Dạy học ngữ văn trung học cơ sở theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

DƢƠNG THỊ PHƢƠNG LAN

DẠY HỌC NGỮ VĂN TRUNG HỌC CƠ SỞ
THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI - 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

DƢƠNG THỊ PHƢƠNG LAN

DẠY HỌC NGỮ VĂN TRUNG HỌC CƠ SỞ
THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
Chuyên ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Ngữ văn
Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Trọng Hoàn

HÀ NỘI - 2016

LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất tới TS. Nguyễn
Trọng Hoàn - người thầy đã nhiệt tình giúp đỡ và chỉ dẫn cho em trong suốt
quá trình làm luận văn vừa qua.
Em cũng xin được bày tỏ lòng biết ơn tha thiết tới các thầy cô tổ Lý
luận và Phương pháp giảng dạy Văn nói riêng và các thầy cô trong khoa đã
giảng dạy, hướng dẫn và tạo điều kiện tốt cho em hoàn thành luận văn.
Cảm ơn những người thân trong gia đình và bạn bè - những người đã
luôn dành cho tôi sự động viên, khích lệ trong quá trình thực hiện luận văn này.
Tác giả luận văn

Dương Thị Phương Lan

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

THCS

: Trung học cơ sở

THPT

: Trung học phổ thông

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ......................................................................................................... i
Danh mục các chữ viết tắt ................................................................................. ii
Mục lục ............................................................................................................. iii
Danh mục bảng...................................................................................................v
Danh mục biểu đồ ............................................................................................ vi
MỞ ĐẦU ............................................................................................................1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ......................11
1.1. Cơ sở lý luận ................................................................................................................. 11
1.1.1. Khái niệm năng lực ............................................................................... 11
1.1.2. Quan điểm và mô hình dạy học tiếp cận năng lực ................................ 13
1.1.3. Cấu trúc của năng lực ............................................................................ 15
1.1.4. Năng lực đặc thù, chuyên biệt của môn Ngữ văn ................................. 17
1.1.5. Phƣơng pháp dạy học tiếp cận năng lực ............................................... 22
1.1.6. Chƣơng trình giáo dục định hƣớng phát triển năng lực môn Ngữ văn ở
cấp trung học cơ sở ......................................................................................... 24
1.2. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................................. 28
1.2.1. Thực trạng về hoạt động giảng dạy của giáo viên Ngữ văn cấp Trung
học cơ sở.......................................................................................................... 28
1.2.2. Thực trạng về hoạt động học của học sinh trong bộ môn Ngữ văn cấp
Trung học cơ sở ............................................................................................... 31
Chƣơng 2: DẠY HỌC NGỮ VĂN CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ......................................33
2.1. Vận dụng một số ƣu điểm của mô hình trƣờng học mới nhằm tổ chức hoạt
động dạy học tích cực, rèn luyện năng lực Ngữ văn cho học sinh .......................... 33
2.1.1. Thay đổi cách thiết kế và chuẩn bị bài giảng ........................................ 33
2.1.2. Bồi dƣỡng phƣơng pháp học tập chủ động cho học sinh ...................... 35
2.1.3. Xây dựng góc học tập, góc thƣ viện ..................................................... 36
2.1.4. Mở rộng nội dung dạy học .................................................................... 37

iii


2.2. Một số biện pháp và kĩ thuật định hƣớng phát triển năng lực Ngữ văn
cho học sinh Trung học cơ sở............................................................................................. 38
2.2.1. Biện pháp dạy học theo hƣớng phát triển năng lực .............................. 38
2.2.2. Một số kĩ thuật dạy học theo hƣớng phát triển năng lực ...................... 47
2.3. Vận dụng tổ chức qui trình dạy học phát triển năng lực theo mô hình
trƣờng học mới ......................................................................................................................... 50
2.4. Ứng dụng mạng xã hội Facebook và phần mềm Prezi vào dạy học phát
triển năng lực môn ngữ văn ................................................................................................ 55
2.4.1. Mạng xã hội (Facebook) ....................................................................... 55
2.4.2. Prezi ....................................................................................................... 61
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM.........................................................67
3.1. Mục đích và yêu cầu thực nghiệm ........................................................67
3.1.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................... 67
3.1.2. Yêu cầu thực nghiệm ............................................................................ 67
3.2. Đối tƣợng, địa bàn và thời gian thực nghiệm .................................................. 68
3.2.1. Đối tƣợng, địa bàn thực nghiệm............................................................ 68
3.2.2 Thời gian thực nghiệm ........................................................................... 70
3.3. Tiến trình thực nghiệm ............................................................................................. 70
3.3.1. Nội dung thực nghiệm ........................................................................... 70

3.3.2. Giáo án thực nghiệm theo hƣớng phát triển năng lực........................... 70
3.4. Đánh giá thực nghiệm ............................................................................................... 86
3.4.1. Kết quả thực nghiệm ............................................................................. 86
3.4.2. Thuận lợi và khó khăn khi tiến hành thực nghiệm ............................... 90
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ..................................................................92
I. Kết luận ................................................................................................................................... 92
II. Khuyến nghị ........................................................................................................................ 93
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................95
PHỤ LỤC .........................................................................................................98
PHỤ LỤC 1 ......................................................................................................98
PHỤ LỤC 2 ............................................................................................................. 99

