Luận văn Thạc sỹ Khoa học Giáo dục Áp dụng một số k thuật dạy học tích cực trong dạy học môn Toán cho học sinh yếu kém lớp 10 tỉnh Lào Cai - Trần Minh Hoàng

Header Page 1 of 16.

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

TRẦN MINH HOÀNG

ÁP DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT
DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN
CHO HỌC SINH YẾU KÉM LỚP 10 TỈNH LÀO CAI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN, 2014

Footer Page 1 of 16.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

/>

Header Page 2 of 16.

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

TRẦN MINH HOÀNG

ÁP DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT
DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN
CHO HỌC SINH YẾU KÉM LỚP 10 TỈNH LÀO CAI

Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Toán
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƢỜI HƢỚNG DẪN: PGS.TS. VŨ THỊ THÁI

THÁI NGUYÊN, 2014

Footer Page 2 of 16.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

/>

Header Page 3 of 16.

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả
nghiên cứu là trung thực và chƣa đƣợc công bố trong bất kỳ công trình nào khác.
Thái Nguyên, tháng 10 năm 2014
Tác giả luận văn

Trần Minh Hoàng

i
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
Footer Page 3 of 16.

/>

Header Page 4 of 16.

LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo PGS.TS Vũ Thị Thái, người đã
tận tình hướng dẫn em trong suốt quá trình làm luận văn.
Em xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, Khoa Toán, Khoa Sau Đại học,
Phòng Đào tạo trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo điều kiện
thuận lợi cho em trong suốt quá trình học tập và làm luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn Ban lãnh đạo, các GV tổ Toán, HS khối 10 trường
THPT số 2 Mường Khương – Lào Cai đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho em
trong suốt quá trình học tập.
Dù đã rất cố gắng, song Luận văn cũng không tránh khỏi những khiếm khuyết,
tác giả mong nhận được sự góp ý của các thầy, cô giáo và các bạn.
Thái Nguyên, tháng 10 năm 2014
Tác giả luận văn
Trần Minh Hoàng

ii
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
Footer Page 4 of 16.

/>

Header Page 5 of 16.

MỤC LỤC
Trang
Trang bìa phụ

Lời cam đoan ................................................................................................................. i
Lời cảm ơn .................................................................................................................... ii
Mục lục. ....................................................................................................................... iii
Danh mục các chữ viết tắt trong luận văn ................................................................... iv
Danh mục biểu đồ và đề kiểm tra .................................................................................. v
MỞ ĐẦU .......................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài .......................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................................3
3 . Giả thuyết khoa học ..................................................................................................3
4. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ............................................................ 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu. ................................................................................................ 3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ........................................................................................... 3
7. Cấu trúc luận văn .......................................................................................................4
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .....................................................5
1.1.Quan niệm về dạy học môn toán theo định hƣớng tích cực. ...................................5
1.1.1. Quan niệm về học và dạy cách học. ....................................................................5
1.1.2. Quan niệm về dạy học tích cực. ...........................................................................7
1.1.3. Quan niệm về dạy học môn Toán theo định hƣớng tích cực. .............................. 8
1.2. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực ....................................................................9
1.2.1. Nhu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học ............................................................... 9
1.2.2. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trung học phổ thông ..................10
1.2.3. Một số phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học môn toán. .....14
1.2.3.1. Mô hình quan điểm dạy học - phƣơng pháp dạy học - kĩ thuật dạy học .......14
1.2.3.2. Các phƣơng pháp dạy học tích cực.................................................................16
1.2.3.3. Một số kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh ..........21
1.3. Thực trạng áp dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong việc giúp đỡ HSYK học tốt
môn Toán ở trƣờng THPT tỉnh Lào Cai ......................................................................29
iii
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
Footer Page 5 of 16.

/>

Header Page 6 of 16.

1.3.1 Thực trạng dạy – học môn Toán đối với học sinh yếu kém lớp 10 THPT ở Lào Cai. .29
1.3.2. Thực trạng áp dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong việc giúp đỡ HSYK học tốt
môn Toán ở trƣờng THPT tỉnh Lào Cai ......................................................................31
1.4. Khái quát về Chƣơng trình sách giáo khoa và chuẩn kiến thức môn Toán lớp 10 THPT ..37
1.4.1. Đặc điểm chƣơng trình sách giáo khoa lớp 10 ..................................................37
1.4.2.Về nội dụng chƣơng trình, mục tiêu dạy học môn Toán 10 (cơ bản) Trung học
phổ thông ....................................................................................................................38
Kết luận chƣơng 1 ........................................................................................................39
Chƣơng 2 : MỘT SỐ BIỆN PHÁP ÁP DỤNG CÁC KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH
CỰC TRONG VIỆC GIÚP ĐỠ HSYK HỌC TỐT MÔN TOÁN LỚP 10 THPT. ..... 40
2.1. Nguyên tắc xây dựng và thực hiện các biện pháp. ...............................................40
2.1.1.Nguyên tắc 1. Tôn trọng cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu. ........................... 40
2.1.2.Nguyên tắc 2. Bám sát nội dung, chƣơng trình sách giáo khoa toán 10 ............40
2.1.3.Nguyên tắc 3. Phù hợp với nhu cầu và khả năng học tập của học sinh. .............40
2.1.4.Nguyên tắc 4. Đảm bảo tính thực tiễn. ............................................................... 40
2.1.5.Nguyên tắc 5. Đảm bảo tính khả thi. ..................................................................40
2.2. Một số biện pháp áp dụng các kĩ thuật dạy học tích cực trong việc giúp đỡ HSYK
học tốt môn Toán lớp 10. ............................................................................................. 41
2.2.1. Biện pháp 1: Tìm hiểu, phân loại và tiến hành dạy học bám sát đối tƣợng, lựa
chọn một số kĩ thuật dạy học tích cực phù hợp với nội dung học tập và đối tƣợng là
học sinh yếu kém tỉnh Lào Cai. ...................................................................................41
2.2.2. Biện pháp 2: Sử dụng một số kĩ thuật dạy học hợp tác kết hợp với các ví dụ và
tình huống thực tế để tăng cƣờng tổ chức các hoạt động học tập nhằm gây hứng thú
cho học sinh. ................................................................................................................50
2.2.3. Biện pháp 3:Lựa chọn các KTDH tích cực giúp khâu gợi đồng cơ, tổ chức cho

học sinh học tập và luyện tập vừa sức. Từ đó quan tâm phát hiện và sửa chữa sai lầm
thƣờng gặp cho học sinh yếu kém. ..............................................................................58
2.2.4. Biện pháp 4: Sử dụng hệ thống câu hỏi đàm thoại, gợi mở nhằm tái hiện kiến
thức cũ, phát hiện và lấp lỗ hổng kiến thức của học sinh thông qua những tình huống
có vấn đề. .....................................................................................................................73
iv
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
Footer Page 6 of 16.

