NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP PHẦN CƠ HỌC - VẬT LÝ ĐẠI CƯƠNG CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG KỸ THUẬT MỎ QUẢNG NINH

Header Page 1 of 16.
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ THANH HOA

NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI
TRẮC NGHIỆM ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
PHẦN CƠ HỌC - VẬT LÝ ĐẠI CƯƠNG CỦA SINH VIÊN
TRƯỜNG CAO ĐẲNG KỸ THUẬT MỎ QUẢNG NINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên, năm 2007

Footer Page 1 of 16.


Header Page 2 of 16.
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ THANH HOA

NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI
TRẮC NGHIỆM ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
PHẦN CƠ HỌC - VẬT LÝ ĐẠI CƯƠNG CỦA SINH VIÊN
TRƯỜNG CAO ĐẲNG KỸ THUẬT MỎ QUẢNG NINH

Chuyên ngành :Lý luận và Phương pháp dạy học Vật lí
Mã số

: 60. 14. 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. Tô Văn B ình

Thái Nguyên, năm 2007

Footer Page 2 of 16.


Header Page 3 of 16.
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
..................................................

NGUYỄN THỊ THANH HOA

NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI
TRẮC NGHIỆM ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP PHẦN CƠ HỌC - VẬT LÝ ĐẠI CƯƠNG
CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG KỸ THUẬT
MỎ QUẢNG NINH

Chuyên ngành:Lý luận và phương pháp dạy học vật lí
Mã số: 60. 14. 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS. Tô Văn Bình

Thái Nguyên, năm 2007

Footer Page 3 of 16.


Header Page 4 of 16.

MC LC
Mở đầu
Trang
1. Lý do chọn đề tài

......................................................................................... .... 1

2. Mục đích nghiên cứu

....................................................................................... 3

3. Giả thuyết khoa học ........................................................................................... 3
4 . Đối tượng nghiên cứu ........................................................................................ 3
5. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................... 3
6. Nhiệm vụ nghiên cứu

...................................................................................... 4

7. Đóng góp của luận văn ........................................................................................ 4
8. Cấu trúc của luận văn........................................................................................... 4
Chương I: Cơ sở lý luận về trắc nghiệm để kiểm tra đánh giá kết quả

học tập của học sinh.

1.1. Mục tiêu dạy học ............................................................................................ 5
1.1.1. Khái niệm, mục tiêu, mục tiêu môn học ........................................... 5
1.1.2. Việc cụ thể hoá các mục tiêu môn học. ............................................... 6
1.2. Cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình
dạy học. ................................................................................................................. 9
1.2.1. Khái niệm về kiểm tra, đánh giá, kết quả học tập .............................. 9
1.2.2. Vai trò vị trí của KTĐG trong quá trình dạy học................................. 11
1..2.3. Mối quan hệ giữa mục tiêu môn học - đánh giá................................. 11
1.2.4. Chức năng của KTĐG ......................................................................... 12

Footer Page
4 of 16.
S húa bi Trung tõm Hc liu - i hc Thỏi Nguyờn

http:// www.lrc-tnu.edu.vn


Header Page 5 of 16.

1.2.5. Các yêu cầu sư phạm đối với việc KTĐG .......................................... 13
1.2.6. Các bước trong KTĐG......................................................................... 16
1.3. Trắc nghiệm để KTĐG kết quả học tập của học sinh ......................................18
1.3.1. Nguồn gốc lịch sử phát triển của phương pháp trắc nghiệm................ 18
1.3.2. Trắc nghiệm khách quan - Trắc nghiệm tự luận ..................................19
1.3.3. Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan thường dùng .....................24
1.3.4. Một số chỉ dẫn về phương pháp soạn câu hỏi trắc nghiệm ................. 29
1.3.5.Quy trình biên soạn đề kiểm tra trắc nghiệm ....................................... 32
1.3.6. Đánh giá câu hỏi trắc nghiệm khách quan bằng phân tích thống kê.... 34

1.3.7. Đánh giá bài trắc nghiệm khách quan.................................................. 38
Kết luận chương I

............................................................................................... 42

Chương II: Xây dựng hệ thống câu hỏi Trắc nghiệm để kiểm tra đánh giá
kết quả học tập sinh viên trường Cao đẳng kỹ thuật mỏ Quảng Ninh

2.1. Mục tiêu giảng dạy vật lý ở trường Cao đẳng kỹ thuật mỏ Quảng Ninh ..........43
2.1.1. Đặc điểm của việc giảng dạy...............................................................43
2.1.2. Yêu cầu của việc giảng dạy..................................................................43
2.1.3. Mục tiêu môn học vật lý ở trường cao đẳng kỹ thuật Mỏ Quảng Ninh44
2..2.Nội dung giảng dạy Vật lý tại trường cao đẳng kỹ thuật Mỏ Quảng Ninh........45
2.3 Thực trạng kiểm tra đánh giá và thuận lợi khó khăn khi vận dụng phương pháp
trắc nghiệm để kiểm tra đánh giá ............................................................................ 46
2.4. Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm phần cơ học vật lý đại cương ........... 48
2.4.1 Mục tiêu dạy học vật lý đại cương phần cơ học..................................... 48
2.4.2 Mục tiêu chi tiết giảng dạy vật lý đại cương phần cơ học tại trường cao
đẳng kỹ thuật Mỏ Quảng Ninh................................................................................. 50

Footer Page
5 of 16.
S húa bi Trung tõm Hc liu - i hc Thỏi Nguyờn

http:// www.lrc-tnu.edu.vn


Header Page 6 of 16.