iv


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1 Thực trạng hoạt động dạy theo định hƣớng phát triển năng lực của giáo
viên ............................................................................................................................ 29
Bảng 1.2 Thực trạng hoạt động học theo hƣớng phát triển năng lực của học sinh... 31
Bảng 2.1: Khảo sát số lƣợng ngƣời dùng Facebook của hai lớp 6a và 7a: ............... 56
Bảng 2.2: Khảo sát tần suất sử dụng facebook của học sinh hai lớp 6a và 7a. ......... 56
Bảng 3.1: So sánh trình độ HS trƣớc khi dạy thực nghiệm lớp 6. ............................ 68
Bảng 3.2: So sánh trình độ HS trƣớc khi dạy thực nghiệm lớp 7. ............................ 69
Bảng 3.3: Kết quả so sánh qua bài đánh giá năng lực lớp 6. .................................... 86
Bảng 3.4: So sánh kết quả sau thực nghiệm lớp 7. ................................................... 87
Bảng 3.5: Ý kiến của HS về những thay đổi tích cực của bản thân qua quá trình thực
hiện đổi mới dạy học. ................................................................................................ 88

v

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1: So sánh kết quả học tập trƣớc khi dạy thực nghiệm lớp 6. .................. 68
Biểu đồ 3.2: So sánh kết quả học tập trƣớc khi dạy thực nghiệm lớp 7. .................. 69
Biểu đồ 3.3: so sánh kết quả sau thực nghiệm .......................................................... 87
Biểu đồ 3.4: So sánh kết quả sau thực nghiệm lớp 7. ............................................... 87

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do lựa chọn đề tài
Nghị quyết số 29-NQ/TƢ ngày 4/11/2013 của Hội nghị Ban Chấp
hành Trung ƣơng khoá XI đã nêu rõ yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo; trong đó, việc đổi mới giáo dục phổ thông đƣợc xem là khâu
đột phá, có vai trò then chốt để nâng cao chất lƣợng nguồn nhân lực trong
chiến lƣợc phát triển đất nƣớc. Chuyển đổi từ giáo dục nội dung nghĩa là
chuyển từ chú trọng việc học sinh (HS) được học những gì sang việc HS được
vận dụng kiến thức ấy như thế nào thông qua chƣơng trình giáo dục tiếp cận
năng lực.
Đây cũng chính là vấn đề đặt ra đối với việc đổi mới dạy học Ngữ văn
ở trƣờng phổ thông. Năng lực đƣợc phát triển từ quá trình dạy học Ngữ văn
cần đƣợc quan niệm nhƣ thế nào? Làm thế nào để giúp HS phát triển đƣợc
những năng lực đó? Bằng cách nào để đánh giá mức độ năng lực mà HS đạt
đƣợc? Giáo viên (GV) phải đối mới nhƣ thế nào để có thể đáp ứng đƣợc
những yêu cầu của xu thế đổi mới và nhu cầu nhận thức từ phía HS? Trăn trở
đó cũng là động lực thôi thúc đã khiến tôi lựa chọn đề tài “Dạy học Ngữ văn
trung học cơ sở theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh” để đi
tìm lời đáp cho những câu hỏi còn nhiều ý kiến tranh luận và nghiên cứu trên,

đồng thời cũng xuất phát từ một số lí do chính sau:
1.1. Từ những định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo
Mikhalkow (Viện sĩ Liên Xô - ngƣời đã từng hai lần đạt danh hiệu anh
hùng) từng nhắc nhở: “Điều quan trọng không phải là dạy những gì mà là dạy
nhƣ thế nào. Diện mạo tinh thần của đất nƣớc ra sao tuỳ vào việc nhà trƣờng
giảng dạy nhƣ thế nào”. Thật vậy, cùng với xu thế của thời đại, Việt Nam
đang trong quá trình “toàn cầu hoá” hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng. Thế
kỉ XXI đƣợc coi là kỉ nguyên của kinh tế tri thức thay thế cho kinh tế công

1


nghiệp. Những phát kiến về khoa học - kĩ thuật phát triển nhƣ vũ bão, và tăng
trƣởng theo từng ngày. Biển cả tri thức là mênh mông vô bờ bến, trong khi
hiểu biết kiến thức của mỗi cá nhân lại có hạn. Để giải quyết nghịch lí trên đòi
hỏi con ngƣời phải là thành viên năng động, linh hoạt biết nhận thức và vận
dụng. Giáo dục vì thế mà không dừng lại ở việc truyền thụ những tri thức sẵn
có mà cần phải bồi dƣỡng cho các thành viên tƣơng lai “nhân cách toàn diện,
tinh thần sáng tạo và khả năng học tập suốt đời”. Đó cũng là những xu hƣớng
quốc tế trong cải cách phƣơng pháp dạy học ở nhà trƣờng phổ thông.
Nhận thức đƣợc những yêu cầu mới cho sự nghiệp đào tạo thế hệ trẻ
và đào tạo nguồn nhân lực, với mục tiêu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạo, chiến lƣợc phát triển giáo dục giai đoạn 2011-2020 đƣợc Thủ
tƣớng Chính phủ phê duyệt theo Quyết định số 711/2012/QĐ-TTg ngày
13/6/2012 nêu quan điểm chỉ đạo: “... Tập trung vào nâng cao chất lƣợng, đặc
biệt là chất lƣợng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực
hành để một mặt đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội, đẩy mạnh công
nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc, đảm bảo an ninh quốc phòng; mặt khác
phải chú trọng thỏa mãn nhu cầu phát triển của mỗi ngƣời học, những ngƣời

có năng khiếu đƣợc phát triển tài năng”.
Nghị quyết số 29-NQ/TW của Đảng sau khi phân tích tình hình và
nguyên nhân “chất lƣợng giáo dục đào tạo còn thấp so với yêu cầu” trong phần
nhiệm vụ và giải pháp đã tiếp tục chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng
pháp dạy và học theo hƣớng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của ngƣời học, khắc phục đƣợc lối truyền
thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ,
khuyến khích tự học, tạo cơ sở để cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát
triển năng lực”. Theo đó, công tại Công văn số 4509/BGDĐT-GDTrH ngày
03/9/2015 về việc “Hƣớng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục trung học năm
học 2015-2016”, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đề ra nhiệm vụ trọng tâm cho
giáo dục phổ thông nói chung và giáo dục cấp Trung học cơ sở (THCS) nói

