Giáo dục kĩ năng xã hội cho học sinh tiểu học thông qua dự án học tập

Header Page 1 of 123.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ HƢƠNG

GIÁO DỤC KĨ NĂNG XÃ HỘI
CHO HỌC SINH TIỂU HỌC THÔNG QUA
DỰ ÁN HỌC TẬP

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2016

Footer Page 1 of 123.


Header Page 2 of 123.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ HƢƠNG

GIÁO DỤC KĨ NĂNG XÃ HỘI
CHO HỌC SINH TIỂU HỌC THÔNG QUA
DỰ ÁN HỌC TẬP
Chuyên ngành: Giáo dục học (Tiểu học)
Mã số: 62.14.01.01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

N ƣời hƣớn d n ho học:
TS Trần Thị Tố O nh

HÀ NỘI - 2016

Footer Page 2 of 123.


Header Page 3 of 123.

i

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu trong luận án chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất cứ công trình
nào khác.

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Hƣơn

Footer Page 3 of 123.


Header Page 4 of 123.

ii

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .............................................................................................. i
MỤC LỤC ......................................................................................................... ii
BẢNG CHỮ VIẾT TẮT .................................................................................. vi
DANH MỤC BẢNG ....................................................................................... vii
DANH MỤC CÁC HÌNH .............................................................................. viii
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Tính cấp thiết của đề tài ............................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................. 3
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ........................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu................................................................................. 3
6. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................... 4
7. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu ........................................ 4
8. Những luận điểm bảo vệ ............................................................................ 5
9. Đóng góp của luận án ................................................................................ 6
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC GIÁO DỤC KĨ NĂNG XÃ HỘI
CHO HỌC SINH TIỂU HỌC THÔNG QUA DỰ ÁN HỌC TẬP .................. 7
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề................................................................. 7
1.1.1. Nghiên cứu về kĩ năng xã hội và giáo dục kĩ năng xã hội ............... 7
1.1.2. Nghiên cứu về dạy học dựa vào dự án ........................................... 12
1.1.3. Nghiên cứu về giáo dục kĩ năng xã hội thông qua dự án học tập .. 20
1.2. Đặc điểm và phân loại kĩ năng xã hội .................................................. 23
1.2.1. Khái niệm kĩ năng và kĩ năng xã hội.............................................. 23
1.2.2. Đặc điểm của kĩ năng xã hội .......................................................... 26
1.2.3. Phân loại kĩ năng xã hội ................................................................. 27
1.3. Lí luận về dạy học dựa vào dự án ......................................................... 29

Footer Page 4 of 123.

Header Page 5 of 123.

iii

1.3.1. Khái niệm và đặc điểm của dự án học tập ..................................... 29
1.3.2. Bản chất dạy học dựa vào dự án .................................................... 33
1.3.3. Nguyên tắc của dạy học dựa vào dự án.......................................... 34
1.3.4. Vai trò của dự án học tập trong việc giáo dục kĩ năng xã hội cho
học sinh tiểu học ....................................................................................... 36
1.4. Đặc điểm phát triển của học sinh tiểu học ............................................ 38
1.4.1. Đặc điểm tâm lí - xã hội ................................................................. 38
1.4.2. Đặc điểm sinh học .......................................................................... 40
1.5. Lí luận về giáo dục KNXH cho HSTH thông qua dự án học tập ......... 41
1.5.1. Khái niệm giáo dục kĩ năng xã hội................................................. 41
1.5.2. Mục tiêu giáo dục kĩ năng xã hội ................................................... 43
1.5.3. Nội dung giáo dục kĩ năng xã hội .................................................. 43
1.5.4. Nguyên tắc giáo dục KNXH cho HSTH qua dự án học tập .......... 46
1.5.5. Phƣơng pháp giáo dục kĩ năng xã hội ............................................ 48
1.5.6. Hình thức giáo dục kĩ năng xã hội ................................................. 51
1.5.7. Tầm quan trọng của việc giáo dục kĩ năng xã hội cho HSTH ....... 41
Kết luận chƣơng 1 ........................................................................................ 53
Chƣơng 2: THỰC TRẠNG GIÁO DỤC KĨ NĂNG XÃ HỘI CHO HỌC
SINH TIỂU HỌC THÔNG QUA DỰ ÁN HỌC TẬP ................................... 54
2. 1. Giáo dục kĩ năng xã hội trong Chƣơng trình giáo dục Tiểu học ......... 54
2.1.1. Giáo dục kĩ năng xã hội qua môn học ............................................ 54
2.1.2. Giáo dục kĩ năng xã hội thông qua các hoạt động giáo dục .......... 55
2.2. Khái quát về khảo sát thực trạng giáo dục kĩ năng xã hội cho học sinh
tiểu học thông qua dạy học dựa vào dự án .................................................. 56
2.2.1. Mục đích, đối tƣợng, nội dung và phƣơng pháp khảo sát.............. 56

2.2.1.2. Đối tƣợng khảo sát ............................................................................. 57
2.2.1.3. Nội dung khảo sát............................................................................... 57

Footer Page 5 of 123.


Header Page 6 of 123.

iv

2.2.2. Phƣơng pháp và công cụ khảo sát .................................................. 57
2.3. Phân tích kết quả khảo sát .................................................................... 69
2.3.1. Thực trạng nhận thức của giáo viên về kĩ năng xã hội và giáo dục
kĩ năng xã hội cho học sinh tiểu học ........................................................ 69
2.3.2. Thực trạng kĩ năng xã hội của học sinh tiểu học ........................... 72
2.3.3. Thực trạng giáo dục kĩ năng xã hội cho học sinh tiểu học ............ 81
2.3.4. Thực trạng việc sử dụng dự án học tập để giáo dục kĩ năng xã hội
cho học sinh tiểu học ................................................................................ 84
Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................ 89
Chƣơng 3: BIỆN PHÁP GIÁO DỤC KĨ NĂNG XÃ HỘI CHO HỌC SINH
TIỂU HỌC THÔNG QUA DỰ ÁN HỌC TẬP.............................................. 91
3.1. Xác định nội dung và cấu trúc của hệ thống kĩ năng xã hội cần giáo dục
cho học sinh tiểu học ................................................................................... 91
3.1.1. Nhóm kĩ năng nhận thức xã hội ..................................................... 92
3.1.2. Những kĩ năng ứng xử và giao tiếp xã hội ..................................... 95
3.1.3. Những kĩ năng thích ứng xã hội ................................................... 100
3.2. Xây dựng kĩ thuật thiết kế dự án học tập để giáo dục kĩ năng xã hội cho
học sinh tiểu học ........................................................................................ 105
3.2.1. Nguyên tắc thiết kế....................................................................... 105
3.2.2. Quy trình thiết kế.......................................................................... 107

3.2.3. Thiết kế minh họa ......................................................................... 111
3.3. Tổ chức các hoạt động giáo dục kĩ năng xã hội cho học sinh tiểu học
thông qua dự án học tập ............................................................................. 115
3.3.1. Chuẩn bị dự án ............................................................................. 115
3.3.2. Tổ chức thực hiện dự án ............................................................... 118
3.3.3. Trƣng bày sản phẩm và đánh giá dự án ....................................... 119

Footer Page 6 of 123.