2.4.3 Ma trận đề kiểm tra theo mục tiêu giảng dạy........................................ 54

2.4.4 Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn phần
cơ học- Vật lý đại cương................................................................................ 56
Kết luận chương II.................................................................................................... 85
Chương III: Thực nghiệm sư phạm ........................................................................... 86

3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ................................................................. 86
3.2. Đối tượng thực nghiệm...................................................................................... 86
3.3. Phương pháp tiến hành...................................................................................... 86
3.4. Các bước tiến hành ........................................................................................... 87
3.5. Xử lý và đánh giá kết quả thực nghiệm............................................................. 89
3.5. 1. Kết quả điểm số của bài trắc nghiệm....................................................... 89
3.5. 2.Đánh giá điểm số của bài trắc nghiệm...................................................... 89
3.5. 3. Đánh giá câu hỏi trắc nghiệm khách quan bằng phân tích thống kê ....... 90
3.5. 4. Đánh giá bài trắc nghiệm....................................................................... 99
Kết luận chương 3.................................................................................................... 99
Kết luận chung.................................................................................................................. 101
Tài liệu tham khảo

Footer Page
6 of 16.
S húa bi Trung tõm Hc liu - i hc Thỏi Nguyờn

http:// www.lrc-tnu.edu.vn


Header Page 7 of 16.

Những từ viết tắt trong luận văn

TNKQ: Trắc nghiệm khách quan

TNTL: Trắc nghiệm tự luận
KTĐG : Kiểm tra dánh giá
KQHT : Kết quả học tập
CĐKT : Cao đẳng kỹ thuật

Footer Page
7 of 16.
S húa bi Trung tõm Hc liu - i hc Thỏi Nguyờn

http:// www.lrc-tnu.edu.vn


Header Page 8 of 16.

Lời cảm ơn

Tôi xin chân thành cảm ơn thầy giáo PGS. TS Tô Văn Bình đã tận tình
giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài này .
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trong tổ phương pháp
giảng dạy cùng các thầy giáo, cô giáo trong khoa Vật lý Trường ĐHSP Thái
Nguyên đã động viên, giúp đỡ, tạo điều kiện cho tôi hoàn thành bản luận văn
này.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và các đồng nghiệp Trường cao
đẳng kỹ thuật Mỏ Quảng Ninh đã cộng tác, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện cần
thiết cho tôi hoàn thành chương trình nghiên cứu đề tài.

Footer Page
8 of 16.
S húa bi Trung tõm Hc liu - i hc Thỏi Nguyờn

http:// www.lrc-tnu.edu.vn


Header Page 9 of 16.

1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết hội nghị lần thứ II BCH TW Đảng cộng sản khoá VIII đã
chỉ rõ: “Đổi mới phương pháp giáo dục - đào tạo khắc phục lối truyền thụ một
chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các
phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học...” Văn
kiện Đại hội IX Đảng cộng sản Việt Nam tiếp tục quán triệt quan điểm giáo
dục: “Tiếp tục nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung,
phương pháp dạy và học... Phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ và sáng tạo của
học sinh, sinh viên đề cao năng lực tự học, tự hoàn thiện học vấn và tay
nghề...”.
Thực hiện nghị quyết và văn kiện trên Bộ Giáo dục - Đào tạo đã triển
khai đổi mới công tác dạy học, hình thức dạy học, kiểm tra đánh giá. Đ ịnh
hướng đổi mới này được thực hiện ở tất cả các cấp học, bậc học và các môn
họ c cụ thể. Nhằm mụ c đích đ ào tạo ra con n g ười có đ ầy đủ phẩm chất đ ạo
đức, năng lực trí tuệ, khả năng sáng tạo, đáp ứng sự nghiệp công nghiệp hoá
và hiện đại hoá đất nước.
Đổi mới giáo dục trước hết cần phải đổi mới phương pháp kiểm tra
đánh giá kết quả học tập của học sinh, sinh viên vì “thi thế nào thì học thế
ấy”.
Kiểm tra đánh giá là một hoạt động thường xuyên, giữ một vai trò quan
trọng và quyết định chất lượng đào tạo. Đó là một khâu không thể tách rời của
quá trình dạy học. Đây là khâu cuối cùng của quá trình dạy học nhưng nó có

tác động chính, trực tiếp đến mục tiêu dạy học và là động lực của quá trình
dạy học.
Qua kiểm tra đánh giá giáo viên sẽ điều chỉnh về nội dung, phương pháp
dạy học và có hình thức tổ chức dạy học hợp lý hơn. Mặt khác qua kiểm tra

Footer Page 9 of 16.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

http:// www.lrc-tnu.edu.vn


Header Page 10 of 16.

2

đánh giá, học sinh tự đánh giá bản thân, nhìn nhận thấy điểm khuyết thiếu sót
của mình về môn học. Đồng thời kiểm tra đánh giá giúp cho các nhà quản lý
có cái nhìn khách quan về chương trình và tổ chức đào tạo.
Kiểm tra đánh giá giữ vai trò quan trọng như thế nên nó luôn được quan
tâm từ phía người quản lý, người thày, người học và dư luận xã hội.Tất cả đều
đòi hỏi kiểm tra đánh giá phải thực sự khách quan, công bằng, phản ánh đúng
thực chất chất lượng đào tạo. Tuy nhiên, do nhiều lý do chủ quan và khách
quan việc kiểm tra đánh giá hiện nay vẫn còn nhiều tồn tại như các gian lận
trong thi cử, các phương pháp dùng để kiểm tra đánh giá thiếu tính khách
quan, tính giá trị. Chính vì vậy mà định hướng đổi mới về kiểm tra đánh giá
kết quả học tập học sinh, sinh viên đề cập tới việc đổi mới toàn diện về kiểm
tra, đổi mới về mục tiêu, nội dung kiểm tra, hình thức kiểm tra.
Tại các trường cao đẳng và đại học hiện nay thì hình thức thi kiểm tra
phổ biến vẫn là vấn đáp, và thi viết. Với hình thức thi, kiểm tra này kết quả
thể hiện thiếu khách quan và mất rất nhiều thời gian để chấm bài. Đổi mới

kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, sinh viên trong các nhà trường
hiện nay được định hướng vào kiểm tra đánh giá bằng phương pháp trắc
nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận. Từ năm học 2006 - 2007 thi tốt
nghiệp, tuyển sinh đại học, cao đẳng cũng tiến hành thi trắc nghiệm cho một
số môn học như Vật lý, Hoá học, Sinh học, Ngoại ngữ .
Bộ môn Vật lý tại trường Cao đẳng Kỹ thuật Mỏ Quảng Ninh hiện nay
vẫn tổ chức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên chủ yếu vẫn theo
phương pháp truyền thống là vấn đáp và thi viết. Việc đổi mới kiểm tra đánh
giá việc đổi bằng việc phối hợp kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan và trắc
nghiệm tự luận đang được từng bước áp dụng. Tuy nhiên việc thực hiện còn
mò mẫn, thiếu cả sự nghiên cứu đầy đủ về lý luận lẫn tổng kết thực tiễn, cán

Footer Page 10 of 16.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

http:// www.lrc-tnu.edu.vn


Header Page 11 of 16.

3

bộ quản lý và giáo viên giảng dạy vẫn còn nhiều hạn chế về nhận thức và
hành động cụ thể .
Với mong muốn đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá góp phần
nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học Vật lý tại trường Cao
đẳng Kỹ thuật chúng tôi chọn đề tài: “Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu
hỏi trắc nghiệm để kiểm tra đánh giá kết quả học tập phần Cơ học - Vật
lý đại cương của sinh viên trường Cao đẳng Kỹ thuật Mỏ - Quảng Ninh”.
2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu lí luận về kiểm tra đánh giá nói chung, TNKQ và xây dựng
hệ thốn g câu hỏi trắc n g hệm
i phần Cơ học Vật lý đại cương cho sinh viên
trường CĐKT Mỏ góp phần cải tiến hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học
tập của người học. Từ kết quả thực nghiệm sơ bộ đánh giá tính giá trị và khả
năng áp dụng của hệ thống câu hỏi đó.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm phần cơ học phù
hợp sẽ cho phép ta đánh giá được kết quả của người học một cách chính xác
và khách quan.
4. Đối tượng nghiên cứu
Phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập, nội dung và yêu cầu
giảng dạy phần Cơ học - Vật lý đại cương, hệ thống câu hỏi trắc nghiệm
khách quan phần cơ học.
5. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận
- Điều tra
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính giá trị của hệ thống câu hỏi
được so ạn thảo , h iệu quả của v iệc sử dụ n g ph ươn g pháp trắc nghiệm trong
kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học.

Footer Page 11 of 16.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

http:// www.lrc-tnu.edu.vn


Header Page 12 of 16.

4

6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của phương pháp trắc nghiệm, kỹ thuật xây
dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận.
- Nghiên cứu cấu trúc, đ ặc đ iểm n ội du n g phần Cơ h ọ c - Vật lý đại
cương từ đó xác định mục tiêu nhận thức sinh viên cần đạt được.
- Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm cho phần Cơ học - Vật lý đại
cương dạy ở trường Cao đẳng Kỹ thuật Mỏ Quảng Ninh.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hệ thống câu hỏi đã soạn thảo.
7 Đóng góp của luận văn
• Làm rõ cơ sở khoa học về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học
sinh bằng phương pháp trắc nghiệm nhằm mục đích nâng cao chất lượng và
hiệu quả của quá trình đào tạo.
• Có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên dạy môn vật lý ở
các trường cao đẳng kỹ thuật.
8 Cấu trúc luận văn
Chương I: Cơ sở lý luận về trắc nghiệm để kiểm tra đánh giá kết quả học tập
của học sinh.
Chương II Xây dựng hệ thống câu hỏi Trắc nghiệm để kiềm tra đánh giá kết
quả học tập sinh viên truờng Cao đẳng kỹ thuật mỏ Quảng Ninh
Chương III Thực nghiệm sư phạm

Footer Page 12 of 16.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

http:// www.lrc-tnu.edu.vn


Header Page 13 of 16.

5

Chương I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TRẮC NGHIỆM ĐỂ KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
1.1 Mục tiêu dạy học
1.1.1 Khái niệm về mục tiêu dạy học – Mục tiêu môn học
1.1.1 .1 Khái niệm mục tiêu dạy học
Mục tiêu: là đích cần đạt tới để thực hiện nhiệm vụ đề ra
Mục tiêu giáo dục là kết quả giáo dục cần phải đạt được, chắc chắn đạt
được ngay trong phạm vi hoạt động nhất định.
1.1.1. 2 Khái niệm mục tiêu môn học
Mục tiêu môn học được thể hiện ở những yêu cầu cơ bản nhất mà học
sinh cần đạt được yêu cầu về kiến thức, kỹ năng và thái độ.
Mục tiêu môn học có sự ràng buộc với mục đích học tập của học sinh.
Nó xác định bởi những yêu cầu về thành tích học tập của mỗi học sinh đối với
những kiến thức, kỹ năng và thái độ cần phải đạt sau một quá trình học tập.
Mục tiêu môn học là một phạm trù mang tính ổn định (tương đối) trong
những mốc thời gian nhất định .
Mục tiêu môn học phải được trình bày theo năm tiêu chuẩn cơ bản sau:
- Cụ thể (chỉ rõ cái cần đạt được, tránh chung chung, mơ hồ, trừu
tượng)
- Có thể đo được (Các nội dung kiến thức, kỹ năng, thái độ phải được
lượng hóa rõ ràng)
- Phù hợp (hướ ng tới và phục vụ mục đích mà học sinh cần phải phấn
đấu đạt tới)
- Thực tế (có khả năng thực hiện được không viễn vông)
- Có thời hạn (thực hiện và hoàn thành trong khoảng thời gian xác
định)