/>

Header Page 7 of 16.

2.2.5. Biện pháp 5: Áp dụng các KTDHTC giúp tổ chức học nhóm tự học để học sinh
khá giỏi giúp đỡ học sinh yếu kém nhằm hình thành và nâng cao kĩ năng tự học cho
học sinh yếu kém. ........................................................................................................81
2.2.6. Biện pháp 6: Sử dụng KT lƣợc đồ tƣ duy, hoạt động ngôn ngữ, các phƣơng tiện
hỗ trợ dạy học nhằm giúp học sinh yếu kém nắm vững hệ thống kiến thức, có cái nhìn
tổng quan về một chủ đề. ............................................................................................. 86
Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................................92
Chƣơng 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM..................................................................94
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ...........................................................................94
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm ..........................................................................94
3.3. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm. ...........................................................................95
3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ............................................................................106
3.4.1. Đánh giá về mặt định tính ................................................................................106
3.4.2. Đánh giá về mặt định lƣợng.............................................................................107
Kết luận chƣơng 3 ......................................................................................................110
KẾT LUẬN ..............................................................................................................111
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................112

v
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
Footer Page 7 of 16.

/>

Header Page 8 of 16.

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Viết tắt

Viết đầy đủ

BDTD

Bản đồ tƣ duy

BPSP

Biện pháp sƣ phạm

DHPH

Dạy học phân hoá

ĐC

Đối chứng

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HSYK

Học sinh yếu kém

KN

Kĩ năng

KT

Kiến thức

KTDH

Kĩ thuật dạy học

KTDHTC

Kĩ thuật dạy học tích cực

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

TN

Thực nghiệm

TTC

Tính tích cực

THPT

Trung học phổ thông

iv
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
Footer Page 8 of 16.

/>

Header Page 9 of 16.

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1 :Kết quả thi đầu vào hai môn Văn, Toán trong 3 năm gần đây....................29
Bảng 3.1: Kết quả kiểm tra khảo sát đầu năm lớp 10 môn Toán lớp 10 của học sinh
hai lớp 10A1 và 10A3 trƣờng THPT số 2 Mƣờng Khƣơng. ......................94
Bảng 3.2: Kết quả tổng hợp của bài kiểm tra 45 phút theo đề số 1 ...........................107
Bảng 3.3: Kết quả tổng hợp của bài kiểm tra 45 phút theo đề số 2 ...........................108
DANH MỤC BIỂU ĐỒ VÀ ĐỀ KIỂM TRA
Hình 3.1: Tỷ lệ phần trăm kết quả khảo sát môn Toán ở lớp 10 của học sinh hai lớp
10A1 và 10A3 trƣờng THPT số 2 Mƣờng Khƣơng. ...................................95
Đề kiểm tra thực nghiệm số 1 ( Hình học 10) ............................................................. 96
Đề kiểm tra thực nghiệm số 2 ( Đại số 10) ................................................................101
Hình 3.2: Biểu đồ kết quả bài kiểm tra số 1 của hai lớp thực nghiệm và đối chứng. .....108
Hình 3.3: Biểu đồ kết quả bài kiểm tra số 1 của hai lớp thực nghiệm và đối chứng. .....109

v
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
Footer Page 9 of 16.

/>

Header Page 10 of 16.

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đổi mới phƣơng pháp dạy học, phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh
là yêu cầu tất yếu và cấp bách của Giáo dục Việt Nam. Những yêu cầu của sự

nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc, sự thách thức trƣớc nguy cơ tụt
hậu trên con đƣờng tiến vào thế kỷ XXI bằng cạnh tranh trí tuệ đang đòi hỏi phải
đổi mới giáo dục. Trong đó có việc đổi mới căn bản về phƣơng pháp dạy và học,
sớm tiếp cận trình độ giáo dục Phổ thông ở các nƣớc phát triển trong khu vực và
trên Thế giới nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, phát triển
nguồn nhân lực trong giai đoạn mới, phục vụ các yêu cầu đa dạng của nền Kinh tế
– Xã hội đang là vấn đề đƣợc xã hội hết sức quan tâm.
Luật Giáo dục (2005), [8 ] trong điều 28, đã ghi rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo cho học sinh; phù hợp với đặc điểm
từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Các kỹ thuật dạy học tích cực là những kỹ thuật dạy học có ý nghĩa đặc biệt
trong việc phát huy sự tham gia tích cực của HS vào quá trình dạy học, kích thích tƣ
duy, sự sáng tạo và sự cộng tác làm việc của HS.
Tính tích cực (TTC) là một phẩm chất vốn có của con ngƣời, bởi vì để tồn
tại và phát triển con ngƣời luôn phải chủ động, tích cực cải biến môi trƣờng tự
nhiên, cải tạo xã hội. Vì vậy, hình thành và phát triển TTC trong học tập là một
trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục. Tính tích cực học tập - về thực chất
là TTC nhận thức, đặc trƣng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực
cao trong qúa trình chiếm lĩnh tri thức. TTC nhận thức trong hoạt động học tập
liên quan trƣớc hết với động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú
là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực. Tính
tích cực sản sinh nếp tƣ duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng
tạo. Ngƣợc lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác,
hứng thú, bồi dƣỡng động cơ học tập.
1
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
Footer Page 10 of 16.

/>

Header Page 11 of 16.

