ O TẠO CƢ̉ NHÂN BẰNG
KÉP TẠI ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp
3.1.1. Nguyên tắc kế thừa
3.1.2. Nguyên tắc khả thi
3.1.3. Nguyên tắc hệ thống
3.2. Các nhóm biện pháp quản lý đào tạo cử nhân bằng kép tại ĐHQGHN
3.2.1. Nhóm 1: Xây dựng điều kiện quản lý chương trình
3.2.2. Nhóm 2: Quản lý chất lượng đầu vào chương trình đào tạo
3.2.3. Nhóm 3: Quản lý quá trình tổ chức đào tạo
3.2.4. Nhóm 4: Quản lý chất lượng đầu ra

3.3. Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý
đào tạo cử nhân bằ ng kép ta ̣i ĐHQGHN
3.4. Thực nghiệm mô ̣t biê ̣n pháp quản lý chất lƣợng chƣơng trình đào tạo cử
nhân bằ ng kép ta ̣i ĐHQGHN theo tiế p câ ̣n TQM
3.4.1. Biê ̣n pháp quản lý được chọn cho thực nghiê ̣m
3.4.2. Mục đích thực nghiệm
3.4.3. Giả thuyết thực nghiệm
3.4.4. Cơ sở thực nghiệm
3.4.5. Phạm vi và khách thể thực nghiệm
3.4.6. Công cụ thực nghiê ̣m
3.4.7. Thời gian và quy trình thực nghiê ̣m
3.4.8. Triể n khai thực nghiê ̣m
3.4.9. Kế t luận sau thực nghiê ̣m
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận
2. Khuyến nghị
2.1. Đối với ĐHQGHN
2.2. Đối với các đơn vi ̣ đào tạo tham gia đào tạo cử nhân bằ ng kép
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC
GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

iv

59
65
101
102

102
102
102
103
103
103
113
116
135
142
144
144
144
144
145
145
145
146
146
152
153
154
154
155
155
156
157
158
161

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT
CT

:

Chƣơng trình

CTĐT

:

Chƣơng trình đào tạo

CTGD

:

Chƣơng trình giáo dục

CBQL

:

Cán bộ quản lý

CNBK

:

Cƣ̉ nhân bằ ng kép

CL

:

Chất lƣợng

CLĐT

:

Chất lƣợng đào tạo

ĐT

:

Đào tạo

ĐH

:

Đại học

ĐHQGHN

:

Đại học Quố c gia Hà Nô ̣i

GD

:

Giáo dục

GDĐH

:

Giáo dục đại học

GV

:

Giảng viên

KT-ĐG

:

Kiểm tra - đánh giá

QL

:

Quản lý

QLGD

:

Quản lý giáo dục

QLCLTT

:

Quản lý chất lƣợng tổng thể

QLCLĐT

:

Quản lý chất lƣợng đào tạo

QA - AUN

:

Quality Assurance -ASEAN University Network

QLSV

:

Quản lý sinh viên

TQM

:

Total Quality Management

TT

:

Trung tâm

SV

:

Sinh viên

v


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Các CTĐT đại học bằng kép tại ĐHQGHN
Bảng 2.2. Thống kê số liệu đào tạo bằng kép tại ĐHQGHN
Bảng 2.3: Kết quả khảo sát thực trạng xây dựng điều kiện quản lý chƣơng
trình đào ta ̣o cƣ̉ nhân bằ ng kép
Bảng 2.4: Kết quả khảo sát thực trạng quản lý chất lƣợng đầu vào chƣơng
trình đào tạo cƣ̉ nhân bằ ng kép

Bảng 2.5: Kết quả khảo sát thực trạng công tác QLCL quá trình ĐT cƣ̉
nhân bằ ng kép
Bảng 2.6: Kết quả khảo sát thực trạng công tác QLCL đầu ra của quá
trình đào tạo
Bảng 2.7: Kết quả khảo sát thực trạng biểu hiện của thành tố "sự lãnh
đạo"
Bảng 2.8: Kết quả khảo sát thực trạng biểu hiện của thành tố "sự liên kết
và cam kết cho một tầm nhìn đƣợc chia sẻ".
Bảng 2.9: Kết quả khảo sát thực trạng biểu hiện của thành tố "Nhận thức
sâu sắc về quá trình và các chiến lƣợc hƣớng tới khách hàng"
Bảng 2.10 : Kết quả khảo sát thực trạng biểu hiện của thành tố "Các đội là
trung tâm"
Bảng 2.11: Kết quả khảo sát thực trạng biểu hiện của thành tố "Những
mục tiêu mang tính thách thức"
Bảng 2.12: Kết quả khảo sát thực trạng biểu hiện của thành tố "Công cụ
quản lý hàng ngày một cách có hệ thống"
Bảng 2.13: Kết quả khảo sát thực trạng biểu hiện của yếu tố văn hóa
Bảng 2.14: Kết quả khảo sát thực trạng biểu hiện của yếu tố sự cam kết
Bảng 2.15: Kết quả khảo sát thực trạng biểu hiện của yếu tố thông tin và
truyền thông
Bảng 3.1: Kế t quả khảo sát tính cấ p thiế t và tính khả thi của các biê ̣n pháp
đề xuất
Bảng 3.2: Kế t quả lấ y ý kiế n phản hồ i của sinh viên lớp thƣ̣c nghiê ̣m
(lầ n 1)
Bảng 3.3: Kế t quả lấ y ý kiế n phản hồ i của sinh viên lớp thƣ̣c nghiê ̣m
(lầ n 2)
Bảng 3.4: Kế t quả lấ y ý kiế n phản hồ i của sinh viên lớp đố i chƣ́ng

vi

61
62
65
67
69
70
75
77
79
82
85
87
91
94
97
143
149
150
151


DANH MỤC CÁC HÌ NH VÀ BIỂU ĐỒ

Hình 1.1. Mô hình quản lý quá trình đào tạo
Hình 1.2. Mô hình tổng thể quản lý quá trình đào tạo
Biể u đồ 2.1: Thực trạng xây dựng điều kiện quản lý chƣơng trình đào ta ̣o cƣ̉
nhân bằ ng kép
Biể u đồ 2.2: Thực trạng quản lý chất lƣợng đầu vào chƣơng trình đào tạo cƣ̉
nhân bằ ng kép
Biể u đồ 2.3: Thực trạng công tác QLCL quá trình đào tạo cƣ̉ nhân bằ ng kép