Footer Page 13 of 16.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

http:// www.lrc-tnu.edu.vn


Header Page 14 of 16.

6

1.1.1.3 Ý nghĩa của việc xác định mục tiêu dạy học
Việc xác định mục tiêu dạy học có ý nghĩa rất quan trọng như sau:
- Có được phương hướng, tiêu chí cho việc xác định rõ ràng nội dung,
phương pháp, phương tiện dạy học và áp dụng hình thức KTĐG thích hợp khi
kết thúc học phần hay kết thúc môn học hoặc trong quá trình dạy học kiến
thức cụ thể .
- Thông báo cho người học biết được các kiến thức, kỹ năng, thái độ cần
đạt của học sinh sau quá trình dạy học để người học có định hướng sẵn cho
việc tổ chức công việc tự học tập của bản thân họ.
Trên thực tế do có nhiều nguyên nhân mà mục tiêu giáo dục nói chung,
mục tiêu môn học thường được phát biểu một cách hết sức cô đọng và mang
nhiều tính khái quát (tùy theo từng cấp độ như mục tiêu của cả cấp học, mục
tiêu của từng lớp học đối với mỗi môn học, mục tiêu của từng chương, từng
phần, bài học ....hay tùy theo hướng tiếp cận như mục tiêu chung, mục tiêu cụ
thể, mục tiêu xa, mục tiêu gần.....)
1.1.2 Việc cụ thể hóa mục tiêu môn học .
Mục tiêu môn học là kết quả dự kiến tối thiểu mà học sinh phải đạt sau
khi kết thúc quá trình học tập bộ môn ở cấp học hoặc bậc học nào đó, nó được
thể hiện ở những yêu cầu khái quát về kiến thức, kỹ năng và thái độ. Mục tiêu
chung đó được cụ thể hóa ở các cấp độ tiếp theo theo hướng : mức độ khái

quát giảm dần và mức độ cụ thể chi tiết thì tăng dần. Có thể có nhiều cách cụ
thể hóa khác nhau, ở đây đề cập đến theo khía cạnh chuẩn và tiêu chí đánh giá
đối với một môn học để từ đó xây dựng những bài kiểm tra cụ thể nhằm đảm
bảo tính toàn diện, khách quan của kết quả đánh giá.
Quá trình thao tác hóa mục tiêu theo các cấp độ sau [17] :
(1)

Mục tiêu của toàn cấp học, bậc học: Là hệ thống các mục tiêu

được sắp xếp thành ba lĩnh vực kiến thức, kỹ năng, thái độ đảm bảo sao cho

Footer Page 14 of 16.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

http:// www.lrc-tnu.edu.vn


Header Page 15 of 16.

7

một học sinh sau khi học xong toàn bộ cấp học, bậc học đo nếu đạt được các
mục tiêu trên thì hoàn toànđủ điều kiện tiếp th u ch ươn g trìn h của cấp họ c,
bậc học cao hơn.
(2)

Mục tiêu của từng lớp : đây là bước cụ thể hóa mục tiêu khái

quát ở cấp độ (1) thành mục tiêu cụ thể hơn ở từng lớp thuộc cấp học, bậc học
đó. Ở cấp độ này các mục tiêu được trình bày thành các yêu cầu cụ thể về

kiến thức kỹ năng và thái độ mà mỗi học sinh cần phải đạt được sau khi học
xong chương trình môn họ c ở các lớp đ ó nếu đ ạt được yêu cầu trên th ì đủ
điều kiện học tập theo chương trình ở lớp trên.
(3)

Mục tiêu của từng chương, từng phần : đây là bước cụ thể hóa

mục tiêu khái quát ở cấp độ (2) tới từng chương, từng phần được qui định
trong sách giáo khoa, sách giáo trình môn học từng lớp. Ở cấp độ này các yêu
cầu về kiến thức kỹ năng, thái độ của chương hoặc phần cần được nêu rõ,
nhằm đảm bảo sau đó người học xong chương hoặc phần đó nếu đạt được các
yêu cầu trên thì có đủ điều kiện tiếp tục học được các chương tiếp theo trong
chương trình môn học.
(4)

Mục tiêu của từng bài học : đây là bước cụ thể hóa mục tiêu khái

quát ở c ấp đ ộ (3 ) . Ở cấp đ ộ này các yêu cầu về kiến th ức kỹ năn g thái độ
được trình bày chi tiết, cụ thể diền ra trong một bài học, nhằm đảm bảo sao
cho một học sinh sau khi học xong bài học này nếu đạt được các mục tiêu đề
ra thì đủ điều kiện tiếp th u b ài họ c ti ếp theo được sắp xếp theo phân phối
chương trình môn học.
Trên đây là bốn cấp độ thể hiện sự phân cấp mục tiêu môn học từ cấp
độ khái quát đến cụ thể. Ở mỗi cấp độ và trong cả bốn cấp độ hệ thống các
mục tiêu cũng như từng mục tiêu đều có mối quan hệ hữu cơ, biện chứng với
nhau : hệ thống mục tiêu ở cấp độ trên bao trùm (theo nghĩa khái quát) qui
định các mức độ cần đạt của hệ thống mục tiêu ở cấp độ dưới . Ngược lại mỗi

Footer Page 15 of 16.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

http:// www.lrc-tnu.edu.vn


Header Page 16 of 16.