"Tích cực" trong PPDH - tích cực đƣợc dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động,
trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu
cực. PPDH tích cực hƣớng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức
của ngƣời học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời học chứ
không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời dạy, tuy nhiên để dạy
học theo phƣơng pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo
phƣơng pháp thụ động.
Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách học,
nhƣng ngƣợc lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hƣởng tới cách dạy của thầy.
Chẳng hạn, có trƣờng hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhƣng giáo
viên chƣa đáp ứng đƣợc, hoặc có trƣờng hợp giáo viên hăng hái áp dụng PPDH tích
cực nhƣng không thành công vì học sinh chƣa thích ứng, vẫn quen với lối học tập
thụ động. Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây
dựng cho học sinh phƣơng pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao.
Thực tiễn giảng dạy nhiều năm tại trƣờng THPT số 2 Mƣờng Khƣơng cho thấy:
Đầu vào của phần lớn học sinh là học lực yếu đặc biệt là môn toán. Với môn
học này, còn nhiều em bị “rỗng” kiến thức, kĩ năng tính toán cơ bản rất yếu dẫn
đến các em rất sợ học toán.
Bên cạnh đó, do đặc trƣng vùng miền, là một tỉnh miền núi vùng cao. đồng bào ở
nơi đây đa phần là dân tộc thiểu số, ít ngƣời, trình độ dân trí còn hạn chế, kinh tế còn
nhiều khó khăn, dẫn đến họ chƣa quan tâm nhiều đến con em mình. HS phần lớn lại là
lao động chính trong gia đình nên thời gian và điều kiện học hành còn thiếu thốn.
Do hệ quả của phổ cập THCS, bệnh thành tích nên tỉ lệ học sinh ngồi nhầm
chỗ là rất phổ biến. Nhiều trƣờng hợp học sinh vào THPT còn chƣa đọc thông viết
thạo, nhiều phép toán cộng, trừ, nhân, chia còn chƣa thông thạo dẫn đến rất khó
khăn cho việc tiếp cận kiến thức mới.
Trƣớc những thực trạng trên, chúng tôi nhận thấy: Cần có những kĩ thuật dạy

học hợp lí để lấp “ lỗ hổng” kiến thức, trang bị kiến thức mới nhằm tạo sự tự tin cho
học sinh trong học tập môn toán và chúng tôi đã lựa chọn thực hiện đề tài: “Áp
dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học môn toán cho học sinh yếu
kém lớp 10 tỉnh Lào Cai”
2
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
Footer Page 11 of 16.

/>

Header Page 12 of 16.

2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở tìm hiểu rõ nguyên nhân dẫn đến học yếu, kém môn Toán của học
sinh lớp 10 ở miền núi tỉnh Lào Cai và những kĩ thuật dạy học tích cực, xây dựng một
số biện pháp áp dụng kĩ thuật dạy học tích cực, góp phần giúp học sinh yếu kém tỉnh
Lào Cai học tốt môn toán lớp 10.
3 . Giả thuyết khoa học
Nếu xác định đƣợc rõ nguyên nhân dẫn đến học yếu kém môn Toán của học
sinh và áp dụng hợp lí những kĩ thuật dạy học tích cực thì sẽ nâng cao đƣợc chất
lƣợng học tập môn Toán của học sinh.
4. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Toán 10 THPT.
4.2. Đối tƣợng nghiên cứu: Các biện pháp sử dụng các kĩ thuật dạy học tích
cực trong việc giúp đỡ HSYK miền núi học tốt môn Toán lớp 10 THPT.
4.3. Phạm vi nghiên cứu: Học sinh yếu kém môn Toán 10 THPT ở tỉnh miền
núi Lao Cai.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu lý luận về Phƣơng pháp dạy học tích cực và kĩ thuật dạy học tích cực
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc khắc phục tình trạng HSYK môn Toán THPT

- Điều tra hồ sơ, nhu cầu học tập môn toán của học sinh lớp 10. Khảo sát việc
học môn Toán của HSYK lớp 10, các nguyên nhân học yếu kém Toán của HS và thực
trạng giúp đỡ học sinh yếu kém môn Toán của các trƣờng vùng núi tỉnh Lao Cai.
- Đề xuất một số biện pháp sử dụng kĩ thuật dạy học tích cực, góp phần giúp
học sinh yếu kém tỉnh Lào Cai học tốt môn toán lớp 10.
- Thiết kế một số giáo án minh họa cho việc sử dụng những kĩ thuật dạy học tích
cực đã đề xuất.
- Thực nghiệm sƣ phạm tại trƣờng THPT số 2 Mƣờng Khƣơng nhằm kiểm
nghiệm giả thuyết và khả thi của các biện pháp đã đề xuất.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- PP nghiên cứu lý luận : Tìm hiểu, nghiên cứu tài liệu về các vấn đề liên
quan đến đề tài của luận văn.
3
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
Footer Page 12 of 16.

/>

Header Page 13 of 16.

- PP quan sát, điều tra: Điều tra quan sát và phỏng vấn để tìm hiểu hồ sơ cá
nhân học sinh, thực trạng dạy và học toán THPT ở Lào Cai.
-PP thực nghiệm sƣ phạm: Tiến hành dạy thực nghiệm và sử dụng pp thống kê
toán học để sử lí, đánh giá các số liệu thu đƣợc trong điều tra và thực nghiệm sƣ phạm.
- PP nghiên cứu trƣờng hợp: Tiến hành theo dõi và phân tích quá trình tiến
bộ của những trƣờng hợp cụ thể, góp phần khẳng định tính hiệu quả của những biện
pháp sƣ phạm đã đề xuất.
-. PP thống kê Toán học:Xử lí, đánh giá các số liệu thu đƣợc trong điều tra và
thử nghiệm sƣ phạm.
7. Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, luận văn gồm có 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chƣơng 2: Một số biện pháp áp dụng các kĩ thuật dạy học tích cực trong việc giúp
đỡ HSYK học tốt môn toán lớp 10 thpt.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

4
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
Footer Page 13 of 16.

/>

Header Page 14 of 16.

