Sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học địa lý lớp 12 (LV thạc sĩ)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN ĐÌNH TUẤN

SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƯ DUY TRONG
DẠY HỌC ÐỊA LÍ LỚP 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2016
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN ĐÌNH TUẤN

SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƯ DUY TRONG
DẠY HỌC ÐỊA LÍ LỚP 12
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Địa lí

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Phương Liên

THÁI NGUYÊN - 2016
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các tài liệu trong
luận văn là trung thực. Luận văn chưa từng được công bố trong bất cứ công trình nào.

Thái Nguyên, tháng 3 năm 2016
Tác giả luận văn

Nguyễn Đình Tuấn

i


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn tốt nghiệp này, lời đầu tiên tôi xin gửi lời cảm
ơn chân thành và sâu sắc nhất tới cô TS. Nguyễn Phương Liên, người đã hướng
dẫn và giúp đỡ tận tình trong suốt thời gian tôi tiến hành học tập, nghiên cứu và
hoàn thiện luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Địa lí trường Đại
học sư phạm - Đại học Thái Nguyên, phòng thư viện khoa Địa lí, thư viện
trường ĐHSP Thái Nguyên, trung tâm học liệu Đại học Thái Nguyên đã tạo
mọi điều kiện giúp đỡ để khóa luận của tôi hoàn thành đạt kết quả tốt nhất.
Xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo và học sinh trường THPT Hoa
Lư A - huyện Hoa Lư - tỉnh Ninh Bình, tập thể giáo viên và học sinh trường
THPT Gia Viễn B - huyện Gia Viễn - tỉnh Ninh Bình đã tạo điều kiện giúp đỡ

và phối hợp thực hiện trong quá trình nghiên cứu và tiến hành thực nghiệm sư
phạm, điều tra thực tế tại trường để đạt kết quả khách quan tốt nhất.
Trong quá trình nghiên cứu luận văn không tránh khỏi những sai sót,
nhầm lẫn không đáng có, rất mong nhận được sự góp ý chân tình của thầy cô
giáo, các đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện và có tính khả thi cao hơn.
Xin chân thành cảm ơn!
Thái Nguyên, tháng 3 năm 2016
Tác giả luận văn

Nguyễn Đình Tuấn

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN................................................................................................ i
LỜI CẢM ƠN .................................................................................................... ii
DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT...................................................... iv
DANH MỤC BẢNG .......................................................................................... v
DANH MỤC HÌNH .......................................................................................... vi
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 7
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 7
2. Lịch sử nghiên cứu đề tài................................................................................. 4
3. Mục tiêu, nhiệm vụ .......................................................................................... 6
4. Phạm vi nghiên cứu ......................................................................................... 7
5. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu .......................................................... 7
6. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 9
7. Cấu trúc luận văn ............................................................................................. 9
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG SƠ
ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ LỚP 12. .................................... 10

1.1. Cơ sở lí luận và thực tiễn. ........................................................................... 10
1.1.1 Một số vấn đề về phương pháp dạy học. ................................................. 10
1.1.2. Sơ đồ tư duy. ............................................................................................ 23
1.1.4. Thực trạng việc dạy học Địa lí lớp 12 hiện nay. ..................................... 32
1.1.5. Đặc điểm tâm sinh lí và trình độ nhận thức của học sinh lớp 12. ........... 36
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1. ................................................................................... 39
Chương 2 TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỊA LÍ LỚP 12 BẰNG SƠ ĐỒ TƯ DUY. . 40
2.1. Thiết kế Sơ đồ tư duy trong dạy học Địa lí lớp 12. .................................... 40
2.1.1. Những nguyên tắc thiết kế. ...................................................................... 40
2.1.2. Giới thiệu phần mềm thiết kế. ................................................................. 43
2.1.3. Sử dụng phần mềm imindmap để thiết kế Sơ đồ tư duy ......................... 46

iii


2.2. Sử dụng Sơ đồ tư duy trong dạy học Địa lí 12. .......................................... 47
2.2.1. Sử dụng Sơ đồ tư duy trong soạn giáo án................................................ 47
2.2.2. Thiết kế Sơ đồ tư duy cho một số bài học cụ thể. ................................... 51
2.2.3. Sử dụng Sơ đồ tư duy trong thực hiện bài dạy trên lớp .......................... 56
2.2.4. Sử dụng Sơ đồ tư duy như một phương tiện trực quan hỗ trợ nội
dung bài giảng. ........................................................................................ 58
2.2.5. Sử dụng SĐTD trong kiểm tra, đánh giá. ................................................ 59
2.2.6. Hướng dẫn học sinh sử dụng Sơ đồ tư duy trong khâu học tập Địa lí. .. 60
2.2.7. Sử dụng kết hợp Sơ đồ tư duy với một số phương pháp khác trong dạy
học Địa lí lớp 12. ............................................................................................... 62
2.2.6. Học sinh tự lập Sơ đồ tư duy trong quá trình học tập. ............................ 69
2.3. Các điều kiện áp dụng Sơ đồ tư duy trong dạy học Địa lí. ........................ 70
2.3.1. Đối với giáo viên. .................................................................................... 70
2.3.2. Đối với học sinh....................................................................................... 72
2.3.3. Các điều kiện khác................................................................................... 72