8

mục tiêu cụ thể, mỗi hệ thống mục tiêu ở cấp độ dưới sẽ góp phần đánh giá
mức độ có đạt hay không của mỗi hệ thống mục tiêu ở cấp độ trên.
Khi thực hiện tiến hành quan sát, đo lường và đánh giá một cách khách
quan, khoa học mức độ đạt được một hệ thống mục tiêu giáo dục nào đó ở
một cấp độ người ta tiến hành cụ thể hóa mỗi mục tiêu dạy học thành sáu mức
độ nhận thức theo thang bảng phân loại của Bloom [14] như sau:
A Nhận biết : là khả năng ghi nhớ và nhận ra khái niệm, định nghĩa,
định lý, hệ quả, hoặc sự vật hiện tượng dưới hình thức mà chúng đã được
học.Nhận biết là cấp độ thấp nhất của đo lường kết quả học tập trong lĩnh vực
nhận thức.
B Thông hiểu : là khả năng nắm được nội dung ý nghĩa của tài liệu như
: chuyển dịch mức độ trừu tượng này sang mức độ trừu tượng khác, từ dạng
này sang dạng khác, từ hình thức ngôn ngữ n ày sang hình th
ức ngôn ngữ
khác; khả năng giải thích tài liệu (nêu ý tưởng, các mối quan hệ) ... Đây là
mức độ cao hơn của việc ghi nhớ, nhận ra kiến thức.
C Ứng dụng: là khả năng vận dụng các kiến thức đã học vào một tình
huống cụ thể và mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc,
phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật, công thức.... để giải quyết một
vấn đề của học tập hoặc thực tiễn. Các kết quả học tập đạt được ở cấp độ này
đòi hỏi năng lực kiến thức cao hơn so với cấp độ hiểu .
D Phân tích : là khả năng tách toàn thể thành các bộ phận cấu thành,

xác định các mối quan hệ giữa các bộ phận, nhận biết được nguyên lý cấu trúc
của các bộ phận. Đây là mức độ cao hơn của ứng dụng vì nó đòi hỏi sự thấu
hiểu cả về nội dung lẫn kết cấu của tài liệu .
E Tổng hợp: là khả năng sắp xếp các bộ phận riêng rẽ lại với nhau
thành một toàn thể mới . Điều này có thể bao gồm việc tạo ra một chủ đề mới,
một vấn đ ề mới, một mạn g lưới các quan hệ mới (sơ đ ồ lớp thôn g tin ). Kết

Footer Page 16 of 16.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

http:// www.lrc-tnu.edu.vn


Header Page 17 of 16.

9

quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh vào các hành vi sáng tạo, đặc biệt
là trong việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới .
F Đánh giá : là khả năng xác định được các tiêu chí đánh giá khác nhau
và vận dụng được chúng để đánh giá tài liệu theo mục đích nhất định . Đây là
mức độ cao nhất của nhận thức vì nó chứa đựng các yếu tố của mọi nhận thức
nêu trên.
1.2 Cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong
quá trình dạy học
1.2.1 Khái niệm về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
1.2.1.1 Khái niệm về đánh giá
‘’Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các
thông tin thu được với tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định
nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó’’ .(JM De Ketele) [18]

Gắn liền với khái niệm đánh giá ta quan tâm tới quá trình đánh giá
gồm các khâu sau: [18]
- Đo : “Đo là gắn một số cho một đối tượng hoặc một biến cố theo một
quy tắc được chấp nhận một cách lôgíc”(J.P.Guiford). Trong dạy học đó là
giáo viên gắn các đ iểm số cho các sản phẩm của học sinh, cũng coi đó là việc
ghi nhận thông tin cần thiết cho việc đánh giá kiến thức kỹ năng kỹ xảo của
học sinh.
- Lượng giá là việc giải thích các thông tin thu được về kiến thức, kỹ
năng của học sinh làm sáng tỏ trình độ tươ ng đối của một học sinh so với
thành tích chung ủca tập thể hoặc trình độ của học sinh so với yêu cầu của
chương trình học tập. Do đó người ta nói đến lượng giá theo chuẩn và lượng
giá theo tiêu chí.
Lượng giá theo chuẩn là so sánh tương đối chuẩn trung bình chung của
tập hợp.

Footer Page 17 of 16.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

http:// www.lrc-tnu.edu.vn


Header Page 18 of 16.