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1.Quan niệm về dạy học môn toán theo định hƣớng tích cực
1.1.1. Quan niệm về học và dạy học
Học và dạy học là một vấn đề cơ bản của bất cứ nền giáo dục nào. Một đất
nƣớc đƣợc gọi là nƣớc có nền giáo dục phát triển phụ thuộc rất nhiều vào cách học
và dạy học trong tất cả các nhà trƣờng, đặc biệt là ở nhà trƣờng phổ thông. Do đó,
việc hiểu đúng bản chất của quá trình dạy học có ý nghĩa quan trọng trong định
hƣớng cho sự phát triển nền giáo dục nƣớc nhà. Chính vì thế, điều trƣớc tiên cho
mỗi giáo viên là cần phải có những hiểu biết nhất định về dạy và học.
Qua nghiên cứu, chúng ta thấy: dạy học có từ thời cổ đại Hy Lạp (tức là thế kỷ
thứ V trƣớc công nguyên). Ngƣời mở trƣờng dạy học có bài bản đầu tiên là Platon
(427- 347 trƣớc CN). Ông mở trƣờng tại khu rừng gần thành Aten. Đây là khu rừng
nhân dân Hy Lạp trồng để tƣởng niệm thần Acađem, nên trƣờng có tên là Acađêmi, về
sau các viện Hàn lâm của các nƣớc trên thế giới đều lấy tên là Acađêmic.
Trƣớc kia, Platon cho rằng: “Dạy học là một cách kích thích linh hồn”. Quan niệm

này xuất phát từ cơ sở triết học coi con ngƣời có hai phần: phần Thể xác (do tình yêu giữa
cha và mẹ tạo ra) và phần Linh hồn (do Trời phái nhập vào). Linh hồn đầu tiên ở với
thƣợng đế cho nên linh hồn am hiểu mọi chuyện. Nhƣng khi nhập vào thân xác dƣới hạ
giới, linh hồn quên hết. Nhiệm vụ của ngƣời thầy là kích thích linh hồn đó nhớ lại những
điều hiểu biết sâu sắc ngay từ kiếp trƣớc. Với quan niệm đó, ngƣời ta sinh ra ai cũng có thể
giỏi đƣợc. Họ không giỏi đƣợc là do thầy giáo chƣa biết cách kích thích linh hồn họ. Ảnh
hƣởng của quan niệm này đã dẫn đến nhiều ý kiến cho rằng: “Thầy nào, trò nấy!”
Càng ngày khoa học càng phát triển, con ngƣời càng chú ý nhiều đến năng lực
nhận thức của bản thân mỗi cá nhân. Khoa học đã chứng minh rằng, ngoài các yếu tố
sinh học, chỉ số gen thông minh đã ảnh hƣởng rất lớn đến việc học tập của mỗi cá
nhân. Từ đó, cũng xuất hiện nhiều quan niệm khác nhau về dạy và học:
Quan niệm truyền thống cho rằng: Dạy là Thầy truyền thụ kiến thức cho Trò;
còn Học là Trò lĩnh hội kiến thức của Thầy. Quan niệm này đã theo suốt quá trình
dạy học trong nhà trƣờng phổ thông ở nƣớc ta nhiều năm trƣớc đây và càng ngày bộc
lộ nhƣợc điểm của nó.
5
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
Footer Page 14 of 16.

/>

Header Page 15 of 16.

Ngoài quan niệm truyền thống ở trên, còn có rất nhiều ý kiến khác nhau của
các nhà khoa học về vấn đề này. Xin đơn cử một số ý kiến:
* Ý kiến của GS. Nguyễn Ngọc Quang- Trƣờng ĐHSP I Hà Nội
- Học là hoạt động với đối tƣợng, trong đó học sinh là chủ thể, khái niệm khoa
học là đối tƣợng để chiếm lĩnh. Học là quá trình tự giác tích cực, tự lực chiếm lĩnh
khái niệm khoa học dƣới sự điều khiển sƣ phạm của giáo viên.
- Dạy là điều khiển tối ƣu hóa quá trình học sinh chiếm lĩnh khái niệm khoa

học và bằng cách đó, phát triển hình thành nhân cách…
* Ý kiến của GS.TSKH. Lâm Quang Thiệp
- Học là quá trình tự biến đổi mình và làm phong phú mình bằng cách chọn
nhập và xử lý thông tin lấy từ môi trƣờng xung quanh.
- Dạy là việc giúp cho ngƣời học tự mình chiếm lĩnh những kiến thức, kỹ năng
và hình thành hoặc làm biến đổi tình cảm, thái độ.
* Quan điểm của thầy Lƣu Xuân Mới
Trong sách Lý luận dạy học của chính tác giả viết: “Bản chất của quá trình dạy
học là quá trình nhận thức của học sinh, sinh viên”.
Các quan điểm trên, tuy đƣợc trình bày dƣới nhiều hình thức khác nhau, nhƣng
đều muốn khẳng định rằng, quá trình dạy học là một hệ vẹn toàn bao gồm nhiều thành tố
luôn luôn tƣơng tác với nhau theo những quy luật riêng, thâm nhập vào nhau, quy định
lẫn nhau để tạo nên sự thống nhất biện chứng giữa hai hoạt động, của hai chủ thể Thầy
và Trò thông qua quá trình chuyển giao và tiếp nhận kiến thức.
Các quan điểm trên đều có xu hƣớng muốn vƣợt qua quan điểm dạy học truyền thống,
vì cách dạy và học truyền thống không thể theo kịp trình độ và công nghệ dạy học thời đại.
Với cách dạy học truyền thống thì trung tâm của quá trình giáo dục lại là ngƣời
thầy. Thầy cứ dạy những cái mà thầy có, thầy tâm đắc; còn ngƣời học trò lĩnh hội tri
thức một cách thụ động nhờ đọc- chép- học thuộc lòng những bài thầy đã chuẩn bị
nhƣ một mẫu có sẵn, nhiều lúc không cập nhật với thực tại đang sôi nổi diễn ra từng
giờ, từng phút trong cuộc sống.
Với cách học truyền thống, kiến thức ngƣời học thu nhận đƣợc không vững
chắc nên dẫn đến khả năng vận dụng kiến thức của ngƣời học kém, ít linh hoạt và
không sáng tạo.
6
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
Footer Page 15 of 16.

/>

Header Page 16 of 16.