2.4. Một số lưu ý khi áp dụng phương pháp Sơ đồ tư duy. ............................... 73
2.4.1. Tránh tính hình thức trong việc lập và sử dụng sơ đồ tư duy. ................ 73
2.4.2. Tránh lạm dụng Sơ đồ tư duy. ................................................................. 74
2.5. Hạn chế của Sơ đồ tư duy. .......................................................................... 74
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 .................................................................................... 76
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM....................................................... 77
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm. .......................................................... 77
3.1.1. Mục đích. ................................................................................................. 77
3.1.2. Nhiệm vụ. ................................................................................................ 77
3.2. Đối tượng thực nghiệm. .............................................................................. 78
3.3. Nguyên tắc tiến hành thực nghiệm. ............................................................ 78
3.4. Phương pháp tiến hành thực nghiệm. ......................................................... 78
3.5. Tổ chức thực nghiệm. ................................................................................. 79

iv


3.5.1. Bài thực nghiệm. ...................................................................................... 79
3.5.3. Lựa chọn giáo viên. ................................................................................. 81
3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm: ................................................................... 82
3.6.1. Về hoạt động của giáo viên và học sinh. ................................................. 82
3.6.2. Về thái độ của học sinh............................................................................ 82
3.6.3. Kết quả kiểm tra kiến thức. ..................................................................... 83
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 .................................................................................... 86
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ......................................................................... 87
1. Kết luận .......................................................................................................... 87
2. Kiến nghị. ...................................................................................................... 89
3. Hướng phát triển của đề tài. .......................................................................... 90
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 92
PHỤ LỤC

v


DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT
STT

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

1

ĐC

Đối chứng

2

GD - ĐT

Giáo dục - đào tạo

3

GV

Giáo viên

4

HS

Học sinh

5

MM

Imindmap

6

PPDH

Phương pháp dạy học

7

THCS

Trung học cơ sở

8

THPT

Trung học phổ thông

9

TN

Thực nghiệm

10

TP

Thành phố

11

SĐTD

Sơ đồ tư duy

12

SGK

Sách giáo khoa

iv


DANH MỤC BẢNG
Bảng 3.1. Danh sách các bài thực nghiệm......................................................... 79
Bảng 3.2. Danh sách giáo viên tham gia dạy học thực nghiệm. ....................... 81
Bảng 3.3. Khảo sát thái độ của HS ở hai lớp thực nghiệm và đối chứng khi GV

đặt câu hỏi.......................................................................................... 82
Bảng 3.4. Kết quả thực nghiệm tại trường THPT Hoa Lư A. ........................... 83
Bảng 3.5. Kết quả thực nghiệm tại trường THPT Gia Viễn B. ........................ 83
Bảng 3.6. Kết quả thực nghiệm chung tại hai trường THPT. .......................... 84

v


DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1: Mối quan hệ của quá trình dạy học. .................................................. 17
Hình 2.1. Sơ đồ về đặc điểm vị trí địa lí và phạm vi lãnh thổ nước ta ................. 54
Hình 2.2. Sơ đồ tư duy Đặc điểm ngành giao thông vận tải ............................. 56
Hình 3.1. Sơ đồ tư duy bài “Vấn đề khai thác thế mạnh ở Tây Nguyên” ......... 24
Hình 3.2. Biểu đồ thể hiện tổng hợp kết quả các bài thực nghiệm. .................. 85

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong hoạt động dạy học, phát triển tư duy cho học sinh có thể được coi
là mục tiêu hàng đầu của quá trình dạy học, phục vụ cho mục tiêu này đã có
không ít các phương pháp đã được xây dựng và vận dụng.
Xu thế đổi mới giáo dục trên Thế Giới hiện nay dựa trên mô hình 4 trụ
cột: học để biết, học để làm, học để chung sống và học để làm người.
- Học để biết: bằng cách kết hợp giữa vốn văn hoá chung đủ rộng và
hiểu biết sâu trên một số lĩnh vực. Người học cần phải có cách tiếp cận với bản
thân việc học, phải nắm những công cụ sử dụng kiến thức và cách rèn luyện
những khả năng ghi nhớ, chú ý, tư duy, tưởng tượng.
- Học để làm: nhằm nắm được những kỹ năng nghề nghiệp nhất định,

đồng thời có khả năng giải quyết được những tình huống nảy sinh trong cuộc
sống và trong công việc hàng ngày. Học để làm cũng có nghĩa là học những
kinh nghiệm về xã hội và lao động.
- Học để cùng chung sống với nhau: là học cách hiểu người khác, khoan
dung với người khác, thông qua sự hiểu chính minh, có một cái nhìn đúng đắn
về thế giới, phải giúp họ tự khám phá ra mình, đặt mình vào địa vị của người
khác để hiểu rõ những tác động qua lại và có thái độ đúng đắn, từ đó có thể
cùng chung sống với nhau trong sự tôn trọng lẫn nhau, tôn trong những giá trị
của sự đa dạng ở mỗi con người và cộng đồng.
- Học để làm người: là khuyến khích sự đầy đủ nhất tiềm năng sáng tạo
của mỗi con người, với toàn bộ sự phong phú và sự phức tạp của con người.
Thế kỷ mới đòi hỏi ở mỗi con người năng lực tự chủ và xét đoán cao hơn, đòi

vii


hỏi giáo dục không để một tài năng nào, như một kho báu tiềm ẩn trong từng
con người không được khai thác.
Ở Việt Nam định hướng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào
tạo được đề cập ở nghị quyết số 29-NQ/TW.
- Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà
nước và của toàn dân. Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi
trước trong các chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế-xã hội.
- Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn
đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung,
phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự
lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ
sở giáo dục-đào tạo và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản
thân người học; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học.
- Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi

dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức
sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với
hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia
đình và giáo dục xã hội.
- Phát triển giáo dục và đào tạo phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tếxã hội và bảo vệ Tổ quốc; với tiến bộ khoa học và công nghệ; phù hợp quy luật
khách quan. Chuyển phát triển giáo dục và đào tạo từ chủ yếu theo số lượng
sang chú trọng chất lượng và hiệu quả, đồng thời đáp ứng yêu cầu số lượng.
- Đổi mới hệ thống giáo dục theo hướng mở, linh hoạt, liên thông giữa
các bậc học, trình độ và giữa các phương thức giáo dục, đào tạo. Chuẩn hóa,
hiện đại hóa giáo dục và đào tạo.
- Phát triển hài hòa, hỗ trợ giữa giáo dục công lập và ngoài công lập,
giữa các vùng, miền. Ưu tiên đầu tư phát triển giáo dục và đào tạo đối với các
vùng đặc biệt khó khăn, vùng dân tộc thiểu số, biên giới, hải đảo, vùng sâu,

2


vùng xa và các đối tượng chính sách. Thực hiện dân chủ hóa, xã hội hóa giáo
dục và đào tạo.
- Chủ động, tích cực hội nhập quốc tế để phát triển giáo dục và đào tạo,
đồng thời giáo dục và đào tạo phải đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế để phát
triển đất nước.
Đối với chương trình, nội dung sách giáo khoa môn Địa lí 12 có nhiều
thuận lợi trong việc sử dụng Sơ đồ tư duy trong quá trình dạy học. So với
chương trình Địa lí lớp 12 cũ, chương trình Địa lí lớp 12 mới có nhiều đổi mới
cả về nội dung, thời lượng và phương pháp dạy học.
Về nội dung: chương trình Địa lí lớp 12 mới có nội dung tương đối hoàn
chỉnh hơn, trong đó bổ sung thêm được phần Địa lí tự nhiên Việt Nam và phần
Địa lí địa phương (tỉnh, thành phố). Các phần còn lại cũng có nhiều bổ sung,
cập nhật (như các kiến thức về tổ chức lãnh thổ, các vùng kinh tế trọng điểm,

khai thác biển, đảo); bài đọc thêm (cuối bài 4) và nhiều kênh hình làm cho môn
Địa lí gắn liền với thực tiễn sinh động đang diễn ra trong quá trình công nghiệp
hoá, hiện đại hoá ở nước ta.
Về phương pháp: thể hiện rõ ràng những đổi mới để đáp ứng được
những yêu cầu của chương trình SGK Địa lí mới. Về mặt hoạt động nhận thức,
phương pháp thực hành là “tích cực” hơn trực quan, phương pháp trực quan
“sinh động” hơn thuyết trình. Giáo viên có thể lựa chọn phương pháp thích hợp
để đạt được tính tích cực và sinh động của bài giảng, cụ thể một số phương
pháp dạy học.
Các phương pháp dạy học truyền thống như phương pháp thuyết giảng,
thuyết trình, giảng giải… mặc dù vẫn thể hiện được tầm quan trọng của nó đối
với quá trình dạy học nhưng cho đến ngày nay nó đã bộc lộ nhiều yếu điểm.
Chẳng hạn như phương pháp thuyết trình, mặc dù có khả năng truyền tải một
khối lượng lớn kiến thức tới người học và cung cấp những thông tin cập nhật
mới nhưng cũng đã để lộ nhiều hạn chế như nhàm chán, kém hứng thú đối với
người học, chủ yếu sử dụng cơ chế ghi nhớ và tư duy tái tạo của người học,

3


ngoài ra mức độ lưu trữ thông tin của người học rất ít nên không phát huy được
tính tích cực từ người học,… Đòi hỏi những phương pháp dạy học có tính linh
động cao hơn như: ứng dụng công nghệ thông tin, sơ đồ tư duy, Elearning hay
làm việc theo nhóm…nhằm phát huy tính tích cực của học sinh.
Việc sử dụng Sơ đồ tư duy gắn với nội dung bài học sẽ giúp học sinh có
thể nắm được nội dung một bài học, một chủ đề, một chương theo mạch logic
của kiến thức, bằng cách kết hợp việc sử dụng đồng thời hình ảnh, đường nét,
màu sắc, chữ viết với sự tư duy tích cực. Đặc biệt đây là một sơ đồ mở, không
yêu cầu tỉ lệ, chi tiết chặt chẽ như bản đồ địa lí, có thể vẽ thêm hoặc bớt các
nhánh, mỗi người vẽ một kiểu khác nhau, dùng màu sắc, hình ảnh, các cụm từ