Header Page 7 of 123.

v

3.3.4. Sử dụng kĩ thuật dạy học dựa vào dự án để giáo dục kĩ năng xã hội
cho học sinh tiểu học .............................................................................. 121
3.3.4.1. Kĩ thuật tổ chức nhóm học tập hợp tác theo dự án ....................... 122
3.3.4.2. Kĩ thuật chuyển giao các nhiệm vụ trong dự án học tập tới HS... 125
3.3.4.3. Kĩ thuật tổ chức cho HS điều tra, khảo sát trong dự án học tập ... 127
3.3.4.4. Kĩ thuật hƣớng dẫn học sinh quản lí dự án................................... 129
3.3.4.5. Kĩ thuật tổ chức trƣng bày và đánh giá sản phẩm của dự án........ 131
Kết luận chƣơng 3 ...................................................................................... 133
Chƣơng 4: THỰC NGHIỆM KHOA HỌC .................................................. 135
4.1. Khái quát quá trình thực nghiệm ........................................................ 135
4.1.1. Mục đích, quy mô, địa bàn, thời gian thực nghiệm ..................... 135
4.1.2. Đối tƣợng và thời gian thực nghiệm ............................................ 135
4.1.3. Nội dung thực nghiệm .................................................................. 136
4.1.4. Tiêu chí đánh giá và thang đo ...................................................... 136
4.1.5. Tiến trình thực nghiệm ................................................................. 136
4.2. Kết quả thực nghiệm ........................................................................... 141

4.2.1. Kết quả thực nghiệm vòng 1 ........................................................ 141
4.2.2. Kết quả thực nghiệm vòng 2 ........................................................ 145
4.2.3. Nghiên cứu trƣờng hợp ............................................................... 148
Kết luận chƣơng 4 ...................................................................................... 162
KẾT LUẬN V KIẾN NGH ....................................................................... 163
1. Kết luận .................................................................................................. 163
2. Kiến nghị................................................................................................ 164
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ .................................... 166
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 167
PHỤ LỤC ...................................................................................................... 184

Footer Page 7 of 123.


Header Page 8 of 123.

vi

BẢNG CHỮ VIẾT TẮT

Footer Page 8 of 123.

Vi t t t

Vi t ầ

ủ

DHDVDA

Dạy học dựa vào dự án

ĐCđr

Đối chứng đầu ra

ĐCđv

Đối chứng đầu vào

ĐHSP

Đại học Sƣ phạm

GDTH

Giáo dục tiểu học

GVTH

Giáo viên tiểu học

HSTH

Học sinh tiểu học

KNXH

Kĩ năng xã hội

LA

Luận án

PL

Phụ lục

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

TNđr

Thực nghiệm đầu ra

TNđv

Thực nghiệm đầu vào

XT

Xem thêm


Header Page 9 of 123.

vii

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. Tiêu chí đánh giá KNXH ở HSTH ................................................. 58
Bảng 2.2: Nhận thức của giáo viên về kĩ năng xã hội .................................... 69
Bảng 2.3. Nhận thức của giáo viên về vai trò của KNXH đối với HSTH ...... 70
Bảng 2.4: Thực trạng kĩ năng nhận thức xã hội của HSTH ............................ 72
Bảng 2.5: Thực trạng kĩ năng ứng xử và giao tiếp xã hội của HSTH ............ 74
Bảng 2.6: Thực trạng kĩ năng thích ứng xã hội của HSTH ............................ 77
Bảng 2.7: Đánh giá sự cần thiết của việc giáo dục KNXH cho HSTH .......... 81
Bảng 2.8: Đánh giá của giáo viên về mức độ giáo dục KNXH cho HSTH... 81
Bảng 2.9: Thực trạng sử dụng các phƣơng thức giáo dục KNXH cho HSTH 82
Bảng 2.10: Nhận thức của giáo viên về dự án học tập và DHDVDA ............ 84
Bảng 2.11: Nhận thức của giáo viên về lợi thế của việc sử dụng dự án học tập
để giáo dục KNXH cho HSTH ....................................................................... 85
Bảng 2.12: Hiệu quả của việc sử dụng dự án học tập trong giáo dục KNXH
cho HSTH ........................................................................................................ 86
Bảng 2.13: Đánh giá các bƣớc cần thực hiện để thiết kế dự án học tập nhằm
giáo dục KNXH cho HSTH ........................................................................... 87
Bảng 2.14: Khó khăn khi giáo dục KNXH thông qua dự án học tập ............. 88
Bảng 3.1. Kế hoạch hoạt động của dự án...................................................... 117
Bảng 3.2. Theo dõi tiến độ thực hiện dự án .................................................. 129
Bảng 4.1: Phân phối tần suất điểm đánh giá (thực nghiệm vòng 1) ............. 141
Bảng 4.2: Kết quả xếp loại tổng hợp đánh giá (thực nghiệm vòng 1) .......... 142
Bảng 4.3: Tham số thống kê kết quả thực nghiệm vòng 1 ........................... 144
Bảng 4.4: Phân phối tần suất điểm đánh giá (thực nghiệm vòng 2) ............. 145
Bảng 4.5: Kết quả xếp loại tổng hợp đánh giá (thực nghiệm vòng 2) .......... 145
Bảng 4.6: Tham số thống kê kết quả đánh giá thực nghiệm vòng 2 ............. 147

Footer Page 9 of 123.


