Xây dựng và sử dụng các tình huống tích hợp trong dạy học sinh thái ở trường Trung học phổ thông (LV thạc sĩ)
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.4 MB, 113 trang )
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
NGUYỄN DIỆU HƯƠNG
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÁC TÌNH HUỐNG TÍCH HỢP
TRONG DẠY HỌC SINH THÁI HỌC Ở TRƯỜNG THPT
Chuyên ngành: LL và PPDH môn Sinh học
Mã số: 60.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN PHÚC CHỈNH
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
Thái Nguyên - 2016
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, dưới sự
hướng dẫn của PGS.TS. Nguyễn Phúc Chỉnh. Các số liệu trích dẫn đều có
nguồn gốc rõ ràng, các kết quả trong luận văn là trung thực và chưa có ai công
bố ở bất kỳ công trình nào khác.
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2016
Tác giả luận văn
Nguyễn Diệu Hương
i
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy hướng dẫn khoa học: PGS
TS. Nguyễn Phúc Chỉnh đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện để
em thực hiện luận văn.
Em cũng xin chân thành cảm ơn tập thể thầy cô bộ môn Phương pháp dạy
học Sinh học, Phòng Đào Tạo Trường đại học Sư phạm Thái Nguyên đã tạo
mọi điều kiện giúp đỡ cho em nghiên cứu, học tập và hoàn thành luận văn.
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng các thầy cô giáo tổ Sinh Hóa trường: THPT Lê Văn Thịnh - Bắc Ninh đã tạo điều kiện thuận lợi và hợp
tác cùng chúng tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và thực nghiệm đề tài.
Xin cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi hoàn
thành luận văn này.
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2016
Tác giả luận văn
Nguyễn Diệu Hương
ii
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
MỤC LỤC
Trang
Trang bìa phụ
Lời cam đoan ....................................................................................................... i
Lời cảm ơn .......................................................................................................... ii
Mục lục ..............................................................................................................iii
Danh mục từ viết tắt trong luận văn ............................................................... iv
Danh mục các bảng........................................................................................... vi
Danh mục các hình .......................................................................................... vii
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 2
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI .................................................... 9
1.1. Một số vấn đề cơ bản về dạy học tích hợp .................................................. 9
1.1.1. Khái niệm tích hợp ................................................................................... 9
1.1.2. Dạy học tích hợp..................................................................................... 10
1.1.3. Quan điểm về tích hợp các môn học ...................................................... 11
1.1.4. Khái niệm năng lực ................................................................................ 13
1.1.5. Khái niệm tình huống ............................................................................. 14
1.1.6. Khái niệm vấn đề .................................................................................... 15
1.1.7. Khái niệm tình huống - vấn đề ............................................................... 17
1.1.8. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh.......................... 18
1.1.9. Mối quan hệ giữa dạy học theo tình huống tích hợp với việc hình thành
và phát triển năng lực của học sinh ................................................................... 19
1.2. Tổng quan về dạy học tích hợp ................................................................. 20
1.2.1. Trên thế giới ........................................................................................... 20
1.2.2. Ở Việt Nam............................................................................................. 21
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 ................................................................................. 23
iii
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
Chương 2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÁC TÌNH HUỐNG TÍCH HỢP
TRONG DẠY HỌC SINH THÁI HỌC Ở TRƯỜNG THPT ..................... 25
2.1. Xây dựng các tình huống tích hợp trong dạy học sinh thái học ở trường
THPT ................................................................................................................. 25
2.1.1. Phân tích nội dung, chương trình phần Sinh thái học ở trường THPT .. 25
2.1.2. Quy trình xác định các tình huống - vấn đề trong dạy học sinh thái học
ở trường THPT .................................................................................................. 28
2.2. Quy trình tổ chức dạy học theo tình huống tích hợp trong dạy học sinh
thái học............................................................................................................... 42