diễn đạt khác nhau, cùng một chủ đề nhưng mỗi người có thể thể hiện nó dưới
dạng sơ đồ tư duy theo một cách riêng, do đó việc lập sơ đồ tư duy phát huy
được tối đa khả năng sáng tạo của mỗi người, giúp học sinh tiếp thu kiến thức
một cách linh hoạt hơn.
Học hỏi là một việc phải học suốt đời...không ai có thể cho mình là đã
biết đủ rồi. Do đó, một trong những nội dung của đổi mới phương pháp dạy và
học chính là việc hướng dẫn học sinh tự học, tự nghiên cứu để từ đó có thể tự
học suốt đời. Xuất phát từ ý nghĩa quan trọng đó, luận văn xin phép được đề
cập đến vấn đề “Sử dụng Sơ đồ tư duy trong dạy học Địa lí lớp 12”.
2. Lịch sử nghiên cứu đề tài
2.1. Trên thế giới
Có nhiều công trình nghiên cứu về sự hoạt động của bộ não con người,
cách thức hoạt động của bộ não trong tiếp nhận kiến thức để thấy được những
khó khăn trong học tập, trong việc giải quyết vấn đề, ghi nhớ, suy nghĩ, sáng
tạo của con người… Tony Buzan là người đã tạo ra Mindmap hay còn gọi là Sơ
đồ tư duy vào nhữn năm đầu của thập niên 60. Mục đích của SĐTD chỉ là giúp
học sinh ghi nhớ lại bài giảng mà chỉ dùng những từ then chốt và các hình ảnh
dựa trên cách thức ghi nhớ tự nhiên của bộ não.
Cơ chế hoạt động của bán cầu não trái, phải, bản chất của việc ghi nhớ
của bộ não dựa trên sự tưởng tượng và liên tưởng việc vận dụng các lí thuyết

4


đó để tạo ra các kĩ thuật ghi nhớ đã được Tony in thành sách: “Use both sides
of your brain”. Sau đó, một loạt sách do chính tác giả viết đã ra đời tạo nên một
bách khoa toàn thư về não bộ và cách sử dụng não bộ (An Enyclopedia of the
Brain and Its Use). Trong đó, tác phẩm “Use Your Head” được giới thiệu vào
đầu mùa xuân năm 1974 đã đưa đến cho độc giả một cái nhìn khái quát hơn về
Sơ đồ tư duy.

Nếu như trong giai đoạn đầu SĐTD chỉ được TonyBuzan dùng cho việc
ghi nhớ thì sau này với những tính năng ưu việt của mình, SĐTD đã được dùng
cho nhiều lĩnh vực khác nhau. TonyBuzan và em trai mình là Barry Buzan đã
viết tác phẩm: “The Mind Map Book” - một tác phẩm khá hoàn chỉnh về SĐTD
cũng như việc áp dụng nó vào các lĩnh vực khác nhau trong cuộc sống. Cuốn
sách này đã trình bày các lí thuyết về não bộ, quan hệ giữa sáng tạo và trí nhớ,
các quy luật, kĩ thuật lập SĐTD cũng như sự khái quát hóa các ứng dụng của
SĐTD trong nhiều vực của cá nhân, gia đình, giáo dục, kinh doanh và các lĩnh
vực chuyên môn khác.
Dựa trên những lí thuyết về SĐTD của Tony Buzan mà nhiều tác giả
khác cũng đã nghiên cứu và phát triển kĩ thuật này cho từng lĩnh vực cụ thể
như: Cuốn “Writing the natural way” của tác giả Gabereiele Rico là tác phẩm
tiên phong trong việc ứng dụng SĐTD trong lĩnh vực ghi chép thông tin. Dành
riêng cho giới doanh nhân những người hoạt động trong lĩnh vực kinh doanh
thương mại, cố vấn Joyco Wycoff của Tony Buzan đã cho ra đời một cuốn sách
hoàn chỉnh để áp dụng SĐTD trong kinh doanh khi tạo ra một SĐTD trong
quản lí một dự án.
2.2. Ở Việt Nam
Sơ đồ tư duy mới xuất hiện ở nước ta khoảng 5, 6 năm trở lại đây thông
qua một số tác phẩm được biên dịch lại như: Use your head, Mind Map at
wrok, Mind Map Book… Tuy nhiên, thời gian đầu SĐTD ít được mọi người
chú ý đến, đặc biệt là giới học sinh, sinh viên, các nhà sư phạm. Với những ưu

5


điểm vượt trội của Sơ đồ tư duy, nước ta trong những năm gần đây đã có rất
nhiều nhà sư phạm ứng dụng Sơ đồ tư duy vào việc đổi mới cách dạy học của
mình. Người đi tiên phong trong việc ứng dụng phương pháp này ở Việt Nam
là nhà giáo Hoàng Đức Huy, Trung tâm giáo dục thường xuyên quận 4, Thành

phố Hồ Chí Minh. Với việc sử dụng Sơ đồ tư duy trong văn học, học sinh có
thể hệ thống lại kiến thức, ôn tập, củng cố một cách chắc chắn.
Hiện nay, việc sử dụng công cụ trên đang dần phổ biến trong giới trẻ.
Điển hình đó là hoạt động nghiên cứu ứng dụng và phổ biến SĐTD của nhóm
Tư duy mới (New Think Group - NTG). Nhóm này đã có công rất lớn trong
việc biên dịch tác phẩm “Mind Map at work”, ra tiếng Việt. Những dự án mà
NTG thực hiện như: ứng dụng SĐTD trong việc học nhóm, trong học ngoại
ngữ và học các môn xã hội khác đã rất thành công.
Trong 3 năm gần đây, các cán bộ nghiên cứu thuộc Viện Khoa học Giáo
dục Việt Nam, Dự án Phát triển giáo dục THCS II kết hợp với Vụ Giáo dục
Trung học và Cục Nhà giáo của Bộ GD - ĐT và Sở GD - ĐT các tỉnh đến các
vùng miền của đất nước để nghiên cứu và nhân rộng dần phương pháp mới này
với hy vọng sẽ giúp học sinh thoát khỏi lối “học vẹt”, đóng góp phần mình vào
công việc chung của ngành giáo dục.
Trong lĩnh vực Địa lí, ở nước ta cũng đã có rất nhiều các thầy cô giáo sử
dụng Sơ đồ tư duy trong nghiên cứu và giảng dạy Địa lí gần đây nhất, tác giả
Đậu Thị Hòa, giảng viên khoa Địa Lí, trường Đại học sư phạm - Đại học Đà
Nẵng cũng đã có bài báo viết về “Phương pháp sử dụng bản đồ tư duy trong
dạy học các học phần địa lí tự nhiên Việt Nam ở khoa Địa Lí - trường đại học
sư phạm - Đại học Đà Nẵng.
3. Mục tiêu, nhiệm vụ
3.1. Mục tiêu nghiên cứu