Biể u đồ 2.4: Thực trạng công tác quản lý chất lƣợng đầu ra của quá trình đào tạo
Biể u đồ 2.5: Thực trạng QLCL chƣơng trình ĐT cử nhân bằng kép tại
ĐHQGHN - đánh giá theo quá trình tổ chức đào tạo
Biể u đồ 2.6: Thực trạng biểu hiện của thành tố "sự lãnh đạo"
Biể u đồ 2.7: Thực trạng biểu hiện của thành tố "sự liên kết và cam kết cho
một tầm nhìn đƣợc chia sẻ".
Biể u đồ 2.8: Thực trạng biểu hiện của thành tố "Nhận thức sâu sắc về quá
trình và các chiến lƣợc hƣớng tới khách hàng"
Biể u đồ 2.9: Thực trạng biểu hiện của thành tố "Các đội là trung tâm"
Biể u đồ 2.10: Thực trạng biểu hiện của thành tố "Những mục tiêu mang tính
thách thức"
Biể u đồ 2.11: Thực trạng biểu hiện của thành tố "Công cụ quản lý hàng ngày
một cách có hệ thống"
Biể u đồ 2.12: Thƣ̣c tra ̣ng biể u hiê ̣n của các thành tố trong chƣơng trin
̀ h đào
tạo bằng kép
Biể u đồ 2.13: Thực trạng biểu hiện của yếu tố văn hóa
Biể u đồ 2.14: Thực trạng biểu hiện của yếu tố sự cam kết
Biể u đồ 2.15: Thực trạng biểu hiện của yếu tố thông tin và truyền thông
Biể u đồ 2.16: Thƣ̣c tra ̣ng chung về các biể u hiê ̣n của 3C
Biể u đồ 3.1: So sánh kế t quả thƣ̣c nghiê ̣m

vii

21
22
66
68
70
71

72
75
77
79
83
85
88
89
92
95
98
99
151


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Phát triển nguồn nhân lực nhằm đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế- xã hội
nƣớc ta trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế đã và đang
là nhiệm vụ chiến lƣợc của hệ thống giáo dục nói chung và hệ thống giáo dục đại
học nói riêng. Các loại hình đào tạo trong hệ thống giáo dục đại học có mối liên hệ
và tác động trực tiếp đến công tác phát triển nguồn nhân lực, thông qua đó tác động
đến quá trình hình thành và phát triển thị trƣờng đào tạo nhân lực ở nƣớc ta, khắc
phục một điểm nghẽn trong quá trình phát triển của đất nƣớc (thể chế-hạ tầng-nhân
lực). Theo chiến lƣợc phát triển nhân lực Việt Nam đến 2020 và tầm nhìn đến 2030,
mục tiêu tổng quát là đƣa nhân lực Việt Nam trở thành lợi thế quan trọng nhất để
phát triển, hội nhập quốc tế và ổn định xã hội, trình độ và năng lực cạnh tranh của
nhân lực nƣớc ta tƣơng đƣơng các nƣớc tiên tiến trong khu vực Đông Á, trong đó
một số mặt tiếp cận trình độ các nƣớc tiên tiến trên thế giới. Nhân lực chất lƣợng
cao của Thế kỷ XXI cần có hai tố chất: Năng lực tƣ duy sáng tạo (creative thinking

manpower) và Năng lực hành động sáng nghiệp (entrepreneurial manpower) - năng
lực tạo lập việc làm cho mình và cho ngƣời khác trong môi trƣờng cạnh tranh quyết
liệt với những biến đổi nhanh chóng và khó lƣờng hiện nay. Vì vậy, phƣơng châm
đổi mới GDĐH hiện nay là: “kết hợp học tập với giải quyết các vấn đề thực tiễn
thông qua nghiên cứu, triển khai, chuyển giao công nghệ, phục vụ xã hội…để tạo
nên nguồn nhân lực mới chất lƣợng cao.
Chúng ta đang sống trong thời đại mà đặc trƣng quan trọng nhất là xu hƣớng
toàn cầu hoá và hội nhập với các cuộc cách mạng siêu công nghiệp (GRIN:
Genomics - Công nghệ sinh học, Robotics - Công nghệ tự động hoá, Informatics Công nghệ thông tin và Nano-technology - Công nghệ Nanô). Thế giới đang hƣớng
tới nền kinh tế tri thức trong chiến lƣợc phát triển bền vững. Trong hoàn cảnh đó,
đào tạo nguồn nhân lực chất lƣợng cao là chiến lƣợc phát triển và cạnh tranh của
các nƣớc với đặc trƣng của giáo dục là “Học để biết, học để làm, học để sống và
học để sống với nhau” (UNESCO, 1996) khác với quan niệm truyền thống trƣớc
đây: Học để làm.

1


Hiện nay, trên thế giới đang có hai xu thế đào tạo phát triển mạnh, đó là xu
thế đào tạo chuyên sâu và xu thế đào tạo liên ngành, đa ngành. Việc đào tạo cử nhân
có hai bằng (bằng kép) đã đƣợc triển khai ở nhiều nƣớc trên thế giới. Tuy về nội
dung và hình thức có khác nhau, nhƣng cùng chung một mục đích cuối cùng là tạo
ra các cử nhân có hai bằng cử nhân hệ chính quy trong một thời lƣợng liên tục của
một khóa đào tạo chung nhất định. Cho dù là xu thế nào, mô hình đào tạo nào thì
cũng đều cần những biện pháp quản lý đào ta ̣o cho mô hin
̀ h đó.
ĐHQGHN đã triển khai nhiều mô hình đào tạo liên kết hai bằng cử nhân (cử
nhân bằng kép - Double degrees) với sự tham gia của nhiều đơn vi ̣đào ta ̣o đa ̣i ho ̣c
thành viên của ĐHQGHN nhƣ trƣờng Đại học Ngoại ngữ, Đại học Kinh tế, Đại học
KHTN, Đại học KHXH&NV, Đại học Giáo dục, Khoa Luật… Hàng năm ,

ĐHQGHN tiếp tục triển khai tuyển sinh cử nhân bằng kép các ngành khác nhau để
tạo điều kiện cho sinh viên có nhiều cơ hội học tập khi đủ điều kiện quy định. Đây
là một mô hình đào tạo rất mới mẻ, có nhiều ƣu việt, đang đƣợc xã hội cũng nhƣ dƣ
luận rất quan tâm và ủng hộ. Trong tƣơng lai gần mô hình này sẽ phát triển với quy
mô lớn hơn, sẽ rất cần những biện pháp quản lý chuyên biệt, khoa học và hiệu quả.
Nhƣng thực tế hiện nay chƣa có những biện pháp quản lý đáp ứng đƣợc các yêu cầu
đó. Các biện pháp quản lý đối với mô hình đào tạo này đang đƣợc “cải tiến” từ
những biện pháp quản lý đào tạo kiểu cũ và chƣa đƣợc nghiên cứu, xây dựng một
cách hệ thống, đầy đủ.
Nhƣ vậy, vấn đề đƣợc đặt ra là rất cần phải có phƣơng thức quản lý đào tạo
cử nhân bằng kép một cách hiệu quả, hợp lý, khoa học để đạt đƣợc các mục tiêu
trƣớc mắt và lâu dài.
Hiện nay, trên thế giới ba cấp độ quản lý chất lƣợng đƣợc thừa nhận và cấp
độ thứ ba cũng là cấp độ quản lý chất lƣợng cao nhất là cấp độ quản lý chất lƣợng
tổng thể, gọi tắt là TQM (Total Quality Management). TQM là triết lý quản lý chất
lƣợng phổ biến và hiện đại nhất, bản chất của TQM cũng rất đơn giản, có sự tƣơng
thích và gần gũi với giáo dục vì trong bối cảnh nền kinh tế thị trƣờng hiện nay: quá
trình liên tục cải tiến chất lƣợng để hƣớng tới khách hàng.
Các công trình nghiên cứu trong và ngoài nƣớc đã đề cập đến các bình diện
khác nhau và đặc biệt quan tâm đến những vấn đề về quản lý giáo dục, quản lý đào
2