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng quy trình tổ chức học theo tình huống TH .......... 42
2.2.2. Quy trình tổ chức học theo tình huống TH trong dạy học STH ............. 45
2.2.3. Vận dụng quy trình tổ chức học theo tình huống TH trong dạy học STH48
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 .................................................................................. 77
Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM........................................................ 78
3.1. Mục đích - nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .............................................. 78
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ............................................................. 78
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ............................................................ 78
3.2. Nội dung và phương pháp thực nghiệm .................................................... 78
3.2.1. Nội dung thực nghiệm ............................................................................ 78
3.2.2. Phương pháp thực nghiệm ...................................................................... 79
3.3. Phân tích kết quả thực nghiệm .................................................................. 81
3.3.1. Phân tích kết quả bài kiểm tra trong thực nghiệm.................................. 81
3.3.2 Phân tích kết quả bài kiểm tra 45 phút .................................................... 85
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 .................................................................................. 89
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ ............................................................................. 90
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 93
PHỤ LỤC
iv
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
STT
Chữ viết tắt
Đọc là
1
DHTH
Dạy học tích hợp
2
ĐC
Đối chứng
3
GV
Giáo viên
4
GQTH -VĐ
Giải quyết tình huống vấn đề
5
GQVĐ
Giải quyết vấn đề
6
HS
Học sinh
7
NL
Năng lực
9
NT
Nhóm trưởng
10
SGK
Sách giáo khoa
11
SH
Sinh học
12
STH
Sinh thái học
13
TK
Thư kí
14
TN
Thực nghiệm
15
TH
Tích hợp
16
TH -VĐ
Tình huống - vấn đề
17
THPT
Trung học phổ thông
18
VĐ
Vấn đề
19
GD
Giáo dục
iv
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
v
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 2.1. Kỹ thuật xác định tình huống - vấn đề .............................................. 29
Bảng 2.2. Hoạt động của GV và HS trong học theo tình huống tích hợp ........ 46
Bảng 2.3. Bảng minh họa báo cáo GQTH - VĐ Sinh vật trong môi trường sống
của chúng ........................................................................................................... 52
Bảng 2.4. Bảng minh họa báo cáo GQTH -VĐ Sinh thái học quần thể............ 59
Bảng 2.5. Bảng minh họa báo cáo GQTH -VĐ Sinh thái học quần xã ............ 64
Bảng 3.1. Các chủ đề dạy thực nghiệm ............................................................. 78
Bảng 3.2. Bảng tần suất điểm kiểm tra 15 phút (%) ......................................... 81
Bảng 3.3. Bảng tần suất hội tụ tiến (f% ) điểm kiểm tra 15 phút .................... 82
Bảng 3.4. Kiểm định X điểm kiểm tra 15 phút ................................................. 83
Bảng 3.5. Phân tích phương sai điểm kiểm tra 15 phút .................................... 84
Bảng 3.6. Bảng tần suất điểm kiểm tra 45 phút (%) ......................................... 85
Bảng 3.7. Tần suất hội tụ tiến (f% ) điểm kiểm tra 45 phút ............................ 86
Bảng 3.8. Kiểm định X điểm kiểm tra 45 phút ................................................. 87
Bảng 3.9. Phân tích phương sai điểm kiểm tra 45 phút .................................... 88
vi
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
DANH MỤC CÁC HÌNH
Trang
Hình 1.1. Các khía cạnh của một vấn đề học tập .............................................. 17
Hình 1.2. Mối liên hệ giữa vấn đề và tình huống .............................................. 18
Hình 3.1. Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra 15 phút ............................................. 82
Hình 3.2. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra 15 phút .............................. 83
Hình 3.3. Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra 45 phút ............................................. 86
Hình 3.4. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra 45 phút .............................. 87
vii
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
MỞ ĐẦU
1. Lí do lựa chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục
Trong giai đoạn hiện nay, để đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại
hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập
quốc tế, Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo đã xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ
các yếu tố cơ bản của giáo dục và đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm
chất, năng lực của người học” [6]. Từ tinh thần đó, các yếu tố của quá trình
giáo dục trong nhà trường trung học cần được tiếp cận theo hướng đổi mới.