6


Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn về việc khai thác, xây dựng và
sử dụng Sơ dồ tư duy, đề tài tập trung nghiên cứu việc sử dụng Sơ đồ tư duy
trong học tập và giảng dạy môn Địa lí lớp 12 ở trường Trung học phổ thông.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu thực trạng dạy học Địa Lí ở trường phổ thông và việc sử dụng
Sơ đồ tư duy trong dạy học.
- Nghiên cứu các cơ sở lí luận, vai trò của việc sử dụng Sơ đồ tư duy
trong dạy học Địa lí 12.
- Tìm hiểu về đặc điểm tâm sinh lí và trình độ nhận thức của học sinh
lớp 12.
- Nghiên cứu các kĩ thuật ứng dụng phần mềm để khai thác và xây dựng
sơ đồ tư duy trong dạy học Địa lí lớp 12.
- Thiết kế SĐTD trong quá trình dạy học Địa lí 12 (ban cơ bản).
- Thực nghiệm dạy học Địa lí 12 bằng SĐTD để kiểm chứng.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Phạm vi nghiên cứu của đề tài
+ Thiết kế và sử dụng SĐTD trong dạy học Địa Lí 12 THPT.
+ Thực nghiệm tại một số trường THPT tỉnh Ninh Bình.
5. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu
5.1. Quan điểm nghiên cứu
- Quan điểm thực tiễn:Thực tiễn giáo dục là nguồn gốc, là động lực, là
tiêu chuẩn và là mục đích của quá trình nghiên cứu khoa học giao dục, Quan
điểm thực tiễn trong nghiên cứu khoa học giáo dục cho phép ta nhìn thấy sự
xuất hiện, sự phát triển, diễn biến và kết thúc của các sự vật hiện tượng trong
thực tiễn, phát hiện qui luật tất yếu của sự phát triển đối tượng, giúp các nhà
khoa học kiểm tra kết quả nghiên cứu trong hoạt động thực tiễn giáo dục, cải
tạo thực tiễn giáo dục.

7


- Quan điểm hệ thống: Nghiên cứu theo quan điểm hệ thống cho phép
nhìn nhận một cách khách quan, toàn diện về hiện tượng giáo dục, thấy được
mối quan hệ của hệ thống với các đối tượng khác trong hệ thống lớn, từ đó xác

định được các con đường tổng hợp, tối ưu để nâng cao chất lượng giáo dục .
- Quan điểm tích hợp: Trong lĩnh vực nghiên cứu khoa học giáo dục,
quan điểm tiếp cận tích hợp là chỉ một quan niệm GD toàn diện con người,
chống lại hiện tượng làm cho con người phát triển thiếu hài hòa, cân đối. Tích
hợp còn có nghĩa là thành lập một loại hình nhà trường mới, bao gồm các thuộc
tính trội của các loại hình nhà trường vốn có.
- Quan điểm lịch sử: Trong nghiên cứu cho phép ta nhìn thấy toàn cảnh
sự xuất hiện, sự phát triển, diễn biến và kết thúc của các sự vật hiện tượng, mặt
khác giúp ta phát hiện qui luật tất yếu của sự phát triển đối tượng, giúp các nhà
khoa học nghiên cứu và hoạt động thực tiễn giáo dục tránh được những sai lầm
không đáng có.
- Dựa trên quan điểm duy vật biện chứng, kế thừa và phát triển kết quả
của những công trình nghiên cứu trước đây về thiết kế và sử dụng SĐTD.
- Tổ chức dạy học Địa lí 12 theo quan điểm “lấy học sinh làm trung tâm”.
5.2. Phương pháp nghiên cứu
5.2.1. Phương pháp thu thập thông tin, phân tích, tổng hợp tài liệu
Để thực hiện được nhiệm vụ của đề tài, đây là một trong những
phương pháp quan trọng và cần nhiều thời gian, công sức nhất. Việc thu
thập thông tin được lấy từ nhiều nguồn tài liệu khác nhau như: SGK, các
sách tham khảo, các khóa luận, luận văn có nội dung liên quan, khai thác
thông tin từ internet, sử dụng các phần mềm tin học, sử dụng các phần mềm
tin học có liên quan… Sau đó, tác giả đã tiến hành công tác tổng hợp, phân
tích, đối chiếu các nguồn tài liệu trên để có được thông tin chắt lọc, súc tích
nhất phục vụ cho đề tài nghiên cứu.
5.2.2. Phương pháp khảo sát, điều tra thực tế.