2


riêng: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy học, đánh giá HS nhằm
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và rèn luyện phƣơng pháp tự học
của HS; tăng cƣờng kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức, kĩ năng vào giải
quyết các vấn đề thực tiễn; đa dạng hóa các hình thức học tập, chú trọng các
hoạt động trải nghiệm sáng tạo, nghiên cứu khoa học của HS; đẩy mạnh ứng
dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học” - trong đó tập
trung vào đổi mới các hoạt động sƣ phạm. HS không chỉ lĩnh hội kiến thức
mà còn vận dụng sinh động vào thực tế, phát triển các kĩ năng tự học, kỹ năng
sống, tự phục vụ bản thân, tự quản tập thể, bồi dƣỡng niềm đam mê với khoa
học, tự mình khám phá, tự học và học suốt đời, hƣớng HS đến sự phát triển
toàn diện về phẩm chất và năng lực. Mô hình trƣờng học mới THCS “chú
trọng phát triển năng lực riêng của mỗi học sinh, không ứng xử một cách
đồng loạt bằng cách quan tâm đến từng học sinh”, đánh giá sự tiến bộ của HS
theo yêu cầu giáo dục.

Dạy học Ngữ văn ở trƣờng THCS không nằm ngoài xu hƣớng đó,
quan trọng hơn, đây chính là những bƣớc đầu tiên xây nền móng tạo dựng
tình yêu văn học. Ngƣời thầy - theo cách gọi của Xu-khôm-lin-xki là “kĩ sƣ
tâm hồn”, vì thế hơn ai hết ngƣời kĩ sƣ ấy phải biết lắng nghe và thấu hiểu thế
giới tâm hồn đa dạng, phong phú và xác định con đƣờng đúng đắn cho HS.
Từ hành trình khám phá kiến thức các em sẽ phát triển sâu sắc đƣợc năng lực
sử dụng Tiếng Việt, tạo lập văn bản và đích đến cuối cùng chính là rèn cho
các em cách cảm nhận, rung cảm trƣớc những giá trị chân - thiện - mỹ đƣợc
truyền tải qua các tác phẩm văn học…
1.2. Từ yêu cầu đổi mới cách kiểm tra, đánh giá môn Ngữ văn theo
định hướng phát triển năng lực
Thực tiễn ở các trƣờng học cho thấy, hình thức kiểm tra đánh giá môn
Ngữ văn tại các trƣờng THCS chủ yếu vẫn là làm bài trên giấy, với hai hình
thức chính là Trắc nghiệm tự luận và Trắc nghiệm khách quan. Cả hai hình
thức này chủ yếu để lấy điểm số, xếp hạng, chứng minh HS nắm vững kiến

3


thức đã học. Năng lực mà HS đạt đƣợc chủ yếu là năng lực trình bày, diễn
đạt, lập luận, giải bài tập… Một số kỹ xảo, năng lực ứng dụng trong cuộc
sống, là hành trang cho cuộc sống của các em đang bị bỏ quên nhƣ năng lực
thuyết trình, xử lý tình huống, làm việc hợp tác, sáng tạo…
Để khắc phục những hạn chế trên, với mục tiêu “chú trọng phát triển
năng lực”, cách ra đề thi ở môn Ngữ văn hiện nay hƣớng tới đánh giá khả
năng sáng tạo của HS, theo các nguyên tắc sau:
- Đánh giá phải hƣớng tới sự phát triển phẩm chất và năng lực của HS
thông qua mức độ đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ và các biểu hiện năng
lực, phẩm chất của HS dựa trên mục tiêu giáo dục THCS; coi trọng đánh giá
để giúp đỡ HS về phƣơng pháp học tập.

- Chú trọng đánh giá thƣờng xuyên, đa dạng hóa các hình thức và
công cụ đánh giá: đánh giá các hoạt động trên lớp; đánh giá qua hồ sơ học tập,
vở học tập; đánh giá qua việc HS báo cáo kết quả thực hiện dự án học tập,
nghiên cứu, báo cáo kết quả thực hành, đánh giá qua bài thuyết trình (bài viết,
bài trình chiếu, video clip…) về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập; kết hợp
đánh giá trog quá trình dạy học, giáo dục và đánh giá tổng kết cuối kỳ, cuối
năm học. Kết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của
HS, đánh giá của cha mẹ HS và cộng đồng. Xây dựng thành một vòng tròn
liên kết đánh giá toàn diện.
- Coi trọng đánh giá sự tiến bộ của mỗi HS, không so sánh HS này với
HS khác; coi trọng việc động viên, khuyến khích sự hứng thú, tính tích cực và
vƣợt khó trong học tập, rèn luyện của HS; giúp HS phát huy năng khiếu cá
nhân, đảm bảo kịp thời, công bằng khách quan, không tạo áp lực cho HS, GV
và cha mẹ HS.
Trực quan nhất, mà chúng ta có thể nhận thấy ngay qua kỳ thi trung
học phổ thông (THPT) quốc gia và các kì thi chuyển cấp khác, đó là lƣợng
kiến thức đã đƣợc phân bố đồng đều trên cả ba phân môn: Tiếng Việt, Tập
làm văn, Đọc - hiểu văn bản. Đề thi đƣa ra theo hƣớng mở, gắn với thực tiễn