Việc chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình
định hướng năng lực là định hướng trọng tâm. Trong đó, tích hợp là một trong
những quan điểm chỉ đạo trong việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông
Việt Nam sau 2015 để cụ thể hóa nội dung đề ra trong Nghị quyết của Đảng lần
thứ XI: “Đổi mới mạnh mẽ nội dung, chương trình, phương pháp dạy và học ở
tất cả các cấp, bậc học. Tích cực chuẩn bị để từ sau năm 2015 thực hiện chương
trình giáo dục phổ thông mới” [6].
1.2. Xuất phát từ những ưu điểm của dạy học tích hợp
Dạy học tích hợp (DHTH) là một quan điểm dạy học nhằm hình thành
và phát triển ở học sinh những năng lực (NL) cần thiết trong đó có NL vận
dụng để giải quyết có hiệu quả các tình huống thực tiễn.
Thực tiễn giáo dục ở nhiều nước trên thế giới, trong đó có khu vực Đông
Nam Á đã chứng tỏ việc thực hiện quan điểm tích hợp (TH) làm tăng tính hiệu
quả của hoạt động giáo dục, làm cho học sinh (HS) gắn kiến thức với thực tiễn,
2
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
HS không chỉ có những kiến thức, kĩ năng riêng lẻ mà còn phát triển NL giải
quyết những vấn đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên có ý nghĩa hơn.
Thực tế cuộc sống cho thấy, mọi sự vật, hiện tượng trong tự nhiên và xã
hội đều ít nhiều có mối liên hệ với nhau; nhiều sự vật, hiện tượng có những
điểm tương đồng và cùng một nguồn cội…. Không thể giải quyết một vấn đề
và nhiệm vụ nào của lý luận và thực tiễn mà không sử dụng phối hợp, tổng hợp
kĩ năng đa ngành của nhiều lĩnh vực khác nhau. Không phải ngẫu nhiên mà
ngày càng xuất hiện các môn khoa học “liên ngành”. DHTH trong nhà trường
sẽ giúp HS học tập thông minh và vận dụng sáng tạo kiến thức, kĩ năng,
phương pháp của khối lượng tri thức toàn diện, hài hòa và hợp lý trong giải
quyết tình huống khác nhau trong cuộc sống hiện đại. DHTH còn giúp phân
biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Cái cốt yếu phải là những NL cơ bản
cần cho người học vận dụng vào xử lý những tình huống cụ thể [9].
Với những ưu điểm của DHTH, nhiều nước trên thế giới đã đưa vào
trường trung học các môn học mang tính TH, chẳng hạn như ở Australia: nội
dung học tập của HS phổ thông gồm tám lĩnh vực học tập chính thức: Nghệ
thuật; Tiếng Anh; Giáo dục thể chất; Ngoại ngữ; Toán; Khoa học tự nhiên (Lí,
Hóa, Sinh); Khoa học xã hội và nhân văn (Văn, Sử, Địa) và môi trường; Công
nghệ. Tổ chức như vậy sẽ giảm được một số môn học trong nhà trường.
1.3. Xuất phát từ đặc điểm phần Sinh thái học ở trường THPT
Sinh thái học (STH) là một khoa học nghiên cứu các mối quan hệ của
sinh vật với sinh vật và sinh vật với môi trường ở mọi cấp độ tổ chức, từ cá thể,
quần thể đến quần xã sinh vật và hệ sinh thái [13].
STH tích hợp với tất cả các lĩnh vực nghiên cứu sinh học và dựa vào
đó những nhà quản lý có thể đưa ra các quyết định về môi trường. Sinh thái
3
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
học là phương thức cho chiến lược phát triển bền vững của xã hội con người,
có những thành tựu to lớn được ứng dụng vào những lĩnh vực của đời sống
con người như nâng cao năng suất vật nuôi, cây trồng trên cơ sở cải tạo các
điều kiện sống của chúng; hạn chế và tiêu diệt các địch hại, bảo vệ đời sống
vật nuôi, cây trồng và đời sống con người; thuần hóa và di giống các loài
sinh vật; khai thác hợp lý tài nguyên thiên nhiên, duy trì đa dạng sinh học và
phát triển tài nguyên thiên nhiên cho sự khai thác bền vững; bảo vệ và cải
tạo môi trường sống cho con người và các loài sống tốt hơn [13].