8


Phương pháp này được thực hiện ở các trường phổ thông qua việc soạn

giáo án, dự giờ, đánh giá nhằm thu thập thông tin thực tế và hiện trạng dạy và
học hiện nay, về việc ứng dụng SĐTD trong dạy học nhằm hiểu được thực
trạng và đưa ra những phương hướng hợp lí, nâng cao chất lượng dạy và học
hiện nay.
5.2.3. Phương pháp thực nghiệm
Mục đích của việc tiến hành phương pháp này là nhằm kiểm tra tính khả
thi và hiệu quả của đề tài, thông qua việc soạn giáo án và tiến hành dạy thử
nghiệm tại các lớp của trường phổ thông nhằm so sánh, đối chiếu để tìm ra ưu
nhược điểm, cách khắc phục những hạn chế của đề tài.
6. Giả thuyết khoa học
Hiện nay việc sử dụng SĐTD còn đang là vấn đề khá mới mẻ trong dạy
và học ở trường phổ thông nói riêng, mà nguyên nhân chủ yếu do nhận thức và
hiểu biết về SĐTD của giáo viên còn hạn chế, đa phần vẫn còn sử dụng các
phương pháp truyền thống. Nếu thực hiện được mục tiêu và nhiệm vụ đề tài
đưa ra sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy và học, nâng cao hiệu quả của việc
đổi mới phương pháp dạy học ở nhà trường hiện nay.
7. Cấu trúc luận văn
Đề tài ngoài phần mở đầu và phần kết luận, được chia làm 3 chương:
+ Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng SĐTD trong dạy
học Địa lí lớp 12 THPT.
+ Chương 2: Tổ chức dạy học Địa lí 12 bằng SĐTD.
+ Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

9


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƯ
DUY TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ LỚP 12.
1.1. Cơ sở lí luận và thực tiễn.

1.1.1 Một số vấn đề về phương pháp dạy học.
1.1.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học.
“Thuật ngữ phương pháp trong tiếng Hy Lạp là “Méthodos” có nghĩa là
con đường, cách thức hoạt động nhằm đạt được mục đích nhất định. Vì vậy,
phương pháp là hệ thống những hành động tự giác, tuần tự nhằm đạt được
những kết quả phù hợp với mục đích đã định” [7].
Trong phương pháp dạy học, chủ thể tác động - người thầy giáo và đối
tượng tác động của họ là học sinh. Còn học sinh lại là chủ thể tác động của
mình vào nội dung dạy học. Vì vậy, người thầy giáo phải nắm vững những quy
luật khách quan chi phối tác động của mình vào học sinh và nội dung dạy học
thì mới đề ra những phương pháp tác động phù hợp.
Từ đó có thể nhận thấy đặc trưng của phương pháp dạy học: người học là
đối tượng tác động của giáo viên, đồng thời là chủ thể, là nhân cách mà hoạt
động của họ phụ thuộc vào hứng thú, nhu cầu, ý chí của họ. Nếu giáo viên
không gây cho học sinh có mục đích tương ứng với mục đích của mình thì
không diễn ra hoạt động dạy và hoạt động học và phương pháp tác động không
đạt được kết quả mong muốn. Phương pháp dạy học là cách thức hành động có
trình tự, phối hợp tương tác với nhau của giáo viên và của học sinh nhằm đạt
được mục đích dạy học.
“Phương pháp dạy học là hệ thống những hành động có chủ đích theo
một trình tự nhất định của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và hoạt
động thực hành của học sinh nhằm đảm bảo cho họ lĩnh hội nội dung dạy học
và chính như vậy mà đạt được mục đích dạy học” [15].

10


Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học
với sự tương tác lẫn nhau, trong đó phương pháp dạy đóng vai trò chủ đạo, còn
phương pháp học có tính chất độc lập tương đối, chịu sự chi phối của phương

pháp dạy, song nó cũng ảnh hưởng trở lại phương pháp dạy. Phương pháp dạy
học là tổ hợp những biện pháp với tư cách là những thành phần cấu trúc của nó,
xong việc phân như vậy cũng chỉ có tính chất tương đối. Chẳng hạn giảng giải
là phương pháp dạy học trong tiết học lĩnh hội tri thức mới nhưng lại là một
biện pháp của phương pháp công tác trong phòng thí nghiệm. Điều đó có nghĩa
là trong những điều kiện nhất định, chúng có thể chuyển hoá lẫn nhau.
Như vậy, có rất nhiều cách định nghĩa khác nhau về phương pháp dạy
học. Tuy nhiên, việc định nghĩa phương pháp dạy học dựa trên những dấu hiệu
đặc trưng của nó:
Nó phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của học sinh nhằm đạt
được mục đích đề ra, phản ánh sự vận động của nội dung đã được nhà trường
quy định, cách trao đổi thông tin giữa thầy và trò.
Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức, kích thích và xây dựng
động cơ, tổ chức hoạt động nhận thức và kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động.
Phương pháp, mục tiêu và nội dung học tập luôn có mối quan hệ với
nhau, qui định lẫn nhau.
1.1.1.2. Những vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học Địa lí
 Nhà trường trước yêu cầu của xã hội
Trong giai đoạn hiện nay, đổi mới phương pháp giảng dạy là một trong
những yêu cầu cấp thiết đối với ngành giáo dục nhằm nâng cao chất lượng giáo
dục và đào tạo, là sự sống còn của mỗi cơ sở đào tạo. Các cuộc cách mạng khoa
học kĩ thuật và cách mạng xã hội đang diễn ra với tốc độ phát triển như vũ bão
thúc đẩy nhiều lĩnh vực có bước tiến mạnh mẽ và mở ra những triển vọng hết
sức lớn lao cho con người mới trong hành trang vào thế kỉ của công nghệ số.
Cuộc cách mạng khoa học công nghệ hiện đại đòi hỏi nhà trường phải
đào tạo ra những con người mới thông minh sáng tạo, thích ứng được với yêu