Header Page 10 of 123.

viii

DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Nội dung giáo dục kĩ năng xã hội cho học sinh tiểu học thông qua
dự án học tập ................................................................................................... 46
Hình 2.1. Trình độ của kĩ năng nhận thức xã hội ở HSTH ............................ 73
Hình 2.2. Trình độ của kĩ năng giao tiếp và ứng xử xã hội ở HSTH.............. 76
Hình 2.3. Trình độ của kĩ năng thích ứng xã hội ở HSTH.............................. 78
Hình 2.4. Trình độ của các nhóm KNXH ở HSTH......................................... 79
Hình 3.1. Hệ thống kĩ năng xã hội cần hình thành cho HSTH ..................... 105
Hình 3.2. Quy trình thiết kế dự án học tập để giáo dục KNXH cho HSTH 111
Hình 3.3. Quy trình tổ chức giáo dục kĩ năng xã hội cho HSTH thông qua dự
án học tập ..................................................................................................... 121
Hình 3.4. Sơ đồ giáo dục KNXH cho HSTH thông qua dự án học tập ....... 133
Hình 4.1. Đƣờng biểu diễn kết quả đánh giá thực nghiệm vòng 1 ............... 143
Hình 4.2. Đƣờng biểu diễn kết quả đánh giá thực nghiệm vòng 2 ............... 147

Footer Page 10 of 123.


Header Page 11 of 123.

1

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thi t củ

ề tài

1.1. Môi trƣờng sống, hoạt động và học tập của trẻ hiện nay đang có
những thay đổi đáng kể. Sự phát triển nhanh chóng của các lĩnh vực kinh tế xã hội cùng với sự giao lƣu hội nhập quốc tế mạnh mẽ đã và đang tạo ra
những tác động đa chiều, phức tạp có ảnh hƣởng to lớn tới quá trình hình
thành và phát triển nhân cách của thế hệ trẻ. Sự tác động ấy là cơ hội để thế
hệ trẻ nƣớc ta có những phát triển vƣợt bậc, sớm hoà nhập đƣợc với cộng
đồng thế giới. Nhƣng bên cạnh đó cũng đem đến cho họ không ít thách thức:
dễ đánh mất mình, sống tha hoá, hay phải đối đầu với những mối nguy hại
khôn lƣờng. Thực tiễn này đòi hỏi con ngƣời nói chung và thế hệ trẻ nói riêng
cần phải đƣợc trang bị những hiểu biết và kĩ năng thiết yếu để có thể thích
ứng đƣợc với những yêu cầu của cuộc sống hiện đại. Một trong những kĩ
năng thiết yếu ấy chính là kĩ năng xã hội.
1.2. Vấn đề giáo dục kĩ năng xã hội (KNXH) đã đƣợc thực hiện khá
phổ biến từ những năm 70 của thế kỉ trƣớc ở các nƣớc phƣơng Tây. Tuy
nhiên, ở nƣớc ta, vấn đề giáo dục KNXH cho mọi ngƣời vẫn còn tƣơng đối
mới mẻ. Mặc dù vậy, trong bối cảnh hội nhập quốc tế, sự giao thoa mạnh mẽ
giữa các nền văn hoá, cùng với những vấn đề xã hội phức tạp mang tính toàn
cầu xuất hiện, vấn đề giáo dục KNXH cho mọi ngƣời, đặc biệt là đối tƣợng
thanh thiếu niên rất đƣợc chú trọng. Công tác phòng chống HIV/AIDS, phòng
chống ma tuý, phong trào thi đua “Xây dựng trƣờng học thân thiện, học sinh
tích cực” do Bộ Giáo dục và Đào tạo phát động giai đoạn 2008-2013 với mục
tiêu liên quan đến KNXH là “Rèn luyện kĩ năng ứng xử hợp lí với các tình
huống trong cuộc sống, thói quen và kĩ năng làm việc, sinh hoạt theo nhóm;
Rèn luyện kĩ năng ứng xử văn hoá, chung sống hoà bình, phòng ngừa bạo lực
và các tệ nạn xã hội” đã đƣợc tiến hành trong trƣờng học.

Footer Page 11 of 123.


Header Page 12 of 123.

2

1.3. Mặc dù việc giáo dục KNXH cho thanh thiếu niên, nhất là các em
ở độ tuổi tiểu học đƣợc tổ chức thành phong trào rầm rộ ở các trƣờng phổ
thông, song những kết quả đạt đƣợc chƣa đáp ứng đƣợc mong mỏi của những
ngƣời làm công tác giáo dục, cha mẹ học sinh, của toàn xã hội. Nguyên nhân
của thực trạng này thì có nhiều, song ngoài ý thức và khả năng của giáo viên,
thì sự nghèo nàn trong kết quả nghiên cứu về KNXH và giáo dục KNXH cho
học sinh tiểu học (HSTH) là nguyên nhân quan trọng. Do đó việc nghiên cứu,
làm sáng tỏ vấn đề giáo dục KNXH cho HSTH trên bình diện lí thuyết có ý
nghĩa hết sức quan trọng.
1.4. Trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam
hiện nay theo Nghị quyết số 29-NQ/TW của Trung ƣơng Đảng, giáo dục tiểu
học (GDTH) nói riêng và cả hệ thống giáo dục quốc dân nói chung đã và đang
tích cực thay đổi diện mạo của mình nhờ vào việc áp dụng các triết lí, chiến
lƣợc, phƣơng pháp dạy học hiện đại, trong đó có dạy học dựa vào dự án nhằm
hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực cho ngƣời học. Dạy học dựa vào
dự án với trọng tâm là dự án học tập (DHDVDA) là một chiến lƣợc dạy học
tập trung vào việc tổ chức cho học sinh giải quyết những nhiệm vụ mang tính
liên môn, đa lĩnh vực và có gắn bó thiết thực với đời sống của xã hội và chính
bản thân các em. Thông qua việc giải quyết những nhiệm vụ ấy mà học sinh
học đƣợc tri thức khoa học cần lĩnh hội, học đƣợc cách thức phát hiện và giải
quyết vấn đề trong thực tiễn đời sống, học đƣợc cách hợp tác chia sẻ, trải
nghiệm cảm giác thành công…
1.5. Một trong số những ƣu điểm vƣợt trội của việc sử dụng dự án học
tập trong trƣờng học là không chỉ hình thành cho học sinh tri thức thuộc một
môn học cụ thể nào đó, mà quan trọng hơn là hình thành và phát triển đƣợc ở
học sinh những KNXH. Nói cách khác, dự án học tập có sự tƣơng thích cao
với việc giáo dục KNXH cho học sinh trong quá trình dạy học.

Footer Page 12 of 123.


Header Page 13 of 123.