4


cuộc sống. Ví dụ nhƣ Câu 3, phần I đề thi chuyển cấp vào lớp 10 của thành
phố Hà Nội năm học 2015-2016: “Em hãy trình bày suy nghĩ về trách nhiệm
của thế hệ trẻ đối với việc giữ gìn bản sắc văn hóa dân tộc trong thời kì hội
nhập và phát triển”.
Rõ ràng, để giải quyết một đề bài mới lạ nhƣ vậy, HS không thể học vẹt
mà phải tƣ duy để đƣa ra cách giải quyết của bản thân, thuyết phục và chặt chẽ.
Nhƣ vậy, đổi mới cách đánh giá, ra đề đòi hỏi sự chủ động, sáng tạo
của GV trong quá trình dạy học. Một bài học hay không phải là “dạy đƣợc

bao nhiêu” mà là dạy cho HS cách tự học, tự nghiên cứu. Và với đặc thù của
môn học nghiêng về tƣ duy thẩm mỹ, dạy học Văn phải là khơi nguồn những
tiềm năng sáng tạo và cảm xúc, niềm yêu thích của HS. Gắn Văn học với thực
tiễn phát triển kinh tế, xã hội cũng nhƣ nhu cầu của ngƣời học.
2. Lịch sử nghiên cứu
Giáo dục định hƣớng năng lực hay còn gọi là “dạy học định hƣớng kết
quả đầu ra” đƣợc bàn đến nhiều từ những năm 90 của thể kỷ XX. Bƣớc sang
thế kỉ bùng nổ về công nghệ thông tin và hội nhập quốc tế, thế kỉ XXI mở ra
cơ hội cho các nhà giáo dục trên thế giới cùng bàn luận, nghiên cứu để ngày
càng hoàn thiện hơn chƣơng trình giáo dục phát triển năng lực cho ngƣời học.
Những năm đầu thế kỉ XXI, các nƣớc trong khối Liên minh EU đã bàn
luận rất sôi nổi về khái niệm Năng lực cơ bản (key competence). và tuyên bố:
“để chuẩn bị cho thế hệ trẻ thành công khi đối mặt với những thách thức của
xã hội thông tin và nhận đƣợc tối đa lợi ích từ những cơ hội mà xã hội đó tạo
ra đã trở thành mục tiêu quan trọng của hệ thống giáo dục châu Âu. Nó định
hƣớng cho sự thay đổi chính sách giáo dục, xem xét lại nội dung chƣơng trình
và phƣơng pháp dạy học. Điều đó chắc chắn càng làm gia tăng sự chú ý tới
các năng lực cơ bản, cụ thể là những năng lực hƣớng vào cuộc sống với mục
đích suốt đời tham gia xã hội một cách tích cực”.
Năm 2001, tại “Hội nghị chuyên đề về năng lực cơ bản” của Hội đồng
châu Âu tổ chức đã thu hút sự quan tâm và tham gia của nhiều chuyên gia

5


trong các lĩnh vực xã hội học, giáo dục học, triết học, tâm lý học và kinh tế
học đã cố gắng định nghĩa khái niệm năng lực. F.E.Weinert đƣa ra kết luận:
Xuyên suốt các môn học “năng lực đƣợc thể hiện nhƣ một hệ thống khả năng,
sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con ngƣời đủ điều kiện
vƣơn tới một mục đích cụ thể” [30, tr. 25]. Cũng tại diễn đàn này, J. Coolahan

cho rằng: năng lực đƣợc xem nhƣ là “những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở
tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hƣớng của một con ngƣời đƣợc phát
triển thông qua thực hành giáo dục”.
Các nhà nghiên cứu đã đƣa ra các định nghĩa cơ bản và cụ thể gắn với
chƣơng trình thực tiễn, xác định các hệ thống năng lực, đƣa ra những hƣớng
đi riêng phù hợp với đặc điểm của từng khu vực, quốc gia, vùng kinh tế...
thích hợp với từng nhóm đối tƣợng HS dựa trên cơ sở nghiên cứu tâm lý và
các yếu tố văn hóa ảnh hƣởng. Đơn cử nhƣ chƣơng trình giáo dục Québec:
“Thế giới phức tạp, đa cực mà chúng ta đang sống đòi hỏi mọi ngƣời phải nối
kết nhiều thành tố đa dạng của tri thức nhằm thích ứng với môi trƣờng, sự
phát triển và hành động có hiệu quả. Bởi vậy nhà trƣờng cần hiểu rõ việc phát
triển cho học sinh các năng lực phổ thông là cơ sở vững chắc cho vốn tri thức
chính yếu. Chƣơng trình giáo dục Québec gọi các năng lực này là những năng
lực xuyên chƣơng trình”.
Để nhận diện năng lực chung Hội đồng châu Âu đƣa ra ba tiêu chí:
Thứ nhất: khả năng hữu ích của năng lực ấy đối với tất cả các thành viên cộng
đồng. Chúng phải liên quan đến tất cả mọi ngƣời, bất chấp giới tính, giai cấp,
nòi giống, văn hoá, ngôn ngữ và hoàn cảnh gia đình. Thứ hai: nó phải tuân
thủ (phù hợp) với các giá trị đạo đức, kinh tế văn hoá và các quy ƣớc xã
hội. Thứ ba: nhân tố quyết định là bối cảnh, trong đó các năng lực cơ bản sẽ
đƣợc ứng dụng (thực hiện) [28, tr. 12].
Tiếp cận năng lực đƣợc hình thành và phát triển rộng khắp tại Mỹ vào
những nãm 1970 trong phong trào phát triển đào tạo và giáo dục, các nhà giáo
dục và đào tạo nghề dựa trên việc thực hiện nhiệm vụ, cách tiếp cận về nãng