tạo. Tuy nhiên, các đề tài nghiên cứu đối với đào tạo bằng kép còn rất hạn chế.
Trong khi việc vận dụng các mô hình quản lý giáo dục đại học truyền thống vào mô
hình đào tạo này lại mang tính khập khiễng và bất khả thi do cơ chế quản lý và mục
tiêu, nội dung, phƣơng pháp đào tạo khác biệt. Đến nay các nhà nghiên cứu vẫn
chƣa giới thiệu đƣợc mô hình quản lý đào tạo bằng kép mặc dù thực tế cho thấy
nguồn nhân lực đào tạo qua chƣơng trình này đã và đang mang lại rất nhiều lợi ích.
Do vậy, nghiên cứu và đề xuất các biện pháp quản lý đào tạo đại học bằng kép là

vấn đề cấp bách trong thời kỳ đất nƣớc hội nhập, nhất là đối với ĐHQGHN - một
đơn vị đào tạo hàng đầu của cả nƣớc.
Xuất phát từ thực tế và những yêu cầ u c ụ thể của những vấn đề nói trên, tác
giả đã lựa chọn vấn đề nghiên cứu “Quản lý đào tạo cử nhân bằng kép tại
ĐHQGHN theo tiếp cận quản lý chất lƣợng tổng thể (TQM)”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý và quản lý đào ta ̣o , đào tạo cử nhân
bằng kép. Phân tích, đánh giá thực trạng quản lý đào tạo cử nhân bằng kép trong
ĐHQGHN trên quan điểm của quản lý chất lƣợng tổng thể. Từ đó đề xuất các biện
pháp quản lý đối với mô hiǹ h đào tạo cử nhân bằng kép tại ĐHQGHN theo hƣớng
tiếp cận quản lý chất lƣợng tổng thể nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo cử nhân
bằng kép tại ĐHQGHN.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Đào tạo cử nhân bằng kép tại ĐHQGHN.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý đào tạo cử nhân bằng kép tại ĐHQGHN theo tiếp cận quản lý chất
lƣợng tổng thể (TQM).
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận quản lý và quản lý đào ta ̣o đa ̣i ho ̣c theo ti ếp cận
TQM;
- Phân tích, đánh giá thực trạng triể n khai chƣơng trình đào t ạo cử nhân bằng
kép tại ĐHQGHN trên quan điểm quản lý đào tạo nói chung và theo tiếp cận TQM
nói riêng.
3


- Xây dựng và đề xuấ t các bi ện pháp triển khai quản lý mô hình đào t ạo cử
nhân bằng kép tại ĐHQGHN theo cách tiếp cận TQM.
- Khảo sát về mức độ phù hợp và khả thi của các biê ̣n pháp qu ản lý đào ta ̣o

cử nhân bằng kép tại ĐHQGHN. Thực nghiệm 01 biện pháp quản lý đề xuất (biện
pháp quản lý công tác thu thập thông tin phản hồi của sinh viên).
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp luận nghiên cứu
Đề tài đƣợc thực hiện trên cơ sở phƣơng pháp luận nghiên cứu của chủ nghĩa duy
vật biện chứng và duy vật lịch sử. Đồng thời, trong quá trình nghiên cứu, luận án luôn
bám sát các quan điểm trong nghiên cứu khoa học giáo dục nhƣ quan điểm hệ thống cấu
trúc; quan điểm logic - lịch sử; quan điểm khách quan; quan điểm thực tiễn…
5.2. Các phương pháp nghiên cứu cụ thể
Trong quá trình thực hiện nghiên cứu luận án, tác giả kết hợp sử dụng các
nhóm phƣơng pháp nghiên cứu sau đây:
Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận:
Sử dụng các phƣơng pháp: phân tích - tổng hợp, khái quát hoá và hệ thống
hoá, so sánh - đối chiếu, hệ thống - cấu trúc, logic - lịch sử, mô hình hóa đ ể làm rõ
các khái niệm, các cặp phạm trù, trên cơ sở đó hình thành cơ sở lý luận của luận án.
Nghiên cứu những vấn đề lý luận về quản lý, quản lý đào tạo đại học; quản
lý đào tạo đại học theo tiếp cận TQM. Nghiên cứu Luật giáo dục, Luật giáo dục Đại
học; các Nghị quyết của Đảng, các văn bản pháp qui của Nhà nƣớc, của Bộ Giáo
dục và Đào tạo qui định về GD&ĐT, vận dụng nội dung, quan điểm chỉ đạo làm cơ
sở cho việc đổi mới căn bản toàn diện giáo dục đào tạo trong đó có đổi mới về quản
lý trong đào tạo đại học. Nghiên cứu các sách chuyên khảo, tài liệu, công trình
nghiên cứu của các nhà khoa học giáo dục trong nƣớc và nƣớc ngoài có liên quan
đến vấn đề nghiên cứu của luận án.
Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Sử dụng phƣơng pháp điều tra - khảo sát, quan sát, đàm thoại, phỏng vấn,
lấy ý kiến chuyên gia (xemina, hội thảo), tổng kết kinh nghiệm nhằm thu thập
những thông tin cần thiết phục vụ cho nghiên cứu đề tài.

4

- Tiến hành khảo sát thực trạng chƣơng trình đào tạo cử nhân bằng kép; khảo
sát các cán bộ quản lý, giảng viên, cán bộ phục vụ, sinh viên, cựu sinh viên và nhà
tuyển dụng.
- Thống kê, xử lý số liệu điều tra bằng các phần mềm và tìm ra các số liệu,
biểu đồ tiêu biểu cần thiết cho việc khảo sát và trên cơ sở đó đƣa ra các nhận xét
bàn luận, lý giải kết quả nghiên cứu.
6. Giả thuyết khoa học
Thực trạng biện pháp quản lý đào tạo cử nhân bằng kép tại ĐHQGHN hiện
nay còn nhiều bất cập và chƣa phù hợp do nhiều nguyên nhân. Rất cần thiết phải
xây dựng hệ thống các biện pháp quản lý đào tạo theo tiếp cận TQM một cách khoa
học và hợp lý cho mô hình đào tạo cử nhân bằng kép. Tiếp cận TQM theo các thành
tố và biểu hiện là hƣớng tiếp cận phù hợp để nghiên cứu thực trạng và đề xuất các
biện pháp quản lý đào tạo cử nhân bằng kép tại ĐHQGHN. Vận dụng tốt các biện
pháp sẽ giúp cho các đơn vi ̣đào ta ̣o đại học thành viên của ĐHQGHN nâng cao
chất lƣợng và hiệu quả đào tạo của mô hình đào tạo này, qua đó khẳng định đƣợc vị
thế, vai trò, sứ mạng của đơn vi ̣và của ĐHQGHN.
7. Câu hỏi nghiên cứu và những luận điểm bảo vệ
7.1. Câu hỏi nghiên cứu
- Đào tạo cử nhân bằng kép và quản lý đào tạo cử nhân bằng kép ở
ĐHQGHN đang đặt ra những vấn đề gì?
- Biê ̣n pháp nào để