1.1.2. Quan niệm về dạy học tích cực
Theo TS. Đặng Thành Hƣng [15] “dạy học tích cực hay còn gọi là dạy học
hƣớng vào ngƣời học, lấy chủ thể học sinh làm trung tâm đƣợc coi là thành tựu hiện
đại của Âu- Mỹ”. Thực ra, cách dạy học hƣớng vào ngƣời học đã có từ thời kỳ cổ
đại Hy Lạp đƣợc thầy và trò Arixtốt thực hiện ở trƣờng Acađêmi. Phƣơng pháp dạy
học này đƣợc các ông gọi là “Vấn đáp pháp”. Các ông rất ít khi tập trung sinh viên ở
giảng đƣờng lớn, mà thƣờng dẫn từng tốp chuyên đề vừa đi dạo vừa đàm đạo theo
cách: Thầy đặt câu hỏi, Trò đáp và ngƣợc lại. Cứ thế sôi nổi không bao giờ dứt, mọi
vấn đề tranh luận đều đƣợc ngƣời học thấu hiểu một cách cặn kẽ. Ngƣời đời gọi
trƣờng phái này là “Trƣờng phái Tiêu dao”. Nhờ phƣơng pháp này mà thầy Platon
đã đào tạo ra trò Arixtốt- ngƣời đƣợc Mác gọi là: “Bộ óc bách khoa toàn thƣ của
nhân loại thời cổ đại”. Khi trở thành thầy, Arixtốt đã dạy học cho Alếchxăng Đại đếmột vị vua lừng danh thời cổ đại.
Nhƣ thế, phƣơng pháp dạy học tích cực có nguồn gốc từ thời xa xƣa, bản thân
nó không phải là sản phẩm riêng của Âu- Mỹ mà là sản phẩm của nhân loại. Chỉ có
điều, khi đô thị phát triển, xã hội công nghiệp đòi hỏi đào tạo hàng loạt các trí thức cũng
theo kiểu công nghiệp. Việc mở trƣờng ồ ạt vào thời Phục Hƣng ngƣời ta đã quên mất
cách dạy học theo kiểu của ngƣời xƣa. Ngày nay, nhờ có sự phát triển của công nghệ
thông tin, ngƣời ta lại có điều kiện để tác động vào từng thành viên, ngƣời học hay còn
gọi là “phƣơng pháp cá biệt hóa ngƣời học”. Nhƣ vậy, việc xem xét tƣờng tận lịch sử sƣ
phạm cho phép ta có cái nhìn biện chứng để tiếp thu có kế thừa mà không rơi vào phủ
định sạch trơn những giá trị tốt đẹp của truyền thống và cũng tránh đƣợc thiếu sót kiểu
“cũ ngƣời mới ta”, tự nhận một phát kiến không phải của mình. Xét toàn cục ta thấy,
bản chất của dạy học tích cực là một quá trình ngƣời thầy biết tổ chức, điều khiển học
sinh tự biến đổi những kinh nghiệm bên ngoài thành kinh nghiệm bên trong của các em,
kèm theo khả năng biết vận dụng, sáng tạo.
Nói một cách khác, chúng ta có thể coi: Dạy học tích cực là kiểu dạy học
nhằm biến đổi chất lƣợng tƣ duy của ngƣời học theo hai hƣớng:
Từ tƣ duy đơn tuyến, sang đa tuyến (Complexus) theo chiều sâu.

Từ tƣ duy thụ động, sang tƣ duy chủ động sáng tạo không ngừng.
7
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
Footer Page 16 of 16.

/>

Header Page 17 of 16.

Muốn biến đổi chất lƣợng tƣ duy của ngƣời học theo hai hƣớng trên còn
phụ thuộc vào tính chất và đặc điểm của từng môn học cụ thể. Cho nên, giáo viên
cần biết vận dụng linh hoạt trong dạy môn mình phụ trách.
1.1.3. Quan niệm về dạy học môn Toán theo định hƣớng tích cực
Môn Toán là một khoa học đƣợc mệnh danh “nữ hoàng của trí tuệ”; vì thế
dạy học Toán ở nhà trƣờng phổ thông theo định hƣớng tích cực không còn đơn
thuần là cung cấp kiến thức Toán học cho học sinh đã đƣợc quy định trong chƣơng
trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo, mà phải làm cho các em phát triển năng lực tƣ
duy đặc trƣng của Toán học.
Đi vào cụ thể ta thấy: một tiết dạy học tích cực trong môn Toán là một tiết
dạy phải cuốn hút đƣợc sự chú ý, say mê học tập của học sinh. Thông qua tổ chức
hoạt động Toán học, học sinh có thể chủ động khám phá bản chất của các khái niệm,
định lý, tính chất Toán học dƣới sự hƣớng dẫn của thầy cô để chuyển thành kiến
thức của chính mình; từ đó tự hình thành năng lực và phẩm chất Toán học cho bản
thân. Quá trình này đƣợc tiến hành theo từng bƣớc sau:
- Học sinh đóng vai trò chủ động tự mình khám phá và xây dựng kiến thức lý
thuyết mới.
- Biết vận dụng kiến thức Toán học vào tự giải bài tập, các tình huống thực
tiễn liên quan đến Toán học.
- Biết sắp xếp các kiến thức Toán đã đƣợc học thành một hệ thống.
- Thông qua hoạt động giải toán, học sinh có thể tự mình tổng kết các dạng

bài tập và phƣơng pháp giải cho từng dạng toán.
- Có khả năng hợp tác làm việc nhóm, biết phân tích, tự đánh giá kết quả học
tập môn Toán của mình và của các bạn cùng lớp.
Ngoài ra, để thực thi một tiết dạy học Toán theo định hƣớng tích cực, ngƣời
giáo viên còn phải biết vận dụng những thành quả của công nghệ thông tin vào bài
giảng của mình một cách hợp lý. Có rất nhiều công cụ, phần mềm hỗ trợ trong việc
giảng dạy Toán nhƣ sketchpad, cabri…Nếu giáo viên biết sử dụng, khai thác hiệu
quả trong bài dạy thì sẽ kích thích rất tốt tƣ duy trực quan hình tƣợng, khắc sâu kiến
thức cho học sinh, tăng hiệu quả bài dạy.
8
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
Footer Page 17 of 16.

/>

Header Page 18 of 16.

1.2. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực
1.2.1. Nhu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học
Chất lƣợng dạy học phụ thuộc vào nhiều thành tố trong một hệ thống bao
gồm: Mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, PPDH, thầy và hoạt động của thầy, trò và
hoạt động của trò, môi trƣờng giáo dục… Trong đó PPDH là thành tố trung tâm,
giáo viên phải am hiểu sâu sắc nội dung dạy học, làm chủ kiến thức, biết chế biến nó
theo ý đồ sƣ phạm và biết cách truyền tải nó đến với học sinh. Mặt khác học sinh là
chủ thể trong học tập và tu dƣỡng. Chủ thể phải tự giác, tích cực, chủ động và sáng
tạo trong quá trình học tập.
Đổi mới PPDH cần phải đƣợc xác định nhƣ một trách nhiệm cụ thể của toàn thể
giáo viên, học sinh, cán bộ quản lý và cán bộ phục vụ giáo dục trong nhà trƣờng, chứ
không phải chỉ là việc riêng của giáo viên đứng lớp, mặc cho họ là những ngƣời trực tiếp
tổ chức tiến hành và điều khiển từng bài học, tiết học, lớp học với học sinh của mình.