Dựa trên kiến thức về hệ sinh thái, chương trình STH đã đề cập đến các
vùng sinh thái chính trên trái đất, có liên quan đến đặc điểm khí hậu, tạo nên
những sinh cảnh riêng biệt. Mỗi hệ sinh thái đều chứa đựng những điều kiện
sống và sự thích nghi riêng của các sinh vật sống ở đó.
Chương trình cũng đề cập việc ứng dụng kiến thức STH trong khai thác
hợp lý tài nguyên thiên nhiên và bảo vệ môi trường, nhằm đánh giá đúng tác
dụng của các nguồn tài nguyên chính trong sinh quyển và hậu quả của việc sử
dụng không hợp lý tài nguyên thiên nhiên, từ đó đề xuất những biện pháp khắc
phục, giữ được sự cân bằng sinh thái.
Với những đặc điểm trên thì STH có rất nhiều tiềm năng để DHTH,
nhằm nâng cao hiệu quả dạy học và phát triển NL cho HS.
Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn đề tài: Xây dựng và sử dụng các
tình huống tích hợp trong dạy học sinh thái học ở trường THPT.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu đặc điểm, nội dung phần STH ở trường trung học phổ thông
(THPT) để xây dựng và sử dụng các tình huống TH trong dạy học SH nhằm
4
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
nâng cao hiệu quả dạy học, giúp HS phát triển NL vận dụng kiến thức và xử lý
tình huống.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Các tình huống TH trong dạy học phần STH ở trường THPT.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học phần STH ở trường THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và sử dụng tình huống TH trong dạy học STH ở trường
THPT sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học, giúp HS phát triển NL vận dụng
kiến thức và xử lý tình huống.
5. Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học tích hợp
- Phân tích các NL cần hình thành và phát triển cho HS THPT thông qua
dạy học các tình huống TH
- Xây dựng quy trình xác định các tình huống -vấn đề trong dạy học STH
- Xây dựng các tình huống TH trong dạy học SH ở trường THPT
- Xây dựng và vận dụng quy trình tổ chức học theo tình huống TH trong
dạy học STH
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu những tài liệu cơ bản về DHTH, dạy học theo định
hướng phát triển NL HS, phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học tích cực,
5
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
các văn kiện của Đảng và Nhà nước cũng như các đề tài nghiên cứu khoa
học có liên quan để làm rõ cơ sở lý luận của đề tài.
- Nghiên cứu nội dung, chương trình sách giáo khoa (SGK) phần STH
SH 12 ở THPT, các sách tham khảo và các tài liệu liên quan đến đề tài.
6.2. Phương pháp điều tra quan sát
- Điều tra thực trạng về vận dụng dạy học tình huống TH trong dạy học
SH ở một số trường THPT tỉnh Bắc Ninh. Dự giờ, tổng kết, rút kinh nghiệm.
- Tham khảo ý kiến đồng nghiệp, HS về việc vận dụng các tình huống
TH trong dạy học SH nhằm nâng cao chất lượng dạy học và đạt hiệu quả, chất
lượng học tập của HS THPT.
- Tham khảo ý kiến của một số giáo viên (GV) và chuyên gia về khoa
học giáo dục về tính khả thi của các tình huống TH được xây dựng.
Trao đổi và lấy ý kiến của các cán bộ quản lý của một số trường THPT
về những thuận lợi và khó khăn trong việc triển khai xây dựng và giảng dạy các
tình huống TH trong dạy học SH.
- Tiến hành trao đổi trực tiếp với GV giảng dạy bộ môn Vật lí, Hóa học, SH
ở các trường THPT để tìm hiểu quan điểm trong thiết kế tình huống TH, các
phương pháp mà họ đã sử dụng cùng với những thuận lợi và khó khăn mà họ
thường gặp trong quá trình thiết kế kế hoạch bài học cho các tình huống TH.