nâng cao chất lƣợng đào tạo cử nhân bằng kép tại

ĐHQGHN đáp ứng đƣợc yêu cầu, mục tiêu đổi mới giáo dục, khẳng định đƣợc sự
ƣu việt của mô hình đào tạo?
- Tiế p câ ̣n quản lý chất lƣợng tổ ng thể nhƣ thế nào để xây dựng đƣợc các
biện pháp quản lý đào tạo giải quyết đƣợc các vấn đề tồn tại đồng thời phát huy
đƣợc những ƣu thế của mô hình đào tạo cử nhân bằng kép theo mô hình liên kết

trong ĐHQGHN?
7.2. Những luận điểm bảo vệ
- Vấn đề quản lý đào tạo cử nhân bằng kép trong ĐHQGHN là một vấn đề mới
và phức tạp. Mô hình đào tạo bằng kép phát huy những lợi thế của các đơn vị thành

5


viên tham gia đào tạo nhƣng cũng là một thách thức trong vấn đề quản lý đào tạo. Vì
vậy, rất cần thiết xây dƣ̣ng hê ̣ thố ng biện pháp quản lý đào tạo cử nhân bằng kép.
- Triết lý và các quan điểm của TQM có sự tƣơng thích và phù hợp với yêu
cầu của quản lý đào tạo cử nhân bằng kép ở ĐHQGHN.
- Có thể xây dựng đƣợc hệ thống biện pháp quản lý đào tạo cử nhân bằng
kép tại ĐHQGHN theo cách tiếp cận quản lý chất lƣợng tổng thể (TQM).
- Nế u nhƣ̃ng đề xuấ t của luâ ̣n án đƣơ ̣c thƣ̣c hiê ̣n thì sẽ góp phần bảo đảm chất
lƣợng đào tạo, từng bƣớc nâng cao, phát triển chƣơng trình đào tạo bằng kép, qua đó
khẳng định đƣợc vị thế, vai trò, sứ mạng của các đơn vi ̣đào ta ̣o đa ̣i ho ̣c thành viên và
của ĐHQGHN.
8. Đóng góp mới của luận án
8.1. Về mặt lý luận:
- Hệ thống hóa những vấn đề lý luận về quản lý đào tạo đại học nói chung,
quản lý đào tạo đại học theo tiếp cận TQM nói riêng đối với đào tạo cử nhân bằng
kép tại các trƣờng đại học đặc biệt là các đại học đa ngành, đa lĩnh vực.
- Cụ thể hóa nội dung và quy trình theo cách tiếp cận TQM trong quản lý đào
tạo cử nhân bằng kép nhằm đào ta ̣o m ột đội ngũ nhân lực chất lƣợng cao, phù hợp
với xu thế hội nhập hiện nay.
8.2. Về mặt thực tiễn:
- Nghiên cứu phát hiện thực trạng và nguyên nhân thực trạng quản lý đào tạo
cử nhân bằng kép tại ĐQHGHN.
- Đề xuất một số biện pháp vận dụng một số thành tố và biểu hiện cơ bản của

TQM vào quản lý đào tạo cử nhân bằng kép, đồng thời khuyến nghị với các cơ quan
quản lý đào tạo về cơ chế và chính sách phù hợp để trƣờng đại học trong ĐHQGHN có
thể từng bƣớc đƣa triết lý TQM vào quản lý các chƣơng trình đào tạo của đơn vị mình.
9. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
Đề tài đã tiến hành khảo sát tại các đơn vị đào tạo thành viên của ĐHQGHN
có tham gia liên kết đào tạo cử nhân bằng kép (trƣờng Đại học Ngoại ngữ, trƣờng Đại
học Kinh tế, trƣờng Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, trƣờng Đại học Công
nghệ, trƣờng Đại học Khoa học Tự nhiên, trƣờng Đại học Giáo dục, Khoa Luật).

6


Trong đó chƣơng trình liên kết đào tạo cử nhân bằng kép giữa trƣờng Đại học Ngoại
ngữ và trƣờng Đại học Kinh tế đƣợc chọn làm đối tƣợng nghiên cứu thử nghiệm.
10. Cấu trúc tổng thể của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và các phụ
lục, nội dung luận án đƣợc đƣợc trình bày trong 03 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của quản lý đào tạo cử nhân bằng kép theo tiếp cận
quản lý chất lƣợng tổng thể.
Chƣơng 2: Thƣ̣c tra ̣ng quản lý đào tạo cử nhân bằng kép tại ĐHQGHN theo
tiếp cận quản lý chất lƣợng tổng thể.
Chƣơng 3: Biê ̣n pháp quản lý đào ta ̣o cƣ̉ nhân bằ ng kép ta ̣i ĐHQGHN
tiếp cận quản lý chất lƣợng tổng thể.

7

theo


CHƢƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ ĐÀO TẠO CỬ NHÂN BẰNG KÉP
THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG TỔNG THỂ
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Nghiên cứu ngoài nước
Trên thế giới, vấn đề quản lý, quản lý đào tạo, quản lý đào tạo đại học đã
đƣợc nghiên cứu trên một phạm vị rộng lớn và phức tạp. Đã có rất nhiều quan điểm
khác nhau tùy theo trình độ phát triển và đặc điểm kinh tế - văn hóa – xã hội – giáo
dục của từng khu vực và từng quốc gia khác nhau trên thế giới. Với quan điểm giáo
dục đại học là một loại hình dịch vụ giáo dục, các quan điểm, mô hình quản lý chất
lƣợng giáo dục đại học đã và đang đƣợc vận dụng và phát triển từ các quan điểm,
mô hình quản lý chất lƣợng trong các loại hình dịch vụ và sản xuất - kinh doanh.
Các chuyên gia về chất lƣợng ngƣời Mỹ, Joseph Juran và W.Edwards Deming, từ
kinh nghiệm thực tiễn hƣớng dẫn phƣơng pháp quản lý cho các công ty của Nhật,
đã xây dựng thành hệ thống lý luận về TQM. Đến nay các tác ph ẩm và phát biểu
của Deming và Juran v ề TQM trong các khóa đào tạo cho các doanh nhân vẫn đƣợc
xem là cơ sở lý luận nền tảng cho lĩnh vực quản trị chất lƣợng. Với cuốn “Cẩm
nang kiểm soát chất lƣợng” đã đƣa ra mô hình về qui trình áp dụng TQM mà ông
gọi là bộ ba chất lƣợng. Cùng với Joseph Juran và W.Edwards Deming, Philip B.
Crosby và A. Feigenbaum cũng đƣợc biết đến nhƣ các nhà lý luận hàng đầu về
TQM. Năm 1987, trong tác phẩm “Kiểm soát chất lƣợng toàn diện” (“Total Quality
Control”), Feigenbaum đã đƣa ra định nghĩa nổi tiếng về TQM: “Quản lý chất
lƣợng tổng thể là một hệ thống hữu hiệu nhằm hội nhập những nỗ lực về phát triển
chất lƣợng, duy trì chất lƣợng và cải tiến chất lƣợng của nhiều tổ nhóm trong một tổ
chức để có thể tiếp thị, áp dụng khoa học kỹ thuật, sản xuất và cung ứng dịch vụ
nhằm thỏa mãn hoàn toàn nhu cầu của khách hàng một cách kinh tế nhất”.
Vào những năm 1970, thành công của TQM trong các doanh nghiệp đã làm
thay đổi cả nền kinh tế Nhật Bản. Thông qua quá trình triển khai quản lý chất lƣợng
trong các doanh nghiệp, ngƣời Nhật phát triển các tƣ tƣởng của TQM và tạo nên
một văn hóa cải tiến liên tục (tiếng Nhật gọi là Kaizen).
8