Việc đổi mới PPDH rất nên coi trọng, tuy nhiên không vì thế mà luôn bị ám
ảnh dẫn đến nặng nề trong công tác chuyên môn và đời sống thƣờng ngày ở trƣờng,
ở tổ chuyên môn. Đổi mới PPDH với mục tiêu gần gũi là chuyển học sinh từ học thụ
động sang học chủ động, tích cực là một quá trình đòi hỏi sự nỗ lực, kiên trì và cả sự
dũng cảm của mỗi cán bộ, giáo viên. Không vì chạy theo thành tích mà làm vội, làm
ẩu, nhìn vào đổi mới để làm những công việc không đáng phải làm. Việc đổi mới
vừa có thể diễn ra đồng loạt, vừa có thể bắt đầu trọng điểm từ những yếu tố cốt lõi,
tiền đề, có thể diễn ra trong toàn thể giáo viên, nhƣng cũng có thể bắt đầu từ một số
giáo viên có năng lực và kinh nghiệm dạy học, sau đó mở rộng dần.
Việc sử dụng công nghệ thông tin chỉ là một trong những biện pháp đổi mới
PPDH. Công nghệ thông tin cũng chỉ là một loại phƣơng tiện dạy học. Việc sử dụng
chúng đạt hiệu quả hay không, có tác dụng thiết thực đến đổi mới PPDH hay không
tùy thuộc vào cách dạy của từng giáo viên cụ thể. Nếu sử dụng loại phƣơng tiện hiện
đại này để thuyết trình bài học, thay cho việc ghi bảng của giáo viên thì vẫn là cách
dạy cũ làm cho học sinh thụ động trong học tập. Việc sử dụng công nghệ thông tin
để phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh trong học tập, thông qua tổ chức
hợp lý hoạt động nhận thức của học sinh là biện pháp đẩy nhanh việc đổi mới PPDH
ở trƣờng phổ thông, nâng cao chất lƣợng bài học.
9
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
Footer Page 18 of 16.

/>

Header Page 19 of 16.

Đổi mới PPDH là nhu cầu tất yếu của giáo viên, bởi vì đổi mới là sự cải
tiến, nâng cao chất lƣợng PPDH đang sử dụng để đóng góp nâng cao chất lƣợng
hiệu quả của việc dạy học, là sự bổ sung, phối hợp nhiều PPDH để khắc phục mặt
hạn chế của phƣơng pháp đã và đang sử dụng nhằm đạt mục tiêu dạy học, là thay

đổi phƣơng pháp đã và đang sử dụng bằng phƣơng pháp ƣu việt hơn, đem lại hiệu
quả dạy học cao hơn. Vì thế, đổi mới PPDH đƣợc xác định trong các văn kiện của
Đảng, Nhà nƣớc mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đang chỉ đạo triển khai nhằm đáp ứng
yêu cầu của mục tiêu và nội dung giáo dục mới.
1.2.2. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trung học phổ thông
Định hƣớng đổi mới PPDH đã đƣợc xác định trong Nghị quyết Trung ƣơng 4
khoá VII (01/1993), Nghị quyết Trung ƣơng 2 khoá VIII (12/1996), đƣợc thể chế
hoá trong Luật Giáo dục, đƣợc cụ thể hoá trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào
tạo, đặc biệt chỉ thị số 14 (4 - 1999).
PPDH hiện nay không thể tiếp tục truyền thụ theo kiểu áp đặt một chiều từ
ngƣời dạy mà phải sử dụng phƣơng pháp dạy tích cực, phát huy tính tích cực của
học sinh. Đó là đổi mới PPDH còn đƣợc gọi là “Dạy học hƣớng vào ngƣời học”
hay “Dạy lấy ngƣời học làm trung tâm”.
“Dạy học hƣớng vào ngƣời học” là cụm từ đƣợc dùng để xác định sự đổi
mới của PPDH hiện nay trong nhà trƣờng. Đó là tƣ tƣởng, là sự định hƣớng cho
dạy và học, phƣơng pháp mới này khuyến khích học sinh tự học hỏi, tự phát hiện
kiến thức, giáo viên đóng vai trò hƣớng dẫn.
* Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học.
a) Cải tiến các PPDH truyền thống
Các PPDH truyền thống nhƣ thuyết trình, đàm thoại, luyện tập luôn là những
phƣơng pháp quan trọng trong dạy học. Đổi mới PPDH không có nghĩa là loại bỏ
các PPDH truyền thống quen thuộc mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao
hiệu quả và hạn chế nhƣợc điểm của chúng. Để nâng cao hiệu quả của các PPDH
này ngƣời giáo viên trƣớc hết cần nắm vững những yêu cầu và sử dung thành thạo
các kĩ thuật của chúng trong việc chuẩn bị cũng nhƣ tiến hành bài lên lớp, chẳng hạn
nhƣ kĩ thuật mở bài, kĩ thuật trình bày, giải thích trong khi thuyết trình, kĩ thuật đặt
các câu hỏi và xử lý các câu trả lời trong đàm thoại, hay kĩ thuật làm mẫu trong
10
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
Footer Page 19 of 16.

/>

Header Page 20 of 16.

luyện tập. Tuy nhiên, các PPDH truyền thống có những hạn chế tất yếu, vì thế bên
cạnh các PPDH truyền thống cần kết hợp sử dụng các PPDH mới, đặc biệt là những
phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh.
Chẳng hạn có thể tăng cƣờng tính tích cực nhận thức của học sinh trong thuyết trình,
đàm thoại theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề.
b) Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học
Không có một phƣơng pháp dạy học toàn năng phù hợp với mọi mục tiêu và
nội dung dạy học. Mỗi phƣơng pháp và hình thức dạy học có những ƣu, nhựơc điểm
và giới hạn sử dụng riêng. Vì vậy việc phối hợp đa dạng các phƣơng pháp và hình
thức dạy học trong toàn bộ quá trình dạy học là phƣơng hƣớng quan trọng để phát
huy tính tích cực và nâng cao chất lƣợng dạy học.
c) Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề (hay còn là dạy học nêu vấn đề; dạy học nhận biết
và giải quyết vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tƣ duy, khả
năng nhận biết và giải quyết vấn đề. Học sinh đƣợc đặt trong một tình huống có vấn
đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn
đề, giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phƣơng pháp nhận thức. Dạy học giải
quyết vấn đềlà con đƣờng cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh,
có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau
của học sinh.
d) Vận dụng dạy học theo tình huống
Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học
đƣợc tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống
và nghề nghiệp. Quá trình học tập đƣợc tổ chức trong một môi trƣờng học tập tạo
điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tƣơng tác xã hội

của việc học tập.
e) Vận dụng dạy học định hướng hành động
Dạy học định hƣớng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt
động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau. Trong quá trình học
tập, học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành động,
11
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
Footer Page 20 of 16.