6


lực đã phát triển một cách mạnh mẽ trên một nấc thang mới trong những nãm
1990 với hàng loạt các tổ chức có tầm cỡ quốc gia ở Mỹ, Anh, Úc, New

Zealand, xứ Wales, v.v... sau này.
Giáo dục HS theo định hƣớng phát triển năng lực không chỉ còn là vấn
đề riêng của ngành giáo dục mà nó còn thu hút đƣợc sự quan tâm, đầu tƣ từ
các nhà kinh tế, chính trị lớn. Đổi mới giáo dục đƣợc thúc đẩy nhƣ là cách
thức để chuẩn bị lực lƣợng lao động cho nền kinh tế cạnh tranh toàn cầu và là
“cách thức để chuẩn bị lực lƣợng lao động cho một nền kinh tế cạnh tranh
toàn cầu” (Kerka), và “một câu trả lời mạnh mẽ đối với các vấn đề mà các tổ
chức và cá nhân đang phải đối mặt trong thế kỷ thứ 21" (McLagan).
Tại Việt Nam, trong những năm gần đây, đã xuất hiện nhiều bài viết
và công trình nghiên cứu về vấn đề đổi mới dạy học theo định hƣớng tiếp cận
năng lực. Các tác giả Bernd Meier - Nguyễn Văn Cƣờng trong cuốn “Lý luận
dạy học hiện đại” phần “Cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp
dạy học” cũng đã chỉ rõ “Giáo dục định hƣớng năng lực nhằm mục tiêu phát
triển năng lực ngƣời học. Giáo dục định hƣớng năng lực nhằm đảm bảo chất
lƣợng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các
phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình
huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con ngƣời năng lực giải quyết các tình
huống của cuộc sống và nghề nghiệp”. Chƣơng trình này nhấn mạnh vai trò
của ngƣời học với tƣ cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Khác với chƣơng trình định hƣớng nội dung, chƣơng trình dạy học
định hƣớng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lƣợng đầu ra, có
thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất
lƣợng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”,
tức là kết quả học tập của học sinh”.
Tác giả Nguyễn Trọng Hoàn trong bài “Đổi mới tƣ duy tổ chức dạy
học Ngữ văn nhằm thực hiện mục tiêu thỏa mãn nhu cầu phát triển và phát
huy tiềm năng sáng tạo của mỗi cá nhân” (Tháng 11/2015) đi vào cụ thể, yêu

7

cầu “các giáo viên cần thay đổi “hệ hình” của tƣ duy dạy học truyền thống từ chuyên chú vào giảng giải, cung cấp kiến thức, yêu cầu ghi nhớ và học
thuộc... chuyển sang tập trung xây dựng kế hoạch bài học, tổ chức cho HS tự
chiếm lĩnh kiến thức thông qua các kĩ năng làm việc độc lập và hợp tác, tự
bộc lộ và khẳng định năng lực bản thân”.
Tác giả Đỗ Ngọc Thống cũng đƣa ra phân tích Chƣơng trình giáo dục
dựa trên cơ sở năng lực (Competency-based Curriculum) theo chủ trƣơng
giúp HS không chỉ biết cách học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết làm thế nào
để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra [22, tr. 5].
Theo thời gian, những bài tham luận ngày một dày lên với nhiều công
trình nghiên cứu của các cá nhân và tổ chức với mong muốn cải cách, thay đổi
nền giáo dục nƣớc nhà ngày một tiên tiến, phù hợp với nhu cầu xã hội, phát huy
đƣợc năng lực nội tại cho ngƣời học. Có thể kể đến nhƣ bài viết của tác giả
Phạm Minh Diệu trên “Tạp chí Khoa học Giáo dục số 128 (tháng 5/2016) “:
“Thiết kế quy trình bài học môn Ngữ văn ở trƣờng phổ thông theo định hƣớng
phát triển năng lực học sinh”; Chuyên đề “Phát triển chƣơng trình và tổ chức
quá trình đào tạo” của tác giả Trần Khánh Đức, bài viết “Thiết kế chƣơng
trình đào tạo theo tiếp cận năng lực đầu ra” của TS. Tôn Quang Cƣờng trên
“Tạp chí Giáo dục” số 298 (2012) “,... Những bài nghiên cứu trên đã cung cấp
nhiều vấn đề lí luận và thực tiễn xây dựng hệ thống năng lực trong giáo dục".
Gần đây nhất, trong tài liệu tập huấn “Dạy học và kiểm tra đánh giá
theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh môn ngữ văn Trung học phổ
thông” (2014), các chuyên gia của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có những định
hƣớng và hƣớng dẫn cụ thể việc thực hiện dạy học và kiểm tra đánh giá môn
Ngữ văn THPT theo định hƣớng phát triển năng lực của ngƣời học. Tài liệu
nêu rõ: “Phải thực hiện thành công việc chuyển từ phƣơng pháp dạy học theo
lối “truyền thụ một chiều” sang dạy học cách học. cách vận dụng kiến thức, rèn
luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất”. Nghị quyết số 29/NQ-TW
đã đề ra nhiệm vụ, giải pháp cụ thể đối với ngành giáo dục: “Đổi mới giáo