6.3. Thực nghiệm sư phạm
Dạy thực nghiệm 3 chủ đề trên lớp trong đó có vận dụng các tình huống
TH trong dạy học SH nhằm nâng cao chất lượng dạy học và đạt hiệu quả, chất
lượng học tập đối với HS đề xuất trong luận văn nhằm đánh giá tính khả thi và
tính hiệu quả của đề tài.
6.4. Thống kê toán học
6
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
Dùng phương pháp thống kê toán học bằng phần mềm Microsoft Excel
để xử lí số liệu trước và sau khi thực nghiệm.
7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
- Giới hạn nghiên cứu: Nghiên cứu xây dựng các tình huống TH trong
dạy học phần STH SH 12 ở trường THPT.
- Phạm vi nghiên cứu: Trường THPT Lê Văn Thịnh thuộc tỉnh Bắc Ninh.
8. Những điểm mới của đề tài
- Xây dựng được quy trình xác định các tình huống TH trong dạy học
STH ở trường THPT.
- Xây dựng được các tình huống TH trong dạy học STH SH12 ở trường THPT
- Xây dựng và vận dụng được quy trình tổ chức học theo tình huống TH
trong dạy học STH ở trường THPT
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu và kết luận nội dung của luận văn được trình bày trong
ba chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài;
Chương 2: Xây dựng và sử dụng các tình huống tích hợp trong dạy học
STH ở trường THPT;
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
7
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
8
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Một số vấn đề cơ bản về dạy học tích hợp
1.1.1. Khái niệm tích hợp
TH trong tiếng Anh được viết là integration – một từ gốc Latinh (integer)
có nghĩa là toàn bộ, toàn thể. TH là sự phối hợp các hoạt động khác nhau, các
thành phần khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự hài hòa chức năng và
mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy.
Theo từ điển Tiếng Việt, TH là sự kết hợp những hoạt động, chương
trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng.
Theo từ điển Giáo dục học, TH là hành động liên kết các đối tượng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác
nhau trong cùng một kế hoạch dạy học.
TH là sự kết hợp có hệ thống các kiến thức có liên quan và kiến thức
môn học thành một nội dung thống nhất, gắn bó chặt chẽ với nhau dựa trên
những mối liên hệ về lý luận và thực tiễn được đưa vào bài học [10].
Theo PGS.TS Dương Tiến Sỹ, TH được hiểu là sự hợp nhất hay sự nhất
thể hóa đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất giữa các thành
phần của đối tượng, nó không phải một phép cộng mang tính cơ học những
thuộc tính của các thành phần ấy. Như vậy, TH có hai thuộc tính cơ bản liên
hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau là tính liên kết và tính toàn vẹn. Tính
liên kết tạo nên một thực thể toàn vẹn, không còn sự phân chia giữa các thành
phần. Tính toàn vẹn thể hiện ở mối quan hệ hữu cơ dựa trên sự thống nhất nội
tại của các thành phần liên kết ấy. Sẽ không thể gọi là TH nếu các thành phần
9
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
đó chỉ là sự sắp đặt bên cạnh nhau mà không có mối quan hệ hữu cơ giữa các
thành phần đó [12].
Theo PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh, TH kiến thức là sự liên kết, kết hợp,
lồng ghép tri thức của các khoa học khác nhau thành một tập hợp kiến thức
thống nhất. DHTH là quá trình trong đó có sự lồng ghép, liên hệ những tri thức
khoa học, những quy luật chung gần gũi với nhau, qua đó người học không chỉ
lĩnh hội được tri thức khoa học của môn học chính mà cả những tri thức của
khoa học được TH. Từ đó, hình thành cho người học cái nhìn khái quát hơn đối
với các khoa học có cùng đối tượng nghiên cứu, đồng thời có được phương
pháp xem xét vấn đề một cách logic, biện chứng [3]. Như vậy, “TH là sự kết
hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức, khái niệm thuộc các môn học
khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên các mối liên hệ về lí luận và
thực tiễn được đề cập trong các môn học đó” [12].