/>

Header Page 21 of 16.

có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân. Đây là một
quan điểm dạy học tích cực hoá và tiếp cận toàn thể. Vận dụng dạy học định hƣớng
hành động có ý nghĩa quan trong cho việc thực hiện nguyên lý giáo dục kết hợp lý
thuyết với thực tiễn, tƣ duy và hành động, nhà trƣờng và xã hội.
f) Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin trong dạy học
Phƣơng tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới PPDH, nhằm
tăng cƣờng tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy học. Việc sử dụng các
phƣơng tiện dạy học cần phù hợp với mối quan hệ giữa phƣơng tiện dạy học và
PPDH, việc trang bị các phƣơng tiện dạy học mới cho các trƣờng học đƣợc tăng
cƣờng. Tuy nhiên các phƣơng tiện dạy học tự tạo của giáo viên luôn có ý nghĩa quan
trọng, cần đƣợc phát huy.
g) Sử dụng các kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo
Kĩ thuật dạy học là những cách thức hành động của giáo viên và học sinh
trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy
học. Các KTDH là những đơn vị nhỏ nhất của PPDH. Có những KTDH chung,
có những kĩ thuật đặc thù của từng PPDH, ví dụ kĩ thuật đặt câu hỏi trong đàm
thoại. Ngày nay ngƣời ta chú trọng phát triển và sử dụng các KTDH phát huy

tính tích cực, sáng tạo của ngƣời học nhƣ “động não”, “tia chớp”, “viết tích cực”,
"khăn phủ bàn", “3 lần 3”...
h) Tăng cường các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn
Phƣơng pháp dạy học có mối quan hệ biện chứng với nội dung dạy học. Vì
vậy bên cạnh những phƣơng pháp chung có thể sử dụng cho nhiều bộ môn khác
nhau thì việc sử dụng các PPDH đặc thù có vai trò quan trọng trong dạy học bộ môn.
Các PPDH đặc thù bộ môn đƣợc xây dựng trên cơ sở lý luận dạy học bộ môn. Ví dụ
các PPDH học trong dạy học kĩ thuật nhƣ trình diễn vật phẩm kĩ thuật, làm mẫu thao
tác, phân tích sản phẩm kĩ thuật, thiết kế kĩ thuật, lắp ráp mô hình, các dự án trong
dạy học kĩ thuật. Thí nghiệm là một PPDH đặc thù quan trọng của các môn khoa học
tự nhiên. Dạy Giải bài tập là PPDH đặc thù của bộ môn Toán.
i) Bồi dưỡng phương pháp học tập cho học sinh
12
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
Footer Page 21 of 16.

/>

Header Page 22 of 16.

Phƣơng pháp học tập một cách tự lực đóng vai trò quan trọng trong việc tích
cực hoá, phát huy tính sáng tạo của học sinh. Có những phƣơng pháp nhận thức
chung nhƣ phƣơng pháp thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, phƣơng pháp tổ chức
làm việc, phƣơng pháp làm việc nhóm, có những phƣơng pháp học tập chuyên biệt
của từng bộ môn. Bằng nhiều hình thức khác nhau, cần luyện tập cho học sinh các
phƣơng pháp học tập chung và các phƣơng pháp học tập trong bộ môn.
j) Cải tiến việc kiểm tra đánh giá
Đổi mới PPDH cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trình dạy học cũng
nhƣ đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của học sinh. Cần bồi
dƣỡng cho học sinh những kĩ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho học

sinh tham gia đánh giá và cải tiến quá trình dạy học.
Định hƣớng chung về đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo, tự học, kĩ năng vận dụng vào thực tiễn, phù hợp với đặc điểm của
từng lớp học, môn học; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, tạo hứng thú
học tập cho học sinh, tận dụng đƣợc công nghệ mới nhất; khắc phục lối dạy
truyền thống truyền thụ một chiều các kiến thức có sẵn. Rất cần phát huy cao
năng lực tự học, học tập suốt đời trong thời đại bùng nổ thông tin. Tăng cƣờng
học tập cá thể phối hợp với hợp tác. Định hƣớng vào ngƣời học đƣợc coi là quan
điểm định hƣớng chung trong đổi mới PPDH. Quan điểm định hƣớng chung cần
đƣợc cụ thể hoá thông qua những quan điểm dạy học khác, nhƣ dạy học giải
quyết vấn đề, dạy học theo tình huống, dạy học định hƣớng hành động ... cũng
nhƣ các phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học cụ thể, nhằm tăng cƣờng hơn nữa việc gắn
lí thuyết với thực tiễn, tƣ duy với hành động, nhà trƣờng với xã hội. Đổi mới
PPDH đƣợc thực hiện theo các định hƣớng sau: Bám sát mục tiêu giáo dục phổ
thông; phù hợp với nội dung dạy học cụ thể; phù hợp với lứa tuổi học sinh; phù
hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện dạy học của nhà trƣờng; phù hợp với việc
đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy - học; kết hợp giữa việc tiếp thu và sử
dụng có chọn lọc, có hiệu quả các phƣơng pháp dạy học tiên tiến, hiện đại với
việc khai thác những yếu tố tích cực của các PPDH truyền thống; tăng cƣờng sử
13
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
Footer Page 22 of 16.