8


dục theo hƣớng tinh giản, hiện đại, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành
nghề, tăng thực hành vận dụng kiến thức vào thực tiễn... Tiếp tục đổi mới
mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng hiện đại; phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức của ngƣời học; khắc phục lối
truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách
nghĩ, khuyến khích tự học tạo cơ sở để ngƣời học tự cập nhật và đổi mới tri
thức, kĩ năng, phát triển năng lực”.
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
Thông qua nghiên cứu lí luận và thực tiễn, đề tài này hƣớng tới đề
xuất một số đổi mới phƣơng pháp dạy học theo định hƣớng phát triển năng
lực môn Ngữ văn cho HS THCS.
4. Đối tƣợng nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình dạy học môn Ngữ văn ở cấp THCS.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Các tài liệu lí luận về phƣơng pháp dạy học tích cực và thực tiễn dạy
học Ngữ văn ở THCS.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp tổng hợp, phân tích lí luận và thực tiễn.
- Phƣơng pháp so sánh, đối chiếu.
- Phƣơng pháp thực nghiệm.
6. Giả thuyết khoa học
Hiện nay có rất nhiều phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học trong
môn Ngữ văn, tuy nhiên, với những biện pháp đƣợc đề xuất trong luận văn sẽ
góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học môn Ngữ văn theo định hƣớng phát
triển năng lực của ngƣời học.
7. Đóng góp của đề tài

Từ những nghiên cứu lí luận và thực tiễn giảng dạy môn Ngữ văn cấp
THCS, luận văn đề xuất hƣớng khai thác, phƣơng thức tổ chức thực hiện mới

9


trong tiến trình dạy học; giúp HS hình thành và phát triển những năng lực cơ
bản và năng lực chuyên biệt, có khả năn vận dụng kiến thức vào trong cuộc
sống, có kĩ năng làm việc độc lập và kĩ năng làm việc nhóm, hợp tác tốt.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung
của luận văn gồm ba chƣơng:
Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực môn Ngữ văn
cho học sinh Trung học cơ sở.
Chương 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

10


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Khái niệm năng lực
Năng lực (competence) là một khái niệm có nguồn gốc từ tiếng Latin
“competentia” đã xuất hiện từ rất lâu trên thế giới và có mặt trong nhiều lĩnh
vực nghiên cứu khác nhau: tâm lý học, triết học, xã hội học, giáo dục học,
kinh tế học,… Năng lực bao hàm nhiều nghĩa đa dạng, trừu tƣợng đa chiều,
đa nghĩa và đƣợc xem xét từ nhiều bình diện khác nhau, khó có thể thống
nhất về nội hàm của nó. Tuy nhiên, có thể tập trung vào một tâm điểm ngữ

nghĩa rút ra từ một số từ đồng nghĩa hoặc nhiều nghĩa tƣơng đồng nhƣ “khả
năng” (ability), “năng khiếu” (aptitude), “tiềm năng” (capability), “sự thành
thạo” (proficiency), “hiệu suất” (efficiency) “hiệu qủa” (effectiveness) và
“kỹ năng” (skills). Từ điển Webster định nghĩa từ này là “fitness hoặc
ability” (sự phù hợp hoặc khả năng). Từ này có nguồn gốc từ tiếng Latin
đƣợc hiểu có nghĩa nhƣ “cognizance” (sự hiểu biết/sự nhận thức) hay
“responsibility” (trách nhiệm).
Có rất nhiều quan niệm, định nghĩa khái niệm về năng lực nhƣ:
“1- Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện
một hoạt động nào đó. 2- Phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con ngƣời khả
năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lƣợng cao" [23, tr. 660-661].
“Khả năng đƣợc hình thành và phát triển, cho phép con ngƣời đạt
đƣợc thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp. Năng
lực đƣợc thể hiện vào khả năng thi hành một hoạt động, thực hiện một nhiệm
vụ"; “Năng lực là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo - tức là có
thể thực hiện một cách thuần thục và chắc chắn - một hay một số dạng hoạt
động nào đó. Năng lực gắn liền với những phẩm chất về trí nhớ, tính nhạy
cảm, trí tuệ, tính cách của cá nhân" [15, tr. 41].

11


Năng lực là biết sử dụng các kiến thức và các kĩ năng trong một tình
huống có ý nghĩa (Rogiers, 1996).
Năng lực là một tập hợp các kiến thức, kĩ năng và thái độ phù hợp với
một hoạt động thực tiễn (Barnett, 1992).
Theo John Erpenbeck, “Năng lực đƣợc tri thức làm cơ sở, đƣợc sử
dụng nhƣ khả năng, đƣợc quy định bởi giá trị, đƣợc tăng cƣờng qua kinh
nghiệm và đƣợc hiện thực hoá qua ý chí”.
Weinert định nghĩa: “Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học đƣợc

hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng nhƣ sự
sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề
một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”.
Tổ chức OECD khẳng định “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng
các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh
cụ thể”. Năng lực đƣợc cấu thành từ 4 bộ phận:
+ Tri thức: làm cơ sở cho năng lực. Không có tri thức, không có năng lực.
+ Phẩm chất, giá trị: làm định hƣớng cho năng lực. Nếu giá trị méo
mó, lệch lạc sẽ làm cho năng lực phát triển sai, đi theo cái xấu.
+ Kĩ năng, kinh nghiệm: làm nhiệm vụ tăng cƣờng, hỗ trợ cho năng
lực, Kĩ năng và kinh nghiệm là một phần quan trọng và không thể thiếu đƣợc
của năng lực.
+ Cảm xúc, động cơ: làm cho con ngƣời ta hăng hái, sẵn sàng, thăng hoa,
từ đó thúc đẩy phát triển năng lực, đủ điều kiện hiện thực hóa mọi tình huống.
Các tác giả Bernd Meier và Nguyễn Văn Cƣờng trong cuốn “Lý luận
dạy học hiện đại” định nghĩa: “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm
và hiệu quả các hành động giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình
huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở
hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng nhƣ sự sẵn sàng hành động”.
Tựu chung, năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ
của nhiều yếu tố nhƣ kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ, kinh nghiệm, sự sẵn

12


sàng hành động và trách nhiệm. Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng
hành động. Năng lực hành động bao gồm: năng lực tìm tòi, khám phá; năng
lực xử lí thông tin; năng lực vận dụng và giải quyết vấn đề; năng lực hợp tác..
Bởi vậy, năng lực trong giáo dục còn đƣợc hiểu là khả năng thực hiện
có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề

trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay
cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng nhƣ sự sẵn
sàng hành động.
1.1.2. Quan điểm và mô hình dạy học tiếp cận năng lực
Từ những năm 90, khi manh nha xu hƣớng đổi mới giáo dục, trên thế
giới tồn tại hai cách tiếp cận chủ yếu của chƣơng trình giáo dục là: tiếp cận
nội dung hoặc chủ đề (Content or topic based approach) - với mô hình trƣờng
học M1, và tiếp cận kết quả đầu ra (outcome - based approach or outcome forcused curriculum) - mô hình M2, M3, M4 (Đặng Tự Ân, trƣởng dự án
GPE - VNEN).
Tiếp cận nội dung hay còn gọi Giáo dục định hƣớng nội dung dạy học,
định hướng đầu vào là cách tiế p câ ̣n kinh điể n trong viê ̣c xây dƣ̣ng c hƣơng
trình đào tạo, mục tiêu đào tạo chính là nội dung đào tạo , phƣơng pháp da ̣y
học nhằm truyền đạt nội dung dạy học . Cách tiếp cận này thể hiện đậm đặc ở
mô hình M1 đƣợc hình thành và triển khai từ Chƣơng trình giáo dục sau năm
2000 (CT2000), theo Nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội. Nội dung
các môn học đƣợc xây dựng trên cơ sở thừa kế thành tựu của các ngành khoa
học tƣơng ứng. Nhƣ vâ ̣y, bản chất của quá trình d ạy học là quá triǹ h truyề n
thụ nội dung dạy học. Tức là tập trung xác định và trả lời cho câu hỏi Chúng
ta muốn học sinh cần biết cái gì? (What we want students to know?). Mặc dù
có ƣu điểm lớn là kiến thức cần hình thành cho HS đƣợc trình bày theo hệ
thống lớp học và cấp học một cách bài bản. Nhƣng chính bởi chỉ quan tâm
đầu vào nội dung dạy học, nên Giáo dục định hƣớng nội dung chƣa chú trọng
đầy đủ chủ thể người học cũng nhƣ khả năng ứng dụng kiến thức đã học vào

13


thực tiễn cuộc sống. Mục tiêu dạy học thƣờng đƣa ra chung chung, khó đo đếm
để đánh giá ngƣời học, đánh giá chất lƣợng dạy học theo mục tiêu đã đề ra.
Tức là tập trung xác định và trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn HS cần biết cái gì?

Tuy góp phần đáng kể vào sự nghiệp giáo dục của nƣớc nhà, để đáp
ứng nhu cầu thực tiễn và sự tăng tốc vũ bão của công nghệ thông tin nhƣ hiện
nay, chƣơng trình giáo dục định hƣớng nội dung đã tỏ ra không còn ƣu thế.
Chương trình tiếp cận theo đầu ra, hay còn gọi Chƣơng trình dựa trên cơ sở
năng lực - gọi tắt là tiếp cận năng lực (Comptence - Curriculum) xuất hiện
những hạn chế bất cập trong mô hình M1 sẽ đƣợc khắc phục trong mô hình
M2 (hiện nay tồn tại và phát triển thêm M3, M4 với định hƣớng tiếp cận
tƣơng tự). Tiếp cận kết quả đầu ra “là cách tiếp cận nêu rõ kết quả - những
khả năng hoặc kĩ năng (abilities or skills) mà HS mong muốn đạt đƣợc vào
cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà trƣờng ở một môn học cụ thể” [25]. Nói
cách khác, cách tiếp cận này nhằm trả lời câu hỏi: chúng ta muốn HS biết và có
thể làm được những gì? (What we want students to know and to be able to do?).
Chƣơng trình mới chuyển sang cách tiếp cận năng lực, nhằm phát
triển phẩm chất và năng lực ngƣời học. Đó là là cách tiếp cận nêu rõ HS sẽ
làm được gì và làm như thế nào vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà
trƣờng. Đặc điểm của mô hình M2 là:
(1) Cách tiếp cận này không những đòi hỏi HS nắm vững những kiến
thức, kĩ năng cơ bản mà còn chú trọng yêu cầu vận dụng kiến thức, kĩ năng
vào thực hành, giải quyết các tình huống trong học tập và cuộc sống; tính chất
và kết quả hoạt động cũng phụ thuộc rất nhiều vào hứng thú, niềm tin, đạo
đức… của ngƣời học nên Chƣơng trình cũng rất chú trọng đến mục tiêu phát
triển các phẩm chất của HS; phát triển các phẩm chất chủ yếu và các năng lực
chung mà mọi HS đều cần có, đồng thời phát triển các phẩm chất và năng lực
riêng của từng em; tập trung vào việc dạy và học như thế nào? Sự thay đổi
căn bản trong cách tiếp cận này sẽ chi phối và bắt buộc tất cả các thành tố
trong Chương trình giáo dục hiện đại.