3

Chính vì vậy, từ cơ sở lí luận và thực tiễn nêu trên, chúng tôi chọn đề
tài nghiên cứu “Giáo dục kĩ năng xã hội cho học sinh tiểu học thông qua dự
án học tập” nhằm một mặt xây dựng cơ sở khoa học cho vấn đề giáo dục
KNXH cho HSTH, một mặt trực tiếp góp phần tháo gỡ những khó khăn
không chỉ của hệ thống nhà trƣờng, những ngƣời làm công tác giáo dục mà
ngay cả chính bản thân các bậc phụ huynh có con em đang trong độ tuổi cần
đƣợc quan tâm giáo dục về vấn đề nan giải này.
2. Mục ích n hiên cứu
Đề xuất nội dung và biện pháp giáo dục KNXH cho HSTH thông qua
dự án học tập, nhằm nâng cao chất lƣợng và hiệu quả giáo dục KNXH cho
HSTH.
3. Khách thể và ối tƣợn n hiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình giáo dục kĩ năng xã hội cho HSTH.
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Quan hệ giữa việc vận dụng dạy học dựa vào dự án và sự phát triển kĩ
năng xã hội của HSTH.
4. Giả thu t ho học
Nếu nội dung giáo dục KNXH phù hợp với nhu cầu và năng lực tiếp
nhận của HSTH; các biện pháp giáo dục KNXH phù hợp với quy luật hình
thành KNXH ở ngƣời học, đồng thời khai thác đƣợc ƣu thế của dự án học tập
trong giáo dục KNXH thì sẽ hình thành và phát triển đƣợc KNXH ở HSTH.
5. Nhiệm vụ n hiên cứu

5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc giáo dục KNXH cho
HSTH thông qua dự án học tập.

Footer Page 13 of 123.


Header Page 14 of 123.

4

5.2. Đề xuất biện pháp để giáo dục KNXH cho HSTH thông qua dạy
học dựa vào dự án.
5.3. Tổ chức thực nghiệm khoa học nhằm kiểm chứng chất lƣợng, tính
khả thi của nội dung và các biện pháp giáo dục KNXH cho HSTH thông qua
dự án học tập đƣợc đề xuất trong đề tài.
6 Phạm vi n hiên cứu
6.1. Giới hạn về nội dung nghiên cứu: Đề tài chỉ tập trung thực nghiệm
nhằm giáo dục một số KNXH thiết yếu cho HSTH thông qua dự án học tập.
6.2. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu: Đề tài sẽ đƣợc triển khai điều tra
thực trạng tại 07 tỉnh thành ở khu vực phía bắc, gồm: Hà Nội, Quảng Ninh,
Bắc Ninh, Bắc Giang, Thái Bình, Hải Dƣơng, Lào Cai, Sơn La. Tiến hành
thực nghiệm sƣ phạm ở một trƣờng học trên địa bàn Hà Nội.
6.4. Giới hạn về độ tuổi của học sinh tiểu học khi thực nghiệm: Đề tài
tập trung thực nghiệm trên học sinh tiểu học lớp 4, 5.
7. Phƣơn pháp luận và phƣơn pháp n hiên cứu
7.1. Phƣơng pháp luận nghiên cứu
- Quan điểm lịch sử: Kế thừa, tiếp thu có chọn lọc những kết quả
nghiên cứu của các công trình nghiên cứu trong và ngoài nƣớc về giáo dục
KNXH và DHDVDA làm cơ sở khoa học cho đề tài nghiên cứu.
- Quan điểm duy vật biện chứng: Xem xét việc giáo dục KNXH cho

HSTH thông qua dự án học tập trong mối quan hệ, tác động qua lại với nhiều
thành tố khác của quá trình giáo dục.
- Quan điểm hệ thống cấu trúc: Xác định một cách hệ thống các KNXH
cần rèn luyện cho HSTH, phân tích trên quan điểm hệ thống cấu trúc biểu
hiện các mức độ kĩ năng để từ đó đề xuất các biện pháp giáo dục KNXH phù
hợp. Đồng thời tổ chức thực nghiệm nhằm khẳng định tính đúng đắn và khoa
học của các biện pháp giáo dục đã đề xuất.

Footer Page 14 of 123.


Header Page 15 of 123.

5

- Quan điểm thực tiễn: Những nghiên cứu trong đề tài phải xuất phát từ
thực tiễn cuộc sống của HSTH và hƣớng đến việc giải quyết những vấn đề
trong hiện thực dạy học tiểu học.
7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.2.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
- Phân tích tƣ liệu lí luận trong và ngoài nƣớc để tìm hiểu tình hình nghiên
cứu có liên quan về giáo dục KNXH, giáo dục KNXH cho HSTH, về dự án
học tập và DHDVDA. Đó là những căn cứ lí luận quan trọng của đề tài
nghiên cứu.
- Phƣơng pháp lịch sử và logic nhằm xây dựng quan niệm của đề tài và
những quan điểm lí luận cơ bản của vấn đề nghiên cứu.
7.2.2. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phƣơng pháp điều tra, quan sát và phỏng vấn nhằm khảo sát thực trạng
KNXH của HSTH, thực trạng sử dụng chiến lƣợc DHDVDA của GVTH.
- Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm để đánh giá thực trạng đổi mới

PPDH, thực trạng giáo dục KNXH cho học sinh của giáo viên tiểu học.
- Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu hồ sơ giáo dục của trƣờng tiểu học.
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm tra tính khả thi của các
biện pháp giáo dục KNXH cho HSTH và tính hợp lý của hệ thống kĩ năng
đƣợc xây dựng.
- Phƣơng pháp lấy ý kiến chuyên gia về hệ thống KNXH và đánh giá
thực trạng giáo dục KNXH ở HSTH hiện nay.
7.2.3. Các phƣơng pháp nghiên cứu khác
- Xử lí số liệu và đánh giá bằng thống kê toán học.
8 Nhữn luận iểm bảo vệ
8.1. KNXH là kĩ năng giúp cá nhân giải quyết thành công và hiệu quả các
vấn đề nảy sinh trong hiện thực đời sống một cách trực tiếp. Giá trị lớn nhất của

Footer Page 15 of 123.


Header Page 16 of 123.

6

KNXH chính là giúp cho cá nhân sở thuộc xã hội, thành công trong môi trƣờng
xã hội. Đối với học sinh ở độ tuổi tiểu học, KNXH giúp học sinh giải quyết thành
công các nhiệm vụ học tập, thành công trong cuộc sống học đƣờng; ứng xử và
giao tiếp hiệu quả trong nhà trƣờng, trong gia đình và ngoài xã hội; đồng thời
KNXH còn giúp học sinh có những chuẩn bị tốt nhất để thích ứng với những thay
đổi của cuộc sống xung quanh.
8.2. DHDVDA là một chiến lƣợc dạy học tiềm năng để giáo dục KNXH
cho HSTH vì luôn coi trọng sự trải nghiệm thực tiễn của học sinh, đề cao tinh
thần và quan hệ hợp tác giữa học sinh trong quá trình học tập, luôn gắn với thực
tiễn và hƣớng vào việc hình thành năng lực hoạt động thực tiễn cho ngƣời học.