1.1.2. Dạy học tích hợp
A.V. Baez (nguyên chủ tịch tổ chức IUNC), cho rằng các khoa học
trở thành “tích hợp” khi chúng không còn bị “phân chia” nữa. Mọi sự vật
hiện tượng vốn đã tồn tại là một thực thể toàn vẹn. Con người nghĩ ra cách
“phân chia” chúng để mở rộng dần phạm vi hiểu biết của mình. Như vậy, sự
“phân chia” đó chỉ là hình thức mang tính nhân tạo, không phải bản chất của
sự tồn tại [3], [12].
Còn theo Hội nghị tại Maryland 4/1973 thì khái niệm dạy học TH các
nhà khoa học còn bao gồm cả việc dạy học tích hợp các khoa học với công
nghệ học. Định nghĩa này nhấn mạnh sự phục thuộc lẫn nhau giữa hiểu biết
khái niệm và nguyên lý khoa học với ứng dụng thực tiễn.
10
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
Tuy có những cách định nghĩa khác nhau nhưng chúng lại thống nhất
biện chứng với nhau ở tư tưởng chính là việc thực hiện một mục tiêu “kép”
trong dạy học (một là mục tiêu dạy học thông thường của một bài học, hai là
mục tiêu được TH trong nội dung bài học đó).
Các nhà giáo dục (GD) đã khẳng định rằng: Đến nay không còn là lúc
bàn đến vấn đề cần hay không, mà chắc chắn là cần phải dạy học tích hợp.
Đây cũng là ý kiến kết luận của Hội đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa
học, với sự bảo trợ của UNESCO tổ chức tại Varna (Bungri) “Hội nghị tích
hợp việc giảng dạy các khoa học” tháng 9/1968.
Như vậy, DHTH có thể hiểu đó là một quan điểm dạy học nhằm hình
thành và phát triển ở HS những NL cần thiết trong đó có NL vận dụng kiến
thức để giải quyết có hiệu quả các tình huống thực tiễn. Điều đó cũng có
nghĩa là đảm bảo cho mỗi HS biết vận dụng kiến thức được học trong nhà
trường vào các hoàn cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ; qua đó trở thành một
người công dân có trách nhiệm, một người lao động có NL. DHTH đòi hỏi
việc học tập ở nhà trường phổ thông phải được gắn với các tình huống của
cuộc sống sau này mà HS có thể phải đối mặt và chính vì thế nó trở nên có ý
nghĩa đối với HS.
Như vậy, DHTH sẽ phát huy tối đa sự trưởng thành và phát triển cá
nhân mỗi HS, giúp các em thành công trong vai trò người chủ gia đình, người
công dân, người lao động tương lai.
1.1.3. Quan điểm về tích hợp các môn học
Theo Xavier Roegierscó 4 cách tích hợp môn học:
Cách 1: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học, được thực hiện ở
cuối năm học hay cuối cấp học.
11
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
Cách 2: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở
những thời điểm đều đặn trong năm học.
Cách 3: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng đề
tài tích hợp. Cách này được áp dụng cho những môn học gần nhau về bản chất,
mục tiêu hoặc cho những môn học có đóng góp bổ sung cho nhau, thường dựa
vào một môn học công cụ. Trong trường hợp này môn học tích hợp được cùng
một GV giảng dạy.
Cách 4: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng các
tình huống tích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho một nhóm môn, tạo
thành môn học tích hợp [11].
Theo D’Hainaut (1997, xuất bản lần thứ V, 1988) có thể chấp nhận 4 quan
điểm tích hợp khác nhau đối với các môn học:
- Quan điểm “trong nội bộ môn học”, trong đó ưu tiên nội dung của môn
học. Quan điểm này nhằm duy trì môn học riêng rẽ.
- Quan điểm “đa môn”, ở đây các môn học vẫn là riêng biệt nhưng có
những liên kết có chủ đích giữa các môn học và trong từng môn bởi các chủ đề
hay các vấn đề chung. Khi học về một vấn đề nào đó HS đồng thời được tiếp cận
từ nhiều bộ môn khác nhau.