14

(2) Đã xác định: “Đổi mới nội dung theo hướng tinh giản, hiện đại,
thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và định hướng nghề nghiệp; Tăng
thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn; Tích hợp cao ở các lớp học dưới
và phân hóa dần ở các lớp học trên” (Nghị quyết số 88/2014/QH13). Chỉ lựa
chọn những nội dung đƣa vào nhà trƣờng là cơ bản, thiết thực, phù hợp với
lứa tuổi HS, liên quan và có vai trò trong việc hình thành, phát triển phẩm
chất, năng lực cho HS. Hình thành hệ thống các môn học bắt buộc và tự chọn
ở cả hai giai đoạn giáo dục là Cơ bản và Định hƣớng nghề nghiệp. Có một
Chƣơng trình và có nhiều bộ sách.
(3) Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo định
hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS; tập trung dạy cách
học và rèn luyện năng lực tự học, tạo cơ sở để học tập suốt đời, tự cập nhật và
đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực; khắc phục lối truyền thụ áp đặt
một chiều, ghi nhớ máy móc; vận dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học
một cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với mục tiêu, nội dung giáo dục, đối
tƣợng HS và điều kiện cụ thể của mỗi cơ sở giáo dục phổ thông. Đa dạng hoá
hình thức tổ chức học tập, coi trọng cả dạy học trên lớp và các hoạt động xã
hội, trải nghiệm sáng tạo, tập dƣợt nghiên cứu khoa học. Phối hợp chặt chẽ
giáo dục nhà trƣờng, giáo dục gia đình và giáo dục xã hội.
(4) Đổi mới căn b ản hình thức và phƣơng pháp thi, kiểm tra và đánh
giá chất lƣợng giáo dục, bảo đảm trung thực, khách quan, góp phần hƣớng dẫn,
điều chỉnh cách học và cách dạy. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá
trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của GV với tự đánh giá
của HS; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội.
1.1.3. Cấu trúc của năng lực
Các nhà nghiên cứu trên thế giới đã sử dụng những mô hình năng lực
khác nhau trong tiếp cận của mình:
(1) Mô hình dựa trên cơ sở tính cách và hành vi cá nhân của cá nhân
theo đuổi cách xác định “con ngƣời cần phải nhƣ thế nào để thực hiện đƣợc
các vai trò của mình”;

15


(2) Mô hình dựa trên cơ sở các kiến thức hiểu biết và các kỹ năng
đƣợc đòi hỏi theo đuổi việc xác định “con ngƣời cần phải có những kiến thức
và kỹ năng gì” để thực hiện tốt vai trò của mình;
(3) Mô hình dựa trên các kết quả và tiêu chuẩn đầu ra theo đuổi việc
xác định con ngƣời “cần phải đạt đƣợc những gì ở nơi làm việc”.
Theo quan điểm của các nhà sƣ phạm nghề Đức, cấu trúc chung của
năng lực hành động đƣợc mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần gồm:
- Năng lực chuyên môn (Professional competency)
- Năng lực phƣơng pháp (Methodical competency)
- Năng lực xã hội (Social competency)
- Năng lực cá thể (Induvidual competency)

* Các thành phần cấu trúc của năng lực
 Năng lực chuyên môn (Professional competency):
Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng nhƣ khả năng
đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phƣơng pháp và chính xác
về mặt chuyên môn. Trong đó bao gồm cả khả năng tƣ duy lô gic, phân tích,
tổng hợp, trừu tƣợng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và
quá trình. Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực, nội dung
chuyên môn, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phƣơng pháp chuyên môn.

16


 Năng lực phương pháp (Methodical competency):
Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hƣớng mục
đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phƣơng pháp bao

gồm năng lực phƣơng pháp chung và phƣơng pháp chuyên môn. Trung tâm
của phƣơng pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá,
truyền thụ và trình bày tri thức.
 Năng lực xã hội (Social competency):
Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong những tình huống xã hội xã hội
cũng nhƣ trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp sự phối hợp
chặt chẽ với những thành viên khác.
 Năng lực cá thể (Induvidual competency):
Là khả năng xác định, đánh giá đƣợc những cơ hội phát triển cũng
nhƣ những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và
thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức
và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp
ngƣời ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao
gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực
chẩn đoán và tƣ vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trƣờng học.
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hƣớng phát
triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao
gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phƣơng pháp,
năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau
mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động đƣợc hình thành trên cơ sở
có sự kết hợp các năng lực này.
1.1.4. Năng lực đặc thù, chuyên biệt của môn Ngữ văn
Trong giáo trình Phương pháp dạy học văn, cố GS. Phan Trọng Luận
đã rất quan tâm đến việc triển khai quan niệm về năng lực trong dạy học văn

17