8.3. Để giáo dục KNXH cho HSTH thông qua dự án học tập thành công
cần thực hiện các biện pháp sau: 1/ Xác định nội dung và cấu trúc của hệ thống
KNXH cần rèn luyện cho HSTH; 2/ Xây dựng kĩ thuật thiết kế dự án học tập để
giáo dục KNXH cho HSTH; 3/ Tổ chức các hoạt động giáo dục KNXH cho
HSTH thông qua dự án học tập.
9. Đón

óp củ luận án

9.1. Xây dựng đƣợc khung lí thuyết cho vấn đề giáo dục KNXH cho
HSTH thông qua dự án học tập.
9.2. Xây dựng đƣợc hệ thống KNXH cơ bản cần thiết để giáo dục cho
HSTH.
9.3. Mô tả đƣợc biểu hiện của các KNXH theo các mức độ ở HSTH.
9.4. Thiết kế đƣợc một số biện pháp giáo dục KNXH cho HSTH
thông qua dự án học tập.

Footer Page 16 of 123.


Header Page 17 of 123.

7

Chƣơn 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC GIÁO DỤC KĨ NĂNG XÃ HỘI CHO
HỌC SINH TIỂU HỌC THÔNG QUA DỰ ÁN HỌC TẬP
1 1 Tổn qu n n hiên cứu vấn ề
1.1.1. Nghiên cứu về kĩ năng xã hội và giáo dục kĩ năng xã hội
Vấn đề KNXH và giáo dục KNXH đã đƣợc nhiều nhà khoa học quan

tâm. John Dewey [33], [72], [96], [172] cho rằng, trách nhiệm của nhà trƣờng
không chỉ là bảo vệ và lƣu giữ tri thức mà còn là huấn luyện kĩ năng, trang bị
những phƣơng tiện cần thiết cho hoạt động sống tƣơng lai, mang tính hợp tác
cộng đồng sau này ở ngƣời học.
Walker (1983), H. M., & McConnell, S. (1995) [222], [223] cho rằng,
KNXH là một hệ thống các năng lực cho phép cá nhân giải quyết một cách
tích cực các mối quan hệ xã hội; cải thiện sự giao tiếp hạn chế và khuôn mẫu
học đƣờng; cho phép cá nhân hợp tác tốt trong môi trƣờng xã hội. Một nhóm
các nhà khoa học khác (Elliott, Racine, và Busse [163], [164], Đỗ Thị Thanh
Thủy [127]) đã nhấn mạnh KNXH là những hành vi đƣợc xã hội chấp nhận
cho phép cá nhân tƣơng tác với ngƣời khác.
Theo Zins, Weissbert, Wang & Walberg (2004), KNXH có thể đƣợc
định nghĩa qua bối cảnh cảm xúc và học tập xã hội - nhận ra và quản lí cảm
xúc, tăng cƣờng sự quan tâm và chú ý tới ngƣời khác, tạo dựng các mối quan
hệ tích cực, ra quyết định có trách nhiệm, vƣợt qua thử thách và các tình
huống khó khăn. Các tác giả đã mô tả khá rõ nét diện mạo của KNXH, chỉ rõ
các kĩ năng thành phần: quản lí cảm xúc, tạo lập và duy trì quan hệ, xử lí
tƣơng tác...
Khi điều trị những bệnh nhân có khả năng tham gia hòa nhập vào cuộc
sống xã hội rất hạn chế, các nhà tâm lí học (Gresham , F.M., Sugai [174],
[177], [178], [179], G. Horner, Lauren B. Resnick, John M. Levine, Stephanie

Footer Page 17 of 123.


Header Page 18 of 123.

8

D. Teasley [198], [213]…), xã hội học (Peter Marton, Jennifer Connolly, Stan

Kutcher, Marshall Kornblum [209], Baron Cohen [161]… ), sinh lí học
(Steven R. Quartz [210],… ) đã xem xét quan niệm về KNXH, phân loại hệ
thống hóa các KNXH và vấn đề giáo dục KNXH.
Peter Marton [209] chỉ ra rằng ở trẻ em bị chứng trầm cảm, kiến thức
về xã hội cũng nhƣ kĩ năng nhận thức xã hội thấp hơn rất nhiều so với những
trẻ khác, mặc dù các kĩ năng hay lĩnh vực hoạt động khác của trẻ nhƣ kĩ năng
giải quyết vấn đề, khả năng hiểu ngƣời khác vẫn đảm bảo. Theo ông, để giáo
dục kĩ năng nhận thức xã hội cho trẻ bị trầm cảm thì quan trọng nhất là phải
đánh giá những thiếu hụt về hiểu biết xã hội và các kĩ năng tƣơng ứng, tức là
quá trình giáo dục kĩ năng lúc này trở thành quá trình tìm kiếm và khắc phục
những hạn chế về hành vi và KNXH của trẻ.
Theo Baron Cohen (1989) cùng các cộng sự nhƣ Wheelwright, Stone,
Rutherford, Jolliffe, Spitz, Cross, Moriarty, Shmitz, O'Riordan, Plaisted,
Jones, Ring, Leslie, Frith [161], trẻ em mắc hội chứng rối loạn phổ tự kỉ
không làm chủ đƣợc cách thức xử lí thông tin từ quá trình tri nhận xã hội.
Nhận thức xã hội liên quan đến sự hiểu biết về cách suy nghĩ, tƣ tƣởng, động
cơ và hành vi của chính bản thân và những ngƣời xung quanh (Flavell, Miller,
Miller, 1993 [176]). Nhƣ vậy, kĩ năng nhận thức xã hội có ảnh hƣởng to lớn
đến sự thành công trong hoạt động xã hội của mỗi cá nhân. Biết và hiểu đƣợc
chuẩn mực xã hội, phong tục, giá trị là nền tảng cốt lõi của nhận thức xã hội,
là tiền đề tạo nên sự thành công trong tƣơng tác xã hội (Resnick, Levine, và
Teasley, (1991) [198], [213]). Các tác giả cũng chỉ ra trong lĩnh vực nhận
thức xã hội có ba khía cạnh đặc biệt quan trọng, bao gồm: kiến thức (tức là có
hiểu biết xã hội nền tảng và nắm đƣợc phƣơng thức lĩnh hội các tri thức xã
hội), tƣ duy xã hội (tức là cách nhìn, cách nghĩ trƣớc các sự kiện xã hội) và tự
nhận thức (tự học, tự phát hiện tri thức từ việc quan sát và trải nghiệm xã hội).