/>

Header Page 23 of 16.

dụng các phƣơng tiện dạy học, thiết bị dạy học và đặc biệt lƣu ý đến những ứng
dụng của công nghệ thông tin.
1.2.3. Một số phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học môn toán

1.2.3.1. Mô hình quan điểm dạy học - phƣơng pháp dạy học - kĩ thuật dạy
học
+ Mô hình:

QĐDH
PPDH(nghĩa hẹp)
KTDH

- Bình diện vĩ mô là quan điểm về PPDH. Ví dụ: Dạy học hƣớng vào ngƣời
học, dạy học phát huy tính tích cực của HS,…
Quan điểm dạy học là những định hƣớng tổng thể cho các hành động phƣơng
pháp, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học, những cơ sở lí thuyết của lí
luận dạy học, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng nhƣ những định hƣớng về vai
trò của GV và HS trong quá trình dạy học. Quan điểm dạy học là những định hƣớng
mang tính chiến lƣợc, cƣơng lĩnh, là mô hình lí thuyết của PPDH.
- Bình diện trung gian là PPDH cụ thể. Ví dụ: phƣơng pháp vấn đáp, phƣơng
pháp dạy học và giải quyết vấn đề, thảo luận, nghiên cứu trƣờng hợp điển hình, xử lí
tình huống, trò chơi, …
Ở bình diện này khái niệm PPDH đƣợc hiểu với nghĩa hẹp, là những hình thức,
cách thức hành động của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác
định, phù hợp với những nội dung và điều kiện dạy học cụ thể.
PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của GV và HS.

14
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
Footer Page 23 of 16.

/>

Header Page 24 of 16.

Trong mô hình này thƣờng không có sự phân biệt giữa PPDH và hình thức dạy
học (HTDH). Các hình thức tổ chức hay hình thức xã hội (nhƣ dạy học theo nhóm)
cũng đƣợc gọi là các PPDH.
- Bình diện vi mô là Kĩ thuật dạy học . Ví dụ: kĩ thuật chia nhóm, kĩ thuật giao
nhiệm vụ, kĩ thuật đặt câu hỏi, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật phòng tranh, kĩ thuật
các mảnh ghép, kĩ thuật hỏi chuyên gia, kĩ thuật hoàn tất một nhiệm vụ,...
Kĩ thuật dạy học (KTDH) là những biện pháp, cách thức hành động của GV trong các
tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học.
Các KTDH chƣa phải là các PPDH độc lập mà là những thành phần của PPDH.
Ví dụ, trong phƣơng pháp thảo luận nhóm có các kĩ thuật dạy học nhƣ: kĩ thuật chia
nhóm, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật phòng tranh, kĩ thuật các mảnh ghép, ...
Tóm lại, quan điểm dạy học là khái niệm rộng, định hƣớng cho việc lựa chọn
các PPDH cụ thể. Các PPDH là khái niệm hẹp hơn, đƣa ra mô hình hành động.
KTDH là khái niệm nhỏ nhất, thực hiện các tình huống hành động.
Một số lưu ý:
- Mỗi quan điểm dạy học có những PPDH cụ thể phù hợp với nó; mỗi PPDH
cụ thể có các KTDH đặc thù. Tuy nhiên, có những PPDH cụ thể phù hợp với nhiều
quan điểm dạy học, cũng nhƣ có những KTDH đƣợc sử dụng trong nhiều PPDH khác
nhau (Ví dụ: kĩ thuật đặt câu hỏi đƣợc dùng cho cả phƣơng pháp đàm thoại và
phƣơng pháp thảo luận).
- Việc phân biệt giữa PPDH và KTDH chỉ mang tính tƣơng đối, nhiều khi
không rõ ràng. Ví dụ, động não (Brainstorming) có trƣờng hợp đƣợc coi là phƣơng
pháp, có trƣờng hợp lại đƣợc coi là một KTDH.
- Có những PPDH chung cho nhiều môn học, nhƣng có những PPDH đặc thù
của từng môn học hoặc nhóm môn học.
- Có thể có nhiều tên gọi khác nhau cho một PPDH hoặc KTDH. Ví dụ:
Brainstorming có ngƣời gọi là động não, có ngƣời gọi là công não hoặc tấn công não,...
Dƣới đây chúng tôi xin trình bày một số PPDH và KTDH có ƣu thế trong việc
phát huy tính tích cực học tập của HS (kể cả HSYK, thƣờng gọi tắt là PPDH , KTDH

15
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
Footer Page 24 of 16.

/>

Header Page 25 of 16.

tích cực) có thể sử dụng để giáo dục KNS cho HS phổ thông trong quá trình dạy học
các môn học và tổ chức các hoạt động ngoài giờ lên lớp.
1.2.3.2. Các phƣơng pháp dạy học tích cực
a. Phương pháp vấn đáp
Vấn đáp ( đàm thoại ) là phƣơng pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để học
sinh trả lời, hoặc học sinh có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên; qua đó học
sinh lĩnh hội đƣợc nội dung bài học. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, ngƣời
ta phân biệt các loại phƣơng pháp vấn đáp:
- Vấn đáp tái hiện: giáo viên đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức
đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Vấn đáp tái hiện không đƣợc
xem là phƣơng pháp có giá trị sƣ phạm. Đó là biện pháp đƣợc dùng khi cần đặt mối
liên hệ giữa các kiến thức vừa mới học.
- Vấn đáp giải thích – minh hoạ : Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào
đó, giáo viên lần lƣợt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để học
sinh dễ hiểu, dễ nhớ. Phƣơng pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các
phƣơng tiện nghe – nhìn.
- Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơxrixtic): giáo viên dùng một hệ thống câu hỏi
đƣợc sắp xếp hợp lý để hƣớng học sinh từng bƣớc phát hiện ra bản chất của sự vật,
tính quy luật của hiện tƣợng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. Giáo
viên tổ chức sự trao đổi ý kiến – kể cả tranh luận – giữa thầy với cả lớp, có khi giữa
trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định. Trong vấn đáp tìm tòi, giáo viên

giống nhƣ ngƣời tổ chức sự tìm tòi, còn học sinh giống nhƣ ngƣời tự lực phát hiện
kiến thức mới. Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, học sinh có đƣợc niềm vui của sự
khám phá trƣởng thành thêm một bƣớc về trình độ tƣ duy
b. Phƣơng pháp dạy học nhóm
* Bản chất
Dạy học nhóm còn đƣợc gọi bằng những tên khác nhau nhƣ: Dạy học hợp
tác, Dạy học theo nhóm nhỏ, trong đó HS của một lớp học đƣợc chia thành các nhóm
nhỏ, trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học
tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó đƣợc
trình bày và đánh giá trƣớc toàn lớp.
16
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
Footer Page 25 of 16.

/>