10

Lượng giá theo tiêu chí là sự đối chiếu với những tiêu chí đã đề ra .
- Đánh giá là khâu tiếp theo sau lượng giá là khâu đưa ra những kết luận
nhận định phán xét về trình độ của học sinh xét trong mối quan hệ với quyết
định cần đưa ra (theo mục đích đã định của KTĐG).
1.2.1.2 Khái niệm về kiểm tra

Kiểm tra là phương tiện và hình thức của đánh giá . Trong việc kiểm tra
người ta xác định trước các tiêu chí và không thay đổi chúng trong quá trình
kiểm tra. Như vậy kiểm tra là quá trình hẹp hơn của đánh giá hay nói khác đi
kiểm tra là một khâu của quá trình đánh giá .
Thi cũng là kiểm tra nhưng có tầm quan trọng đặc biệt được dùng khi
kết thúc một giai đoạn đào tạo, một quá trình đào tạo. Nếu trong kiểm tra tính
chất tổng kết có thể nổi trội hơn hoặc không nổi trội so với tính chất định hình
thì trong thi tính chất tổng kết luôn luôn là tính chất nổi trội so với tính chất
định hình.
Các bài kiể m tra trắc nghiệm xem như phương tiện để kiểm tra kiến
thức, kỹ năng trong quá trình dạy học va khi kết thúc một quá trình dạy học.
Vì vậy việc soạn thảo nội dung cụ thể của các bài kiểm tra cho phù hợp với
mục đích dạy học ở từng giai đoạn có tầm quan trọng đặc biệt trong việc
KTĐG kiến thức, kỹ năng và thái độ.
1.2.1.3 Khái niệm về kết quả học tập
Kết quả học tập được hiểu theo hai cách tùy theo mục đích của việc
đánh giá:
- Kết quả học tập được coi là mức độ thành công trong học tập của học
sinh, được xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn kiến
thức, kỹ năng cần đạt được và công sức thời gian bỏ ra. Theo định nghĩa này
thì KQHT là mức độ đạt được của tiêu chí.

Footer Page 18 of 16.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

http:// www.lrc-tnu.edu.vn


Header Page 19 of 16.

11

- Kết quả học tập cũng được coi là mức độ đạt thành tích đã đạt được của
một học sinh so với các bạn cùng học. Theo định nghĩa này thì KQHT là mức
độ đạt được chuẩn.
Như vậy KQHT là mức độ thực hiện các tiêu chí và các chuẩn mực theo
mục tiêu học tập đã xác định trong chương trình giáo dục. (Trong giáo dục
thì chuẩn, tiêu chí đánh giá là mục tiêu giáo dục đã được cụ thể hóa về kiến
thức, kỹ năng và thái độ của từng môn học hoặc hoạt động học tập và có thể
lượng giá và đo được).
1.2.2 Vai trò vị trí của kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học
KTĐG kết quả của người học là một bộ phận hợp thành rất quan trọng
và tất yếu của quá trình dạy học. Nó là một khâu cuối cùng trong quá trình
dạy học và không thể thiếu được .Vì nếu không kiểm tra đánh giá người ta
không biết được thày dạy cái gì và trò học được cái gì, có đạt được mục tiêu
đào tạo đề ra hay không và đạt thì đạt đến đâu .
Một quá trình dạy học có thể được hình thành trên cơ sở KTĐG những
gì được và chưa được của quá trình dạy học trước
Công tác KTĐG người học trong dạy học –giáo dục là một việc làm
phức tạp bởi vì kết quả cuối cùng của quá trình dạy học là tổng hợp của nhiều
yếu tố tác động tới. Nếu việc tổ chức KTĐG người học một cách đúng đắn,
chính xác, khách quan và ảđm bảo tính tin cậy được thì KTĐG sẽ phản ánh
quá trình dạy học và chất lượng của quá trình đào tạo đó .
1.2.3 Mối quan hệ giữa mục tiêu môn học – đánh giá.
Việc đánh giá chất lượng dạy học qua việc đáp ứng mục tiêu môn học .
Khi đã xác định rõ được mục tiêu môn học được cụ thể thì việc đánh giá càng
trở nên thuận lợi. Chúng ta chỉ việc đối chiếu kết quả đạt được với mục tiêu
môn học đã đưa ra xem có thỏa mãn hay không .

Footer Page 19 of 16.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

http:// www.lrc-tnu.edu.vn


Header Page 20 of 16.

12

Giữa mục tiêu môn học và đánh giá có mối quan hệ biện chứng với
nhau : Đánh giá chất lượng học tập của học sinh bằng cách căn cứ với kết quả
thực hiện mục tiêu học tập như thế nào. Ngược lại dựa vào chất lượng học tập
của học sinh để xem xét đánh giá việc thực hiện mục tiêu giáo dục của nhà
trường, đồng thời đưa ra những kiến nghị để điều chỉnh mục tiêu cho phù hợp
với đối tượng cụ thế cho năm học tiếp theo.
1.2.4 Chức năng của kiểm tra đánh giá
Theo GS.TS Phạm Hữu Tòng [18] tổng kết qua hoạt động thực tiễn dạy
học ở trường phổ thông thì chức năng sư phạm của kiểm tra đánh giá gồm ba
chức năng chính sau :
• Chức năng chuẩn đoán
Các bài kiểm tra có thể sử dụng như một phương tiện thu lượm thông
tin cần thiết cho việc xác định hoặc cải tiến nội dung, mụ c tiêu và phương
pháp dạy học .
• Chức năng chỉ đạo định hướng hoạt động dạy và học
Các bài kiểm tra được sử dụng như phương tiện phương pháp dạy học.
Thông qua việc kiểm tra đánh giá để dạy, đó là các câu hỏi kiểm tra từng phần
kiểm tra thường xuyên, kiểm tra từng phần được sử dụng như một biện pháp
hữu hiệu để chỉ đạo hoạt động học.
Các bài kiể m tra trắc nghiệm giao cho học sinh sinh viên về nhà làm
nếu được soạn thảo kỹ có thể được xem như một cách diễn đạt mục tiêu dạy

học cụ thể đối với kiến thức kỹ năng nhất định . Nó có tác dụng định hướng
hoạt động học tập tích cực giúp cho người học chiếm lĩnh được kiến thức một
cách tích cực sâu sắc và vững chắc, đồng thời giúp cho người dạy kịp thời bổ
sung điều chỉnh hoạt động dạy cho có hiệu quả .
• Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học

Footer Page 20 of 16.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

http:// www.lrc-tnu.edu.vn


Header Page 21 of 16.