Footer Page 18 of 123.

Header Page 19 of 123.

9

Nhiều tác giả đồng nhất KNXH với kĩ năng tƣơng tác xã hội, hay cụ
thể hơn là kĩ năng giao tiếp và ứng xử xã hội nhƣ Vygosky [64], [150], [158],
Gresham, Sugai, Horner, Lambros, Elliott [173], [174], [177], [178], [179],
Racine, Busse, Ladd & Mize, Kazdin, Cartledge & Miburn…Các tác giả đều
khẳng định kĩ năng tƣơng tác xã hội có vai trò vô cùng quan trọng đối với sự
phát triển con ngƣời. Theo Vygosky, quá trình lĩnh hội tri thức, tích lũy kinh
nghiệm sống của mỗi cá nhân sẽ đạt đƣợc hiệu quả tối ƣu nhất ở Vùng cận
phát triển của ngƣời học (zone of proximal development). Ông cho rằng, mỗi
ngƣời do trải nghiệm, học tập và tố chất di truyền đều có kinh nghiệm nền
tảng khác nhau. Khi tƣơng tác với môi trƣờng (khi học, giao tiếp, làm việc…),
vốn kinh nghiệm nền tảng đƣợc huy động và đƣợc định hƣớng vào giải quyết
nhiệm vụ. Nhờ sự tƣơng tác, kinh nghiệm thƣờng trực ở cá nhân đƣợc chia sẻ,
đƣợc thử thách, đƣợc cải thiện, dẫn cá nhân đạt đƣợc trình độ phát triển mới
cao hơn đƣợc đặc trƣng bằng năng lực giải quyết vấn đề độc lập. Trình độ này
lại trở thành kinh nghiệm nền tảng trong hiện tại, làm cơ sở xuất phát cao hơn
cho chu kì phát triển tiếp sau. Nhƣ vậy rõ ràng tƣơng tác xã hội là phƣơng
thức chung để con ngƣời phát triển, đặc biệt xét trên phƣơng diện trí tuệ, giá
trị và xúc cảm.
Steven R. Quartz [210] đã chỉ ra rằng cơ chế phát triển nhận thức ở
ngƣời cơ bản và phổ quát nhất là dựa vào sự tƣơng tác xã hội. Chính nhờ vào
sự trải nghiệm trong các mối quan hệ xã hội mà con ngƣời tự kiến tạo tri thức
cho bản thân. Tác giả cũng khẳng định, nguồn gốc của sự phát triển vỏ não,
phát triển các tính năng nằm chính ở sự tƣơng tác của chủ thể với môi trƣờng
xã hội. Nguyên nhân chủ yếu của các chứng bệnh tâm lí xã hội ở trẻ em mà
đặc biệt là rối loạn phổ tự kỉ là do trẻ thiếu sự tƣơng tác xã hội (Williams
White 2007 [225]).

Đặng Thành Hƣng, Trần Thị Tố Oanh [52], [53] đã đƣa ra quan niệm

Footer Page 19 of 123.


Header Page 20 of 123.

10

về KNXH, chỉ rõ sự khác biệt giữa KNXH và kĩ năng sống, kĩ năng mềm, kĩ
năng nghề nghiệp, xây dựng hệ thống phân loại KNXH.
Candy Lawson [168] đã thống kê các loại kĩ năng giao tiếp, bao gồm:
Kĩ năng tạo lập hội thoại; kĩ năng nói lời chúc mừng; nói lời xin lỗi; kĩ năng
lắng nghe tích cực; kĩ năng thấu cảm (đọc đƣợc xúc cảm của đối phƣơng);
phán đoán đƣợc chiều hƣớng của cuộc thoại. Cũng theo tác giả, phƣơng thức
để giáo dục kĩ năng tƣơng tác xã hội hiệu quả chính là quan sát, phát hiện
những thiếu hụt về kĩ năng và khắc phục chúng trong môi trƣờng lớp học
hoặc ở gia đình.
Vấn đề xây dựng khung quan niệm và phân loại kĩ năng tƣơng tác xã
hội còn có nhiều tác giả khác nhƣ Myles, Simpson, Bauminger, Shulma,
Kavale, Mostert, Beelmann, Pfingsten, Losel,…
Một số tác giả đã xác định ba loại thích ứng xã hội khác nhau, bao
gồm: thích ứng học tập, thích ứng văn hóa và thích ứng nghề nghiệp. Tuy
nhiên, ở đây chỉ phân tích các công trình nghiên cứu về thích ứng học tập và
thích ứng văn hóa.
Barisova và Baxrusev (1964) (dẫn theo Nguyễn Văn Cƣờng [31]) đã
chỉ ra rằng nhu cầu và động cơ học tập có vai trò vô cùng to lớn trong việc
thúc đẩy cá nhân thích ứng với môi trƣờng học tập mới. Chính vì thế, để hình
thành kĩ năng thích ứng học tập ở môi trƣờng lớp học cần lƣu tâm xử lí tốt
yếu tố động cơ, xúc cảm.

N.D.Carsev, L.N.Khadeeva, K.D.Pavlov (1968) (dẫn theo Vũ Thị Nho
[97]) đã trình bày khá sâu sắc cơ sở sinh lí của sự thích ứng ở học sinh đối với
yêu cầu học tập và rèn luyện ở trƣờng học. Trong đó cũng đã chỉ rõ những
phản ứng sinh lí, những biến đổi của các hệ cơ quan, đặc biệt là hệ tuần hoàn
và hệ thần kinh trong quá trình thích ứng. Trên cơ sở đó, các tác giả đề xuất
một số biện pháp tăng cƣờng năng lực thích ứng của học sinh với nhiệm vụ

Footer Page 20 of 123.


Header Page 21 of 123.