Từ những thành công này, một số tác phẩm đã đƣợc dịch hoặc xuất bản ở
Việt Nam nhƣ: “Thế kỷ 21 - Phƣơng thức quản lý vƣợt trên cả ngƣời Nhật Bản và
ngƣời Trung Quốc” của Dan Waters; “Quản lý chất lƣợng theo phƣơng pháp Nhật”
của Kaoru Ishikawa; “Quản lý chất lƣợng đồng bộ” của John S.Oakland;....
Trong giáo dục, các nhà nghiên cứu đã đề cập đến TQM trên cơ sở phân tích
các đặc trƣng của chất lƣợng giáo dục. “Managing Quality in Schools” của John
West - Bumhan [39] là một công trình nghiên cứu tổng hợp về TQM trong giáo dục.
Tác phẩm này đã trình bày một cách hệ thống các quan niệm về chất lƣợng và
khách hàng của giáo dục, về văn hóa, sự lãnh đạo và nhấn mạnh vai trò con ngƣời
trong TQM. Từ thực tế áp dụng TQM trong các trƣờng học, tác giả đã đƣa ra một
mô hình khái quát, gọi là mô hình “Các thành tố của chất lƣợng tổng thể” (The
Components of Total Quality). Với công trình “Total Quality Management in
Higher Education”, nhà nghiên cứu ngƣời Anh Sallis E. [40] xem xét các vấn đề của
TQM trong một bối cảnh rộng lớn của GDĐH nƣớc Anh. Cuốn sách đƣợc tác giả
xem nhƣ một công trình tập thể, bởi nó tập hợp ý kiến của nhiều nhà nghiên cứu và
quản lý từ nhiều trƣờng ĐH nƣớc Anh.
- Các tác giả DeCosmo et Al (1991), Sherr và Lozier (1991), Bonser (1992),
Edwell (1993) cho rằng, các đơn vị giáo dục có thể chuyển hƣớng theo quản lý chất
lƣợng tổng thể giống nhƣ các đơn vị kinh doanh. Sự thích nghi của quản lý chất
lƣợng tổng thể (TQM) trong giáo dục là do sự thúc ép về nhu cầu cấp bách
(DeCosmo et Al, 1991).
- John West - Bumhan (1997) với công trình “Managing Quality in
School”đã nghiên cứu tổng hợp các vấn đề về quản lý chất lƣợng trong giáo dục đào tạo và trình bày một cách hệ thống các quan niệm về chất lƣợng, khách hàng,
văn hóa, lãnh đạo, làm việc theo nhóm, quản lý quá trình [39, tr.21]. Tác phẩm đã
trình bày một cách hệ thống các quan niệm về chất lƣợng, khách hàng, văn hoá,
lãnh đạo, làm việc theo nhóm, quản lý quá trình [39].
- Edward Sallis (1994) đã xem xét vấn đề quản lý chất lƣợng tổng thể (TQM)
trong bối cảnh giáo dục đại học ở Anh [40, tr.62].

Vận dụng mô hình quản lý chất lƣợng trong sản xuất, kinh doanh vào lĩnh
vực giáo dục đào tạo, các nhà nghiên cứu và quản lý thuộc trƣờng đại học Mỹ đã
9


xác lập mô hình “Các chỉ số thực hiện của các đại học Mỹ” (Performance Indicators
in Higher Education), trong đó đƣa ra 21 chỉ số làm cơ sở đánh giá đầu vào, quá
trình và đầu ra của hệ thống quản lý chất lƣợng toàn diện [27, tr.41].
- Nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới đã khai thác mô hình quản lý chất lƣợng
và vận dụng các mô hình quản lý đó vào thực tiễn rất đa dạng. Một số tác phẩm
đƣợc dịch hoặc xuất bản tại Việt Nam nhƣ Austin (1985) về lý thuyết giá trị gia
tăng trong giáo dục và các nghiên cứu về ứng dụng quản lý chất lƣợng tổng thể
trong giáo dục của J.M Juran; “Quản lý chất lƣợng theo phƣơng pháp Nhật” của
Kaoru Ishukawa (1990); Harvey và Green (1993) về các khía cạnh thể hiện chất
lƣợng nhƣ sự xuất sắc, hoàn hảo, sự phù hợp và thể hiện giá trị; “Quản lý chất
lƣợng đồng bộ” của John S.Oakland (1994); “Thế kỷ XXI - Phƣơng thức quản lý
vƣợt trên cả ngƣời Nhật Bản và ngƣời Trung Quốc” của Dan Waters (1998);
E.Stanley và W. Patrick (1998) về Bảo đảm chất lƣợng trong giáo dục đại học ở
Hoa Kỳ và Anh Quốc;...
- Luis Eduarda Gonzalez (1998) đã đƣa ra quan niệm về chất lƣợng đào tạo
trong các trƣờng đại học nhƣ một hệ thống các khía cạnh, sự phù hợp (Relevance),
hiệu quả (Efficiency), nguồn lực (Resource), hiệu suất và quá trình. Trong các khía
cạnh này, sự phù hợp đƣợc xem nhƣ là một khía cạnh đóng vai trò chủ chốt, quyết
định đối với chất lƣợng đào tạo [2].
- Crawford và Shutler (1999) đã so sánh lợi ích của việc áp dụng quản lý chất
lƣợng tổng thể trong quản lý giáo dục. Sherr và Lozier (1991) cho rằng quản lý chất
lƣợng tổng thể nhƣ một mô hình 03 chiều bao gồm: Thiết kế, Đầu ra và Quá trình.
- Trong những năm 70 của thế kỷ XX, thành công của quản lý chất lƣợng
trong các doanh nghiệp đã làm thay đổi cả nền kinh tế Nhật Bản. Thông qua quá
trình triển khai quản lý chất lƣợng trong các doanh nghiệp, Nhật Bản đã phát triển

các tƣ tƣởng của quản lý chất lƣợng và tạo nên một văn hóa cải tiến liên tục.
Matsushita Konosuke (2000) đã trình bày một cách sinh động về mô hình quản lý
chất lƣợng TQM theo “kiểu Nhật”: Kiểm soát chất lƣợng toàn công ty (Company
Wide Quality Control – CWQC). Trong mô hình đó “tinh thần đồng đội” đƣợc đặc
biệt đề cao. Theo ông, “tinh thần đồng đội” đƣợc thể hiện ví nhƣ sự hợp lực của các
thành viên trong đội bóng đá [27, tr.55].
10