- Quan điểm “liên môn”, trong đó đề xuất những tình huống chỉ có thể
được tiếp cận một cách hợp lý qua sự soi sáng của nhiều môn học, làm cho
chúng tích hợp với nhau để giải quyết một tình huống cho trước, các quá trình
học tập sẽ không được đề cập một cách rời rạc mà phải liên kết với nhau xung
quanh vấn đề cần giải quyết.
- Quan điểm “xuyên môn”, trong đó chủ yếu phát triển những kĩ năng mà
học sinh có thể sử dụng tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống. Đó là kĩ
năng xuyên môn. Có thể lĩnh hội kĩ năng này qua từng môn học hoặc qua những
hoạt động chung của nhiều môn học [11].
12
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
Nhu cầu phát triển xã hội hiện đại đòi hỏi nhà trường hướng tới quan
điểm liên môn và quan điểm xuyên môn.
1.1.4. Khái niệm năng lực
1.1.4.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm, năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh
“competentia”. NL là một vấn đề khá trừu tượng, ngày nay khái niệm NL được
hiểu nhiều nghĩa khác nhau. NL được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực
hiện của cá nhân đối với công việc.
Theo X.Roegiers: NL là sự TH các kĩ năng tác động một cách tự nhiên
lên các nội dung trong một loạt tình huống cho trước để giải quyết những vấn
đề (VĐ) cho những tình huống này đặt ra.
Theo A.N.Leonchiev, “NL là đặc điểm cá nhân quy định việc thực hiện
thành công một hoạt động nhất định”.
Theo PGS.TS Nguyễn Quang Uẩn, “NL là tổ hợp các thuộc tính độc đáo
của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo
cho hoạt động đó có kết quả tốt”.
Ngoài ra phạm trù NL còn được hiểu theo nhiều cách khác và mỗi cách
hiểu có những thuật ngữ tương ứng.
- NL hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá nhân thể hiện khi
tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định. Chẳng hạn, khả
năng giải toán, khả năng nói tiếng Anh,…thường được đánh giá bằng các trắc
nghiệm trí tuệ.
- NL là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/một hành động cụ thể,
liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo
và sự sẵn sàng hành động [14].
13
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
Một diễn đạt khác nữa của định nghĩa năng lực: “NL là tập hợp các kĩ
năng (các hoạt động) tác động lên các nội dung trong một tình huống có ý
nghĩa đối với học sinh”.
Như vậy, dù định nghĩa NL được phát biểu theo những cách khác nhau
nhưng đều khẳng định NL chính là khả năng thực hiện là phải biết làm, chứ
không chỉ biết và hiểu tức là phải vận dụng kiến thức, kinh nghiệm sẵn có,
sử dụng các kĩ năng của bản thân một cách chủ động và có trách nhiệm. Một
NL là tổ hợp đo lường được các kiến thức và kĩ năng và thái độ mà một
người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và
có nhiều biến động.
Do đó, để thực hiện nhiệm vụ HS cần chuyển hóa những kiến thức, kĩ
năng và thái độ có được vào giải quyết những tình huống xảy ra.
1.1.4.2. Khái niệm về năng lực dạy học tích hợp
Năng lực DHTH là tập hợp các kĩ năng của GV tác động lên các tài liệu
học tập, làm cho tài liệu đó có ỹ nghĩa thực tiễn đối với HS [3].
Như vậy, NL này là một hoạt động phức hợp đòi hỏi sự TH, phối hợp
các kiến thức và kĩ năng, chứ không phải là sự tác động các kĩ năng riêng rẽ lên
một nội dung. DHTH nhấn mạnh dạy cách tìm tòi sáng tạo và cách vận dụng
kiến thức vào các tình huống khác nhau. Tức là, dạy cho HS biết cách sử dụng
kiến thức và kĩ năng của mình để giải quyết những tình huống cụ thể, có ý
nghĩa nhằm mục đích hình thành, phát triển NL. Đồng thời chú ý xác lập mối
liên hệ giữa các kiến thức, kĩ năng khác nhau của các môn học hay các phân
môn khác nhau để đảm bảo cho HS khả năng huy động có hiệu quả những kiến
thức và NL của mình vào giải quyết các tình huống thích hợp [17].