11

học tập trong trƣờng học dựa vào cơ chế sinh học của con ngƣời.
Liên quan tới vấn đề thích ứng văn hóa, Kalervo Oberg, P.S. Adler,
E.H. Jacobson, A.C. Garza - Guerrero... [188] nhận định: con ngƣời gia nhập
vào một nền văn hóa mới kèm theo những vấn đề về sức khỏe tinh thần,
những cảm xúc tiêu cực: cảm giác đánh mất bạn bè, địa vị, không thoải mái,
sự khó khăn trong định hƣớng giá trị và mâu thuẫn nội tâm… và trạng thái
tâm lí này đƣợc K.Oberg gọi với thuật ngữ “sốc văn hóa”.
Theo nhận định của nhiều tác giả, mỗi chƣơng trình giáo dục KNXH
cần đƣợc xây dựng có sự gắn bó chặt chẽ với bối cảnh văn hóa và môi trƣờng
xã hội, điều này đặc biệt có giá trị khi tác động can thiệp đối với trẻ gặp các
vấn đề đặc biệt (Greenberg, Domitrovich & Bumbarger, 1999; Reed, Feibus
& Rosenfield, 1998).
Theo Gresham, Achenbach và Conner [177], Tạ Thị Ngọc Thanh [118],
[119], các KNXH cần thiết cho quá trình thích ứng xã hội, đem lại thành công
học đƣờng ở lứa tuổi HSTH bao gồm: 1/ Kĩ năng hợp tác, kết bạn; 2/ Kĩ năng
đồng cảm và chia sẻ; 3/ Kĩ năng tự kiềm chế, kiểm soát hành vi bản thân; 4/

Kĩ năng quyết đoán, tự khẳng định; 5/ Kĩ năng giải quyết vấn đề; 6/ Kĩ năng
thích ứng hòa nhập môi trƣờng mới; 7/ Kĩ năng thuyết phục.
Tạ Thị Ngọc Thanh đã chỉ ra rằng kĩ năng thích ứng xã hội của HSTH
của Việt Nam chỉ đạt ở mức độ trung bình khá hoặc mức thấp nhƣ kĩ năng
giải quyết vấn đề, kĩ năng tự kiềm chế, kiểm soát, kĩ năng thuyết phục. Các
em học sinh nữ thƣờng có kĩ năng thích ứng xã hội tốt hơn học sinh nam.
Những kết quả nghiên cứu trên đây có ý nghĩa hết sức quan trọng và sẽ đƣợc
chúng tôi tiếp thu sử dụng trong công trình nghiên cứu của mình về vấn đề
giáo dục KNXH cho HSTH.
Từ sự phân tích về các công trình nghiên cứu KNXH trên đây, có thể
nhận định nhƣ sau:

Footer Page 21 of 123.


Header Page 22 of 123.

12

Vấn đề KNXH đã đƣợc quan tâm nghiên cứu, đã đƣa ra quan niệm về
KNXH, phân loại tƣơng đối hệ thống và logic nhƣ Canney, Byrne, Waltz
[169], Đặng Thành Hƣng và Trần Thị Tố Oanh [52], [53]. Đa số các công
trình nghiên cứu về KNXH ƣu tiên dành cho nhóm trẻ gặp vấn đề về tâm lí,
hay trẻ em không có điều kiện đƣợc thụ hƣởng giáo dục nhà trƣờng một cách
bài bản. Chính vì thế, từ quan niệm đến các biện pháp giáo dục KNXH
thƣờng dành cho một nhóm đối tƣợng đặc biệt, khó áp dụng cho trẻ em nói
chung.
Các nhà khoa học đều nhấn mạnh vai trò của KNXH, dù đó là nhận
thức xã hội hay tƣơng tác xã hội trong sự phát triển của từng cá nhân, vai trò
của nhà trƣờng trong giáo dục KNXH cho trẻ em.

Vấn đề cần đƣợc tiếp tục quan tâm nghiên cứu hiện nay về KNXH bao
gồm: bản chất và đặc trƣng của KNXH, hệ thống hóa các KNXH cần hình
thành cho ngƣời học nói chung, HSTH nói riêng, các biện pháp giáo dục
KNXH cho ngƣời học.
1.1.2. Nghiên cứu về dạy học dựa vào dự án
Theo nghiên cứu của Apel và Knoll [193], [226], “Project” lần đầu tiên
đƣợc sử dụng để dạy học trong các trƣờng kiến trúc ở Ý vào cuối thế kỷ 16.
Đến cuối thế kỷ 19 đầu thế kỷ 20, DHDVDA đƣợc các nhà sƣ phạm Mỹ vận
dụng trong dạy học ở các trƣờng phổ thông, xây dựng cơ sở lí thuyết cho
DHDVDA và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy
học sinh làm trung tâm. Từ những năm 1970, DHDVDA đã có những thay
đổi mang tính kĩ thuật nhƣ sử dụng công nghệ kĩ thuật số để học sinh có thể
tìm kiếm các nguồn tài nguyên một cách dễ dàng và phong phú, tạo ra các sản
phẩm chất lƣợng cao, có thể ghi lại toàn bộ quá trình thực hiện dự án, chia sẻ
sự sáng tạo của họ với thế giới [219], [220]. Ở bình diện vi mô, DHDVDA
đƣợc xem là một PPDH, và nó đƣợc vận dụng một cách linh hoạt vào các

Footer Page 22 of 123.


Header Page 23 of 123.

13

môn học cụ thể để tăng cơ hội học tập bằng trải nghiệm, hợp tác của học sinh,
tăng cƣờng năng lực vận dụng kiến thức môn học vào giải quyết các vấn đề
của cuộc sống.
1.1.2.1. Những nghiên cứu về bản chất và đặc trƣng của dạy học dựa
vào dự án
W.H. Kilpatrick đã định nghĩa, dự án trong dạy học là “Hành động có