- Silva Roncelli – Vaupot (2000) quan niệm hệ thống quản lý chất lƣợng giáo
dục là một hệ thống nhằm đảm bảo chất lƣợng giáo dục thông qua qui trình quản lý
và giám sát việc thực hiện với mục đích hòa nhập quá trình đào tạo với những cơ
chế thích hợp đề đảm bảo chất lƣợng theo từng công đoạn của quá trình đào tạo.
Quá trình này phải có kế hoạch cụ thể, sản phẩm tạo ra phải đƣợc thiết kế, phải có
chiến lƣợc cụ thể nhằm đạt đƣợc mục tiêu đã đề ra [41]. Mô hình này khá hợp lý và
có thể áp dụng quản lý chất lƣợng giáo dục ở Việt Nam.
- Hai tác giả Davies và Ellison nghiên cứu các tiêu chí đánh giá hệ thống chất
lƣợng Châu Âu với mô hình đánh giá chất lƣợng của Hoa Kỳ. Trong tác phẩm
“Educational Admistration” (2001) của Hoy W.K và Miskel C.G đã đề cập nguồn gốc,
khái niệm, triết lý, mô hình quản lý chất lƣợng. Trong 6 tiêu chí của Giải thƣởng chất
lƣợng quốc gia Malcolm Baldridge là danh mục về chất lƣợng dƣới góc độ TQM làm
cơ sở đánh giá chất lƣợng tổ chức.
- Nhà khoa học Mỹ Jamess S.Colenman đã khảo sát trên 645.000 sinh viên
với 4.000 trƣờng đại học Mỹ và đƣa đến một kết quả rằng, các yếu tố đầu tƣ vào
giáo dục nhƣ tiền, nâng cao trình độ giáo viên, giảm tỷ lệ học sinh trên giáo viên,
đầu tƣ phòng thí nghiệm, thƣ viện có ảnh hƣởng không rõ rệt và không theo quy
luật nào đến thành tích học tập của sinh viên, nhƣng những nỗ lực của nhà trƣờng
có thể ảnh hƣởng mãi mãi đến sinh viên trong suốt cuộc đời sau khi họ tốt nghiệp.
Nhƣ vậy, quan tâm đến mục tiêu tiềm ẩn trong giáo dục đào tạo là rất cần thiết. Tuy
nhiên, không dễ đánh giá đƣợc chính xác mức độ đạt đƣợc mục tiêu này. Điều này

cho thấy khó khăn trong quản lý chất lƣợng đào tạo trƣớc hết nằm ở điểm khác biệt
của chất lƣợng hoạt động đào tạo (ít yếu tố hữu hình) so với chất lƣợng sản xuất, kinh
doanh (thƣờng hữu hình). Đây cũng là nguyên nhân làm cho việc áp dụng mô hình
quản lý chất lƣợng vào các cơ sở đào tạo khó khăn hơn rất nhiều so với các cơ sở sản
xuất, kinh doanh. Quan tâm đến mục tiêu tiềm ẩn trong đào tạo có nghĩa là sản phẩm
đào tạo không chỉ đặt ở kết quả tốt nghiệp của sinh viên mà còn đòi hỏi nhà quản lý
cơ sở đào tạo không đƣợc hài lòng dừng lại với thành tích đã đạt đƣợc mà phải liên
tục cải tiến chất lƣợng đào tạo để nâng cao giá trị của sản phẩm đào tạo.
Các nhà nghiên cứu giáo dục đại học Nga cũng đã đầu tƣ vào việc nghiên
cứu về quản lý chất lƣợng giáo dục trên bình diện lý thuyết. Đặc biệt là mô hình
11


EFQM - Quỹ quản lý chất lƣợng Châu Âu - European Forum Quality Management,
đây là một mô hình quản lý chất lƣợng đƣợc xây dựng trên cơ sở nền tảng TQM,
đƣợc nhiều nhà nghiên cứu lựa chọn nhƣ một giải pháp phù hợp trong quản lý chất
lƣợng giáo dục đại học Nga. Trong một công trình tập thể, các tác giả DV.Maslov,
A.L.Mazaletskaya và C.Steed đã phân tích về sự phát triển của EFQM ở Châu Âu
và đƣa ra những đề xuất cho việc áp dụng tại các trƣờng đại học Nga.
Tóm lại, quản lý chất lƣợng đào tạo trên thế giới đã và đang ở trình độ khá
cao. Quản lý chất lƣợng đào tạo là động lực thúc đẩy giáo dục và đào tạo không
ngừng nâng cao chất lƣợng, ngày càng đáp ứng với nhu cầu về nguồn nhân lực phục
vụ sự nghiệp phát triển xã hội và hội nhập quốc tế.
1.1.2. Nghiên cứu trong nước
Ở Việt Nam, các vấn đề về quản lý, quản lý giáo dục, quản lý đào tạo, quản
lý đào tạo đại học, quản lý chất lƣợng tổng thể… cũng đã có nhiều tác giả nghiên
cứu ở các cấp độ, góc độ khác nhau. Điển hình nhƣ tác giả Nguyễn Quốc Chí và
Nguyễn Thị Mỹ Lộc đã tổng quan các lý thuyết quản lý hiện đại đang đƣợc vận
dụng nhằm làm thay đổi hiệu quả quản lý giáo dục trên thế giới và ở Việt Nam, biến
nhà trƣờng thành tổ chức biết học hỏi và luôn đổi mới. Các mô hình quản lý nguồn