13

Các bài kiểm tra được sử dụng để đánh giá thành tích học tập xác nhận
trình độ kiến thức kỹ năng của người học. Dựa vào kết quả của KTĐG có thể
xếp loại chọn lọc học sinh quyết định lên lớp, tốt nghiệp và kiểm định lại
mục tiêu .
Ba chức năng sư phạm của kiểm tra đánh giá nêu trên được thực hiện
tương ứng với quá trình KTĐG kiến thức kỹ năng của người học theo những
thời điểm khác nhau của quá trình dạy học một môn học hay một học phần
đó là :
- Kiểm tra khi bắt đầu một học phần để xác định kiến thức xuất phát của
học sinh.
- Kiểm tra trong quá trình dạy học một học phần
- Kiểm tra sau khi kết thúc một học phần
1.2.5 Các yêu cầu sư phạm đối với kiểm tra đánh giá học tập của học sinh
1.2.5 .1 Tính nhất quán

Tính nhất quán của đánh giá học tập thể hiện ở phương diện [16] :
- Phạm vi của đánh giá học tập phải nhất quán với mục tiêu đã dự định
- Đánh giá học tập phải thể hiện sự khác biệt trọng số giữa các mục tiêu.
Thông thường người giáo viên khi xác lập các mục tiêu phải chỉ rõ tầm quan
trọng khác nhau của các mục tiêu cần đạt được của học sinh .
1.2.5 .2 Tính hiệu quả
Tính hiệu quả hay còn gọi là độ hiệu quả . Trong quá đánh giá học tập
nội du n g kiểm tra phải du y trì quan hệ mật th iết với mụ c tiêu đã định. Nội
dung kiểm tra là một cách diễn đạt các mục tiêu dạy học. Nội dung kiểm tra
phải được lựa chọn gắn với mức độ nhận thức khác nhau. Nếu một bài kiểm
tra chỉ gồm toàn các câu hỏi để khảo sát trí nhớ (mức độ nhận biết) thì KTĐG
có hiệu quả thấp .T rong quá trình ki
ểm tra đánh giá tuyệt đối không được

Footer Page 21 of 16.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

http:// www.lrc-tnu.edu.vn


Header Page 22 of 16.

14

đánh giá một cách phiến diện, riêng lẻ từng phần mà cần phải lưu ý cả về chất
lượng, số lượng, khối lượng công việc và thời gian hoàn thành công việc đó .
1.2.5.3 Tính tin cậy
Tính tin cậy hay còn gọi là độ tin cậy. Nếu tiến hành kiểm tra một tập
thể học sinh vào buổi sáng hay buổi chiều thì điểm thi và thứ bậc của các em
học sinh là như nhau trong cả hai buổi thì kết quả kiểm tra đó có thể tin cậy

được. Ngược lại thì không đáng tin cậy . Nếu sau vài tháng lại tiến hành tập
thể học sinh đó điểm số và thứ tự học sinh đó thay đổi nhưng không vì thế mà
chỉ trích là bài kiểm tra thiếu tính tin cậy vì qua vài tháng dạy và học trình độ
học sinh có sự thay đổi .
Tính tin cậy thể hiện ở chỗ phải đánh giá chín h xác khả năng của người
học tức là :
- KTĐG phải bộc lộ trung thực kết quả lĩnh hội kiến thức kỹ năng của
người học. Phản ánh đúng đắn kết quả của người học, phản ánh đầy đủ những
tiến bộ và những thiếu sót cơ bản, những nguyên nhân của chúng, xác định
đúng hướng tiến bộ tiếp tục của từng người, không nhầm lẫn giữa bản chất và
hiện tượng giữa tạm thời và lâu dài trong việc đánh giá kết quả học tập của
người học .
- Thông tin của người giáo viên thu được sau khi KTĐG phải có độ
chính xác cao
- Trước kiểm tra giáo viên vì lí do gìđó bị lộ đề thi việc này ảnh hưởng
nghiêm trọng tới độ tin cậy của bài kiểm tra.
Đối với người giáo viên khi KTĐG để tăng độ giá trị cần quan tâm tới :
- Chất lượng bài kiểm tra đảm bảo tính phong phú của nội dung, tính
toàn diện của nội dung kiểm tra tính xác thực của kiểm tra thể hiện tài liệu
kiểm tra liên quan đến khả năng thỏa mãn yêu cầu đã đề ra.

Footer Page 22 of 16.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

http:// www.lrc-tnu.edu.vn


Header Page 23 of 16.