chủ ý, với toàn bộ nhiệt tình, diễn ra trong một môi trƣờng xã hội” [191],
[192]. Còn theo Thomas J. W., “DHDVDA là một kiểu tổ chức việc học
xung quanh các dự án. Dự án là những nhiệm vụ phức hợp, dựa trên những
câu hỏi và vấn đề hóc búa, buộc ngƣời học phải tham gia thiết kế, giải quyết
vấn đề, đƣa ra quyết định, hoặc các hoạt động điều tra nghiên cứu, tạo cho
ngƣời học cơ hội làm việc tƣơng đối độc lập trong những khoảng thời gian
mở để cho ra những sản phẩm hoặc bài thuyết trình có tính thực tiễn” [219],
[220]. Ông đã đƣa ra một số đặc trƣng chính của DHDVDA: 1- Kiểu dạy học
này phát huy đƣợc tính tự lực của học sinh trong quá trình học tập; 2- Nội
dung dạy học có tính phức hợp cao mà không chỉ khai thác chuyên sâu về một
lĩnh vực khoa học cụ thể; 3- Nội dung của các dự án có tính mở, không đóng
khung trong phạm vi một bài học, môn học. Không gian thực hiện dự án cũng
không bị bó hẹp trong khuôn khổ lớp học. Thời gian thực hiện dự án có thể
kéo dài nhiều giờ học mà không quy định chặt chẽ chỉ trong một vài tiết; 4Kiểu dạy học này thể hiện tính thực tiễn cao. Thông qua các dự án học tập,
ngƣời học biết gắn kiến thức khoa học với thực tiễn đời sống; 5- DHDVDA
định hƣớng vào hành động của ngƣời học một cách triệt để. Mọi nhiệm vụ
học tập của ngƣời học đều đƣợc thiết kế dƣới dạng hoạt động cá nhân và
nhóm; 6- DHDVDA định hƣớng sản phẩm, nghĩa là kết thúc dự án thƣờng có
một sản phẩm vật chất cụ thể. Sản phẩm này có thể đƣợc trình diễn hoặc
trƣng bày trƣớc lớp.

Footer Page 23 of 123.


Header Page 24 of 123.

14

K. Frey quan niệm: “Đó là một hình thức của hoạt động học tập. Trong
đó nhóm ngƣời học xác định một chủ đề làm việc, thống nhất về nội dung làm

việc, tự lực lập kế hoạch và tiến hành công việc để dẫn đến một sự kết thúc có
ý nghĩa, dự án thƣờng có một sản phẩm cụ thể để trƣng bày hoặc trình diễn”
[230]. Với quan niệm nhƣ vậy, DHDVDA thể hiện các đặc trƣng sau: tính tự
lực, hợp tác của ngƣời học; quá trình học tập định hƣớng hành động và định
hƣớng vào sản phẩm cụ thể. Cùng quan niệm với K. Frey, Nguyễn Văn
Cƣờng cho rằng: “DHDVDA là một hình thức dạy học, trong đó học sinh
dƣới sự điều khiển và giúp đỡ của giáo viên tự lực giải quyết một nhiệm vụ
học tập mang tính phức hợp không chỉ về mặt lí thuyết mà đặc biệt về mặt
thực hành, thông qua đó tạo ra các sản phẩm thực hành có thể công bố, giới
thiệu đƣợc” [28].
Các công trình nghiên cứu đều tập trung vào ba dòng quan niệm chính
nhƣ trên. Thứ nhất, theo tiếp cận của Kilpatrick, DHDVDA đƣợc xem nhƣ
một tƣ tƣởng dạy học, trong đó tập trung vào việc tạo cơ hội để ngƣời học học
tập bằng thực tiễn trong môi trƣờng xã hội, chú trọng tới tình huống gắn với
thực tiễn để tăng cƣờng nhu cầu và động cơ học tập cho ngƣời học. Thứ hai,
theo tiếp cận của Thomas, DHDVDA đƣợc xem nhƣ một kiểu, một mô hình
dạy học. Ở đó nội dung học vấn không cấu trúc thành môn học, bài học theo
kiểu truyền thống mà cấu trúc theo vấn đề, theo dự án mang tính thực tế và
bao trùm nhiều lĩnh vực của tri thức khoa học. Quá trình thực hiện dự án sẽ
giúp ngƣời học phát triển đƣợc tri thức khoa học, và trên hết là phát triển năng
lực làm việc, học tập theo kiểu hợp tác. Thứ ba, theo tiếp cận của Frey,
DHDVDA đƣợc xem nhƣ phƣơng pháp, hình thức hay kĩ thuật dạy học.
Trong đó nhấn mạnh tới vấn đề thiết kế và cấu trúc nhiệm vụ học tập của học
sinh không phải theo kiểu trình bày, truyền thụ đơn điệu, xuôi chiều nhƣ trƣớc
đây, mà cấu trúc bài học, nhiệm vụ học tập theo kiểu làm việc, thực hành, hợp

Footer Page 24 of 123.


Header Page 25 of 123.

15

tác với bạn để cùng tạo ra một sản phẩm vật chất cụ thể. Quá trình học tập
trong mỗi môn học nhƣ vậy sẽ hữu ích và hiệu quả hơn vì nó gây đƣợc hứng
thú cho ngƣời học, tạo cơ hội để ngƣời học gắn kiến thức với thực tiễn và hơn
thế, ngƣời học phát triển đƣợc các năng lực cần thiết của con ngƣời trong thời
đại mới.
1.1.2.2. Một số hƣớng nghiên cứu về vai trò của dạy học dự án
Khi nghiên cứu sâu về những ƣu thế của DHDVDA, hầu hết các tác giả
cho rằng kiểu dạy học này có ba ƣu thế vƣợt trội đó là:
1) Thành tích học tập của học sinh đƣợc cải thiện nhanh chóng
DHDVDA có thể làm gia tăng kết quả học tập của học sinh, đặc biệt là
học sinh nữ [165], [166]. Học qua khám phá (EL) - khởi đầu của DHDVDA đã đem đến sự tiến bộ đáng kể về thành tích học tập của học sinh, tác động
đến môi trƣờng và động cơ học tập, hạn chế sự vi phạm nội quy của học sinh
[175]. DHDVDA làm gia tăng số học sinh dự lớp, lôi cuốn học sinh nghe
giảng chăm chú và tham gia học tập tích cực hơn [219], [220]. Học sinh có
xu hƣớng giữ lại những điều học đƣợc, biết kết nối các đối tƣợng đã học với
nhau và áp dụng chúng vào các vấn đề khác [226]. Allison (2012) thấy rằng
DHDVDA môn toán tác động đến thái độ và thành tích học tập của học sinh,
giúp học sinh thấy đƣợc sự kết nối giữa toán học với đời sống thực tiễn, thấy
đƣợc những điều thú vị ẩn chứa trong mỗi bài toán [159].
2) Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và khả năng vận dụng kiến thức
môn học vào thực tiễn đời sống
Boaler J. (1998) đã chứng minh đƣợc rằng năng lực giải quyết vấn đề,
khả năng vận dụng kiến thức của học sinh đƣợc học tập bằng dự án trội hơn
học sinh ở lớp truyền thống [165], [166]. Civil (2002) [170] chỉ ra rằng
DHDVDA giúp học sinh thấy đƣợc giá trị của toán học trong việc giải quyết
các vấn đề thực tiễn. Theo Krunoslav B., Ana C. (2011), DHDVDA trong

Footer Page 25 of 123.