1.1.5. Khái niệm tình huống
14
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
Theo nghĩa khái quát, khái niệm tình huống là một thuật ngữ chỉ các mối
quan hệ được duy trì bởi một người hoặc một nhóm người cùng với một bối
cảnh cho sẵn. Bối cảnh này được đặc trưng chủ yếu bởi môi trường bao quát
những người đó: toàn bộ hoàn cảnh, tại một thời điểm cho sẵn [23].
- Một tình huống được xác định chủ yếu bằng cách so sánh với chủ thể
(một người, một nhóm người) và một bối cảnh.
- Một tình huống không nhất thiết phải đặt ra một VĐ.
Trong trường học, thuật ngữ “tình huống” thường chỉ sự tương tác giữa
HS và GV trong khuôn khổ công việc học tập.
Theo nghĩa cụ thể, thuật ngữ “tình huống” được sử dụng theo hai nghĩa:
1. Một hoạt động do giáo viên tổ chức cùng với một nhóm HS (Tình
huống trong lớp học)
2. Toàn bộ bối cảnh thông tin mà một hoặc một nhóm HS được yêu cầu
tham gia một nhiệm vụ xác định, trong trường hợp này, thuật ngữ “tình huống”
được hiểu theo nghĩa một “tình huống - vấn đề”, có nghĩa là một tình huống
đưa ra một trở ngại xác định nhằm phục vụ mục đích học tập [23].
Khái niệm tình huống bổ sung cho khái niệm VĐ, được định nghĩa thông
qua việc so sánh với nội dung.
1.1.6. Khái niệm vấn đề
Yếu tố thứ hai xây dựng lên “tình huống - vấn đề” là khái niệm VĐ.
Trên dictionary.com, “VĐ là bất kỳ câu hỏi hay một điều gì đó chứa
đựng sự nghi ngờ, không chắc chắn, khó khăn”.
15
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
Theo Bristish dictionary, “VĐ là bất kỳ điều gì, người nào đó gặp khó
khăn phải giải quyết, khắc phục hoặc là một câu đố, câu hỏi thiết lập cho những
giải pháp” [22].
Trong sinh hoạt, VĐ để chỉ bất kì một việc nào đó cần phải làm. Trong
triết học, VĐ được xem là phạm trù logic biện chứng nhận thức từ cái đã biết
đến cái chưa biết, như là sự biến dạng của câu hỏi mà sự giải đáp không chứa
đựng trong kiến thức đã có, vì vậy phải có những hoạt động tương ứng để tiếp
thu kiến thức mới. Theo tâm lý học, VĐ là sự phản ánh mâu thuẫn trong quá
trình nhận thức khách thể bởi chủ thể, tức là mâu thuẫn trong tư duy, nên VĐ là
hiện tượng chủ quan và tồn tại trong ý nghĩ, trong nhận thức của chủ thể. Trong
dạy học, VĐ (VĐ học tập) là sự phản ánh mâu thuẫn logic - tâm lý của quá
trình lĩnh hội, mâu thuẫn này quyết định phương hướng tìm tòi về mặt trí tuệ,
làm khơi dậy hứng thú nghiên cứu bản chất điều chưa biết và dẫn tới sự lĩnh
hội khái niệm mới, hoặc cách thức hành động mới [5].
Trong trường học, VĐ được đưa ra dưới hình thức trình bày cùng với cách
diễn đạt một nhu cầu được xây dựng diễn giải cho việc GQVĐ. Một VĐ được
khai thác trong trường học nhìn chung được trình bày theo hai khía cạnh [23]:
Thứ nhất: VĐ là một phương tiện hỗ trợ, có nghĩa là một bối cảnh, thông
tin, một nhiệm vụ cần thực hiện;
Thứ hai: VĐ là một quá trình, có nghĩa là việc GQVĐ.
Chủ thể
Cách giải quyết vấn đề của cá nhân
(khác với của người khác)
Cá nhân
Các thông tin, nhiệm vụ cần thực hiện
Vấn đề là phương tiện hỗ trợ
16
Giải quyết vấn đề