15

- Tổ chức hệ thống kiểm tra : cần kiểm tra nhiều lần, quan sát lâu dài và
liên tục toàn bộ hoạt động của người học .Thực tiễn dạy học cho th ấy việc
kiểm tra có tính thường xuyên và hệ thống giúp cho người dạy có cơ sở để
đánh giá đúng thực trạng học lực của người học mặt khác nó còn ảnh hưởng
tới kết quả của người học.
- Công việc chấm th i cần chấm b ài theo các tiêu ch í đ ã địn h và th ốn g
nhất giữa các giáo viên chấm.
1.2.5.4 Tính khách quan
Tính khách quan ất
r quan trọng trong đánh giá học tập của học sinh.
Tính khách quan và tính chủ quan là hai thái cực mà trong một phương pháp
đánh giá nào ít hay nhiều luôn tồn tại .
Tính khách quan của kiểm tra đánh giá thể hiện ở chỗ kết quả của kiểm
tra phải phù hợp với kết quả lĩnh hội kiến thức của người học đã được bộc lộ
một cách trung thực .Nôi dung của KTĐG phải bám sát mục tiêu đã đề ra .
Việc tổ chức thi, chấm thi cần làm chặt chẽ sao cho mọi người học đều có thể
dự thi một các bình đẳng cả về kiến thức lẫn yếu tố tinh thần . Đối với giáo
viên chấm bài kiểm tra phải phải thống nhất như nhau các tiêu chí đánh giá thì
kết quả thể hiện mới thực sự khách quan.
Để nâng cao tính khách quan trong đánh giá kết quả học tập người giáo
viên phải tùy vào từng tình huống cụ thể mà lựa chọn phương pháp đánh giá
thích hợp đảm bảo tính khách quan cao xong phải đạt và đo được mục tiêu đã
đề ra.
1.2.5.5 Tính liên tục
Trong toàn bộ quá trình thực hiện chương tr ình học của nhà trường,
người giáo viên phải là người đánh giá học tập liên tục . Qua đó không ngừng
thu lượm những thông tin phản hồi từ phía học sinh để kịp thời áp dụng các
biện pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học.

Footer Page 23 of 16.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

http:// www.lrc-tnu.edu.vn


Header Page 24 of 16.

16

Tính liên tục của đánh giá là điều c ần thiết trong sự phát triển chương
trình học nhà trường, nếu không có đánh giá học tập liên tục không ngừng thì
không có cách nào kịp thời cung cấp những thông tin phản hồi cho chương
tình học của nhà trường, cũng không có cách nào hoàn thiện tiếp chương trình
học nhà trường.
1.2.5.6 Tính rộng khắp
Phạm vi đánh giá học tập bao gồm tất cả các mục tiêu dự định
1.2.5 .7 Tính chuẩn đoán
Đánh giá học tập có hiệu quả không chỉ có thể phân được thứ bậc của
học sinh mà còn có thể giúp cho giáo viên hiểu được một cách sâu sắc những
vấn đề còn tồn tại trong dạy học và trong chương trình nhà trường
1.2.5.8 Tính tham gia
Tính tham gia đánh giá học tập thể hiện ở hai phương diện sau:
- Học sinh tham gia công tác đánh giá học tập thông qua quá trình tích
cực tham gia hoạt động dạy học và lựa chọn phương pháp dạy học . Giáo
viên giữ vai trò chủ đạo khuyến khích học sinh tham gia công tác đánh giá
học tập như cho đáp án yêu cầu học sinh tự chấm điểm cuả mình và của bàn
cùng học sau đó giáo viên kiểm tra kết quả của học sinh đối chiếu với kết quả
của mình.
- Mời một số đại biểu ban ngành tham gia đánh giá học tập khiến cho

việc đánh giá học tập càng thiết thực với thực tế xã hội hơn.
Trong các yêu cầu trên về KTĐG học tập các yêu cầu trên có mối quan
hệ mật thiết với nhau không tách rời .
1.2.6 Các bước trong KTĐG
Khi thực hiện kiểm tra đánh giá kiến thức kỹ năng của người học cần
quán triệt một số nguyên tắc chung quan trọng sau:

Footer Page 24 of 16.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

http:// www.lrc-tnu.edu.vn


Header Page 25 of 16.

17

1.2.6.1 Xác định rõ mục đích KTĐG
KTĐG kiến thức kỹ năng để đánh giá trình độ xuất phát của người học
có liên quan đến việc xác định nội dung, phương pháp dạy học một môn học,
một học phần bắt đầu.
KTĐG nhằm mục đích dạy học : bản thân việc KTĐG nhằm định
hướng hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy .
KTĐG nhằm mục đích đánh giá thành tích kết quả học tập hoặc đánh
giá mục tiêu, phương pháp dạy học.
1.2.6.2 Xác định rõ nội dung các kiến thức kỹ năng cần KTĐG
Nội dung các kiến thức kỹ năng cần KTĐG phải phù hợp với các tiêu
chí cụ thể của mục tiêu dạy học.
1.2.6.3 Xác định rõ hình thức KTĐG
- Cần lựa ch ọn h ìn h th ức kiểm tra ph ù hợp với đ ặc điểm của nội du ng

kiến thức kỹ năng cần kiểm tra, phù hợp với mục đích và điều kiện tổ chức
kiểm tra . Chú ý những ưu điểm và nhược điểm của từng hình thức kiểm tra
để áp dụng các hình thức kiểm tra thích hợp đảm bảo yêu cầu về mục đích và
nội dung kiểm tra .
1.2.6.4 Xây dựng các câu hỏi, đề kiểm tra hay các bài trắc nghiệm
- Việc xây dựng này phải đảm bảo cho phép thu được các thông tin
tương ứng với các tiêu chí mục tiêu đã xác định và phù hợp với hình thứ c
kiểm tra đã lựa chọn .
1.2.6.5 Tổ chức kiểm tra
1.2.6.6 Tổ chức chấm và cho điểm
1.2.6.7 Phân tích thống kê và đánh giá câu hỏi thông qua kết quả
kiểm tra
1.2.6.8 Kết luận đánh giá

Footer Page 25 of 16.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

http:// www.lrc-tnu.edu.vn