11

cầu của thời đại, có tri thức khoa học tiên tiến, có kĩ năng kĩ xảo vững chắc và
có ý thức nghề nghiệp để giải quyết tốt các nhiệm vụ đặt ra của thực tiễn.
- Những yêu cầu của cuộc cách mạng xã hội
Trong bối cảnh toàn cầu hóa và khu vực hóa đang diễn ra mạnh mẽ, các
nước phải cùng nhau hợp tác đa phương để giải quyết những vấn đề toàn cầu có
tính sống còn đối với toàn thể nhân loại như vấn đề an ninh, môi trường, kinh
tế… Các dân tộc trên thế giới phải tăng cường hòa bình, ổn định để cùng nhau
phát triển lâu dài, bền vững. Các nước có chế độ chính trị xã hội khác nhau vừa
hợp tác vừa cạnh tranh gay gắt trong nền kinh tế thị trường, các dân tộc nâng
cao ý thức độc lập tự chủ, phát huy bản sắc và truyền thống dân tộc.
Chính vì những lí do trên đòi hỏi con người phải đáp ứng được:
+ Có những đầu óc khoa học, có trình độ học vấn cao, biết sử dụng các
quy luật tự nhiên và xã hội để xây dựng cuộc sống.
+ Có tính nhân văn sâu sắc, có ý thức chấp hành pháp luật, có tinh thần dân
tộc, biết giữ gìn và phát huy bản sắc văn hóa truyền thống của dân tộc mình.
+ Có cá tính và bản sắc có ý chí, hoài bão, tự chủ, tự cường…
- Những yêu cầu đặt ra từ tình hình kinh tế chính trị của đất nước
Công cuộc đổi mới toàn diện của nước ta đã tiến hành được 25 năm trên
tất cả các lĩnh vực, đặc biệt là kinh tế, thu được nhiều thành tựu nổi bật đưa
nước ta chuyển dần từ nền kinh tế tập trung bao cấp sang nền kinh tế thị
trường. Cùng với các nước trong khu vực và trên thế giới, chúng ta đang ở thời
kì mở cửa mạnh mẽ nền kinh tế, tự lập nghiệp và thăng tiến, góp phần xây
dựng đất nước giàu mạnh, xã hội công bằng dân chủ, văn minh.
- Đổi mới nền giáo dục theo yêu cầu thời đại
Đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho tương lai đất nước. Những biến đổi
của xã hội đã thúc đẩy các nước trên thế giới quan tâm hơn đến sự nghiệp giáo
dục nhằm đầu tư và xây dựng một nền giáo dục đáp ứng kịp thời các yêu cầu
ngày càng tăng lên của xã hội, đảm bảo sự hòa nhập và giao lưu quốc tế. Cũng

12

chính vì thế, giáo dục đã trở thành quốc sách hàng đầu của nhiều quốc gia trong
đó có Việt Nam.
- Những yêu cầu cần đổi mới trong giáo dục đào tạo nước ta
Đảng và nhà nước ta luôn coi đầu tư cho giáo dục là một trong những
hướng chính của đầu tư phát triển, tạo điều kiện cho giáo dục đi trước phục vụ
đắc lực cho sự nghiệp công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước. Công cuộc đổi
mới với những thành tựu bước đầu đang dần đưa đất nước ra khỏi tình trạng
nghèo nàn, lạc hậu, kém phát triển để sánh vai cùng bạn bè khu vực và thế giới.
Để thực hiện thành công nhiệm vụ ấy, yêu cầu đặt ra đối với hệ thống giáo dục
là phải xác định lại mục tiêu, thiết kế lại chương trình, kế hoạch nội dung,
phương pháp giáo dục và đào tạo nhằm thực hiện nâng cao dân trí, đào tạo
nhân lực, bồi dưỡng nhân tài.
Tuy nhiên, cũng phải thẳng thắn nhìn nhận rằng nền giáo dục nước ta so
với nhiều nước trên thế giới còn thua kém, có nguy cơ bị tụt hậu nếu không có
thay đổi phù hợp tình hình thực tiễn. Để khắc phục tình trạng này, chúng ta cần
tiếp tục thực hiện đổi mới nền giáo dục đào tạo, tạo ra những chuyển biến sâu
sắc trong đổi mới tổ chức quy trình dạy và học, nâng cao chất lượng và hiệu
quả, đào tạo ra những con người lao động tự chủ, sáng tạo.
 Một số quan điểm mới về mục tiêu, nội dung, phương pháp
Mục tiêu giáo dục: là những gì HS phải có được về tri thức, kĩ năng, kĩ
xảo nghề nghiệp, thái độ hành vi sau một quá trình học tập. Việc xác định mục
tiêu giáo dục có ý nghĩa lớn đối với việc nâng cao hiệu quả của quá trình dạy
học. Đối với GV, căn cứ vào mục tiêu để xác định cần dạy gì, ở mức độ nào để
lựa chọn phương pháp phù hợp, đánh giá được khách quan, đúng đắn kết quả
học tập của HS. Đối với HS, xác định mục tiêu giúp người học biết cần học cái
gì và làm gì sau khi học xong.
Cần tăng cường giáo dục nhân văn, tức là tinh thần hòa bình, hữu nghĩ,
hợp tác. Giáo dục phải làm sao nâng cao tính hài hòa trong quá trình toàn cầu