lực, quản lý rủi ro, quản trị tri thức đƣợc các tác giả khuyến cáo là có nhiều giá trị
thực tiễn cao trong ngành giáo dục. [5], [6]
Ở Việt Nam cũng đã có một số công trình nghiên cứu về TQM đƣợc trình
bày dƣới dạng giáo trình nhƣ: “Quản lý chất lƣợng trong các tổ chức” do tác giả
Nguyễn Đình Phan chủ biên; “Quản lý chất lƣợng toàn diện” của tác giả Vũ Quốc
Bình [3]. Có tác phẩm nghiên cứu về TQM theo tiếp cận tích hợp giữa lý thuyết và
thực tiễn quản lý chất lƣợng trong doanh nghiệp nhƣ: “TQM – Quản trị chất lƣợng
toàn diện” do tác giả Nguyễn Quốc Tuấn chủ biên [33]; “Bảy công cụ quản lý chất
lƣợng” của tác giả Đặng Đình Cung [10]. Việc nghiên cứu triển khai TQM trong
các doanh nghiệp càng đƣợc quan tâm nhiều hơn trong thời gian gần đây. Năm
2009 Tổng cục Đo lƣờng chất lƣợng Việt Nam đã tiến hành một công trình nghiên
cứu tập thể lớn với mục đích phổ biến áp dụng TQM trong các doanh nghiệp nƣớc
ta. Trong giáo dục, đã xuất hiện ngày càng nhiều các công trình nói đến TQM. Công
trình nghiên cứu cấp Nhà nƣớc về Kiểm định chất lƣợng và Quản lý chất lƣợng giáo
12


dục của nhóm chuyên gia ĐHQGHN do tác giả Nguyễn Đức Chính đứng đầu đã
khẳng định sự phù hợp của TQM với các điều kiện đặc thù của giáo dục. Trong các
công trình nghiên cứu về chất lƣợng giáo dục, tác giả Nguyễn Lô ̣c đã phân tích
quan điểm TQM tƣ̀ khái niê ̣m , tên go ̣i , nội dung đế n cơ hô ̣i vâ ̣n du ̣ng vào trƣờng
ĐH nƣớc ta . Trần Kiểm, tác giả cuốn sách “Tiếp cận hiện đại trong GD” [21] cho
rằng, với tiếp cận TQM, nguyên tắc bảo đảm chức năng của từng ngƣời, từng bộ
phận là nguyên tắc cần thiết để có đƣợc sự hợp tác và cam kết trách nhiệm. Nghiên
cứu về văn hóa chất lƣợng trong cơ sở giáo dục, nội dung có tầm quan trọng hàng đầu
đối với TQM, tác giả Lê Đức Ngọc [31] đƣa ra định nghĩa: “Văn hóa chất lƣợng một
cơ sở đào tạo đƣợc hiểu là: Mọi thành viên (từ ngƣời học đến cán bộ quản lý), mọi tổ
chức (từ các phòng, ban đến các tổ chức đoàn thể) đều biết công việc của mình thế
nào là có chất lƣợng và đều làm theo yêu cầu chất lƣợng ấy”. Ngoài ra, nhiều bài viết,
công trình nghiên cứu về quản lý chất lƣợng và TQM của các nhà khoa học khác

(Trần Khánh Đức [13], Nguyễn Phƣơng Nga [28], Phạm Thành Nghị [29],...) đã đề
cập đến TQM ở nhiều khía cạnh khác nhau.
Vận dụng tiếp cận TQM để đƣa ra các biện pháp quản lý hoạt động của nhà
trƣờng cũng đƣợc lựa chọn là đề tài nghiên cứu của nhiều nghiên cứu sinh nƣớc ta
trong mấy năm gần đây. Hiện nay đã có một số đề tài luận án NCS nghiên cứu áp
dụng TQM trong GD nhƣ: tác giả Nguyễn Thị Thanh Tâm nghiên cứu về “Biện
pháp quản lý nhằm nâng cao chất lƣợng GD ở trƣờng mầm non nông thôn theo
quan điểm QLCL tổng thể”, tác giả đƣa ra các chức năng, điều kiện cơ bản và các
biện pháp để thực hiện công tác quản lý ở Trƣờng Mầm non liên thông theo TQM,
tác giả Lê Đức Ánh với đề tài “Vận dụng lý thuyết quản lý chất lƣợng tổng thể vào
quản lý quá trình dạy học ở trƣờng trung học phổ thông dân lập”, tác giả đã nêu các
khái niệm liên quan đến việc vận dụng quản lý chất lƣợng, đƣa ra các phƣơng pháp
của của Hiệu trƣởng, việc tự quản của GV và đƣa ra một số giải pháp vận dụng lý
thuyết quản lý quá trình dạy học theo TQM, tác giả Nguyễn Văn Ly với đề tài
“Quản lý chất lƣợng đào tạo đại học trong các Học viện, Trƣờng Công an nhân dân”
tác giả đề cập đến mô hình TQM, áp dụng trong đào tạo và quản lý chất lƣợng đào
tạo. Đồng thời tác giả đƣa ra các giải pháp để triển khai, tác giả Hoàng Thị Minh
Phƣơng với đề tài “Nghiên cứu đổi mới quản lý Trƣờng Đại học Sƣ phạm Kỹ thuật
13


theo tiếp cận quản lý chất lƣợng tổng thể”, trong đó tác giả đã đề cập đến các khái
niệm TQM, khả năng áp dụng tiếp cận TQM để đổi mới quản lý hệ thống trƣờng
ĐHSP kỹ thuật nƣớc ta và tác giả cũng đƣa ra các biện pháp đổi mới quản lý tiếp
cận theo TQM. Vũ Xuân Hồng (2010) với đề tài “Nghiên cứu xây dựng mô hình
quản lý chất lƣợng đào tạo tại Đại học Ngoại ngữ Quân sự” trong luận án tác giả
nêu mô hình TQM và việc áp dụng quan điểm của TQM vào quản lý giáo dục đại
học, sự cần thiết áp dụng quan điểm TQM vào Đại học Ngoại ngữ Quân sự và xây
dựng các nhóm biện pháp triển khai mô hình. [19]
Bàn về “văn hoá chất lƣợng” khi xây dựng hệ thống quản lý chất lƣợng đào

tạo trong trƣờng đại học theo cách tiếp cận quản lý chất lƣợng tổng thể, Bùi Thị Thu
Hƣơng (2009) cho rằng, khi xây dựng hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo trong
trƣờng đại học theo cách tiếp cận quản lý chất lƣợng tổng thể (TQM) chúng ta nhận
thấy “Văn hoá chất lƣợng” là một vấn đề quan trọng cần triển khai đồng thời [20].
Trong luận án tiến sĩ “Quản lý cơ sở vật chất phục vụ đào tạo của trƣờng đại
học theo quan điểm quản lý chất lƣợng tổng thể (TQM)” (2011), Lê Đình Sơn - tác
giả của luận án đã phân tích, đánh giá những quan điểm TQM với nhiều ƣu điểm
nổi trội có thể khắc phục những khó khăn khách quan và những tồn tại, bất cập
trong công tác quản lý cơ sở vật chất phục vụ đào tạo của trƣờng đại học.
Trong sách chuyên khảo về “Quản lý và kiểm định chất lƣợng đào tạo nhân
lực theo ISO&TQM” Trần Khánh Đức (2004) đã phản ánh những kết quả nghiên
cứu cơ bản về lý luận và thực tiễn việc vận dụng quan điểm, chuẩn mực, quy trình
ISO &TQM trong quản lý và kiểm định chất lƣợng đào tạo nhân lực (đại học/cao
đẳng/chuyên nghiệp) [13].
Tác giả Trần Kiểm (2007) cũng đƣa ra nhiều mô hình quản lý, tác giả đề cập
sâu đến nội dung quản lý tiếp cận dựa vào nhà trƣờng (School Basic Management)
và quản lý chất lƣợng tổng thể (Total Quality Management – TQM). Đây là những
mô hình quản lý theo cơ chế tự chủ của các cơ sở đào tạo: tự chủ nhân sự, tự chủ tài
chính và tự chủ chƣơng trình [21].
Tóm lại, các công trình nghiên cứu trên thế giới và ở Việt Nam đã nghiên
cứu khá kỹ càng về những vấn đề quản lý đào tạo, quản lý đào tạo đại học và quản
lý chất lƣợng tổng thể trong giáo dục. Việc ứng dụng mô hình quản lý chất lƣợng
14