13


hóa của xã hội loài người ngày càng được đẩy mạnh, làm sao cho toàn bộ quá
trình giáo dục phải giúp cho mọi người học cách chung sống với nhau.
Bên cạnh đó, các chính sách giáo dục phải chú ý phối hợp hài hòa cả ba
mục đích: Công bằng, thích hợp và chất lượng. Các cá nhân trở thành các thực
thể xã hội có khả năng cùng nhau hợp tác, đối thoại và thực hiện trách nhiệm
công dân. Đào tạo những con người có năng lực đóng góp vào sự phát triển của
xã hội, có tri thức và kĩ năng cụ thể.
Đối với cộng đồng, hệ thống giáo dục quốc dân phải đáp ứng được yêu cầu
xây dựng cơ cấu lao động xã hội, phù hợp với yêu cầu của công nghệ, khoa học và
sự chuyển dịch cơ cấu kinh tế. Mục tiêu đào tạo phải đáp ứng được năm yêu cầu:
- Thích hợp
- Thực hiện được
- Đo được
- Đánh giá được
- Mềm hóa
Cố thủ tướng Phạm Văn Đồng từng đã viết: “Mục tiêu giáo dục là đào
tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe,
thẩm mĩ và nghề nghiệp, trung thành với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa
xã hội, hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công
dân, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [3].
Nội dung dạy học: Cơ sở để xác định nội dung bài học là bối cảnh văn
hóa, trong đó có yêu cầu của người sử dụng nhân lực được đào tạo, của phụ
huynh, môi trường, các nguồn lực, các môn khoa học. Nội dung giáo dục được
hiện đại hóa phù hợp với yêu cầu của thời đại, mềm hóa phù hợp với đặc điểm,
điều kiện của HS, đảm bảo sự cân bằng hợp lí giữa các yếu tố khác.
Nội dung dạy học phải đảm bảo: cơ bản, hiện đại, sát thực tiễn Việt

Nam. Ngoài ra, người GV cần cố gắng giáo dục những truyền thống tốt đẹp của
dân tộc và những yêu cầu mới của đất nước, của thời đại đối với con người như
truyền thống yêu nước, lòng nhân ái…, các yêu cầu ổn định và phát triển hòa
bình, bảo vệ môi trường, giáo dục dân số…
Như vậy có thể nói về nội dung đào tạo cần đảm bảo:

14


- Phản ánh những thành tựu hiện đại của nền văn hóa, khoa học kĩ thuật,
chương trình đào tạo có phần cứng và phần mềm, tạo điều kiện cho việc cá thể
hóa và phân hóa việc dạy học.
- Tính hiện đại của nội dung đào tạo thể hiện ở sự liên kết hợp lí những
thông tin khoa học vào những cấu trúc logic, tạo sự tối ưu của nội dung, thúc
đẩy HS tích cực tìm ra kiến thức mới cao và rộng hơn cái đã có.
- Đưa vào mục đích giáo dục đào tạo việc tích hợp nhiều môn khoa học
cùng các phương pháp nghiên cứu đặc trưng của nó, làm tiền đề cho việc thích
nghi nhanh với thực tiễn công tác sau này của HS.
- Nội dung đào tạo được phân nhỏ để thiết lập một cấu trúc vừa mức,
hướng vào một mục tiêu hoạt động nhất định, hình thành động lực thúc đẩy quá
trình tự phấn đấu của HS.
- Đổi mới nội dung chương trình môn học sát với tình hình thực tiễn của
nhà trường, của đất nước cũng như khu vực và thế giới.
Phương pháp dạy: là cách thức GV trình bày tri thức, tổ chức và kiểm tra
hoạt động nhận thức và thực tiễn của HS nhằm đạt được các nhiệm vụ dạy học.
Nói cách khác, đó là phương pháp thiết kế và góp phần thi công của người GV.
Phương pháp học là cách thức tiếp thu, tự tổ chức và kiểm tra hoạt động nhận
thức và thực tiễn của HS nhằm đạt các nhiệm vụ dạy học. Nói cách khác, đó là
cách thức tự thiết kế và thi công quá trình học tập của người HS.
Mỗi phương pháp thường bao gồm các yếu tố như:

- Mục đích định trước.
- Hệ thống những hành động liên tiếp tương ứng.
- Phương pháp hành động.
- Quá trình biến đổi của đối tượng bị tác động.
- Kết quả thực tế đạt được.
* Mối quan hệ giữa mục tiêu - nội dung - phương pháp
Đây có thể coi là ba thành tố có quan hệ hữu cơ, biện chứng với nhau theo sơ
đồ tam giác. Người dạy chọn phương pháp không chỉ từ nội dung mà còn trực tiếp
từ mục tiêu, nói cách khác phương pháp dạy học là cách thức hoạt động của GV
trong việc chỉ đạo, tổ chức hoạt động của HS nhằm đạt mục tiêu dạy học.

15