theo TQM là vấn đề không mới mẻ trong quản lý nhà trƣờng ở nƣớc ta. Tuy nhiên,
các nghiên cứu về quản lý đào tạo cử nhân bằng kép chƣa đƣợc quan tâm ở Việt
Nam và việc tiếp cận TQM để nghiên cứu đề xuất các biện pháp quản lý đào tạo cử
nhân bằng kép cho đến nay vẫn chƣa có công trình nghiên cứu nào.
1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1. Khái niệm quản lý
Quản lý là một chức năng lao động bắt nguồn từ tính chất lao động của
xã hội. Từ khi con ngƣời bắt đầu hình thành các nhóm để thực hiện những mục
tiêu mà họ không thể đạt đƣợc với tƣ cách là những cá nhân riêng lẻ, thì nhu
cầu quản lý cũng hình thành nhƣ một yếu tố cần thiết để phối hợp những nỗ lực
cá nhân hƣớng tới những mục tiêu chung. Xã hội phát triển qua các phƣơng thức
sản xuất từ cộng sản nguyên thủy đến nền văn minh hiện đại, trong đó quản lý
luôn là một thuộc tính tất yếu lịch sử khách quan gắn liền với xã hội ở mọi giai
đoạn phát triển của nó. Thuộc tính đó bắt nguồn từ bản chất của hệ thống xã hội
đó là hoạt động lao động tập thể - lao động xã hội của con ngƣời. Trong quá
trình lao động con ngƣời buộc phải liên kết lại với nhau, kết hợp lại thành tập
thể. Điều đó đòi hỏi phải có sự tổ chức, phải có sự phân công và hợp tác trong lao
động, phải có sự quản lý. Nhƣ vậy, quản lý là một hoạt động xã hội bắt nguồn từ
tính chất cộng đồng dựa trên sự phân công và hợp tác để làm một công việc
nhằm đạt đƣợc mục tiêu chung đề ra. Mặc dù quản lý là một thuộc tính tất yếu
gắn liền với xã hội nhƣng chỉ khi xã hội phát triển đến một trình độ nhất định thì
quản lý mới đƣợc tách ra thành một chức năng riêng của lao động xã hội; dần
dần hình thành những tập thể, những tổ chức và cơ quan chuyên hoạt động quản
lý - hệ thống quản lý (chủ thể quản lý). Xã hội càng phát triển về trình độ và quy
mô sản xuất, về văn hóa, khoa học, kỹ thuật công nghệ, thì trình độ quản lý, tổ
chức, điều hành và công nghệ quản lý cũng càng đƣợc nâng lên và phát triển
không ngừng. Quản lý là một trong những hoạt động vừa khó khăn, phức tạp;
vừa là một nhân tố có ý nghĩa quyết định đối với sự tồn tại và phát triển xã hội,
suy thoái hay thịnh vƣợng của một tổ chức, một quốc gia, thậm chí là toàn cầu.
Sự phát triển xã hội dựa vào nhiều yếu tố: sức lao động, tri thức, nguồn vốn, tài
nguyên, năng lực quản lý. Trong đó năng lực quản lý đƣợc xếp hàng đầu. Năng
15


lực quản lý là sự tổ chức, điều hành, kết hợp tri thức với việc sử dụng sức lao

động, nguồn vốn và tài nguyên để phát triển xã hội. Quản lý tốt thì xã hội phát
triển, ngƣợc lại nếu buông lỏng hay quản lý tồi thì sẽ mở đƣờng cho sự rối loạn,
kìm hãm sự phát triển xã hội.
Nguồn gốc phát triển loài ngƣời là lao động của cá nhân và lao động
chung. Lao động chung cần có tổ chức và thống nhất nhằm tạo ra sức mạnh để đạt
đƣợc mục đích chung. Trong lịch sử phát triển loài ngƣời xuất hiện một dạng lao
động mang tính đặc thù là tổ chức - điều khiển con ngƣời với các hoạt động theo
những yêu cầu nhất định, dạng lao động đó đƣợc gọi là quản lý. Quản lý là một
trong những loại hình lao động quan trọng nhất trong các hoạt động của con ngƣời.
Quản lý đúng tức là con ngƣời đã nhận thức đƣợc quy luật, vận động theo quy luật
và sẽ đạt đƣợc những thành công to lớn. Trong tất cả các lĩnh vực của đời sống xã
hội, con ngƣời muốn tồn tại và phát triển đều phải dựa vào sự nỗ lực của cá nhân,
của một tổ chức, từ một nhóm nhỏ đến phạm vi rộng lớn ở tầm quốc gia, quốc tế
đều phải thừa nhận và chịu một sự quản lý nào đó.
Có rất nhiều cách nhìn nhận khác nhau về “quản lý”. Thuật ngữ “quản lý”
đƣợc định nghĩa bởi các nhà khoa học thuộc nhiều lĩnh vực nghiên cứu khác nhau.
Tùy theo mục đích nghiên cứu của mình mà các nhà nghiên cứu xác định quản lý
dƣới những góc độ khác nhau. Tuy nhiên, về cơ bản họ đều thừa nhận quản lý là
hoạt động hƣớng dẫn, thúc đẩy để đạt các mục đích.
- Nhà thực hành quản lý lao động Frederick Winslow Taylor (1856 - 1915)
cho rằng: “Quản lý là biết chính xác điều muốn ngƣời khác làm và sau đó thấy rằng
họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất”. [42, tr.29]
- Theo Simon Hebrt: “quản lý là việc chỉ rõ cho mỗi ngƣời trong tổ chức
cần đƣa ra những quyết định gì và ảnh hƣởng của những quyết định đó đối với
những công việc mà ngƣời đó thực hiện”. [38, tr.12]
- Henry Fayol (1841-1925) đã xuất phát từ nghiên cứu các loại hình hoạt
động quản lý và phân biệt thành 5 chức năng cơ bản: “kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ
huy, phối hợp và kiểm tra” và sau này đƣợc kết hợp lại thành 4 chức năng cơ bản
của quản lý: kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra. Nghiên cứu của ông đã khẳng

16