Dạy học chủ đề tích hợp nội dung thực tiễn với kiến thức hóa học chương nitơ photpho lớp 11 nhằm nâng cao kết quả học tập của học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------ o0o -------------

ĐÀO THỊ THANH TUYỀN

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP NỘI DUNG THỰC TIỄN
VỚI KIẾN THỨC HÓA HỌC CHƢƠNG NITƠ- PHOTPHO LỚP 11
NHẰM NÂNG CAO KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội – 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
---------- o0o ---------

ĐÀO THỊ THANH TUYỀN

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP NỘI DUNG THỰC TIỄN
VỚI KIẾN THỨC HÓA HỌC CHƢƠNG NITƠ- PHOTPHO LỚP 11
NHẰM NÂNG CAO KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 60.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: TS. Vi Anh Tuấn

Hà Nội – 2016


LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian học tập và nghiên cứu tại trường Đại học Giáo Dục - Đại
học Quốc Gia Hà Nội, em đã hoàn thành luận văn tốt nghiệp này.
Em xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới TS. Vi Anh Tuấn đã
tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, truyền đạt nhiều kinh nghiệm quý báu cho em hoàn
thành luận văn tốt nghiệp này.
Em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới thầy, cô giáo khoa Đào tạo sau đại
học – trường Đại học Giáo Dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội; các thầy, cô giáo tổ
Hóa – trường THPT C Bình Lục (Hà Nam) đã tạo điều kiện thuận lợi và nhiệt tình
giúp đỡ em trong suốt thời gian làm nghiên cứu.
Cuối cùng, em xin cảm ơn gia đình, người thân và bạn bè đã luôn ủng hộ,
động viên, giúp đỡ để em có thể hoàn thành tốt luận văn.
Một lần nữa, em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày tháng 12 năm 2016
Học viên

Đào Thị Thanh Tuyền

i


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
GDPT

Giáo dục phổ thông

GD

Giáo dục

PPDH

Phương pháp dạy học

TH

Tích hợp

THPT

Trung học phổ thông

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

TCVL

Tính chất vật lý

TCHH

Tính chất hóa học

PTHH

Phương trình hóa học

TN

Thí nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

TN

Thực nghiệm

ĐC

Đối chứng

KT

Kiểm tra

BVMT

Bảo vệ môi trường

NXB

Nhà xuất bản

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ......................................................................................................... i
Danh mục chữ viết tắt ....................................................................................... ii
Mục lục ............................................................................................................. iii
Danh mục bảng................................................................................................. vi
Danh mục hình ................................................................................................ vii
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............. 6
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông
Việt Nam sau năm 2015 [1] .............................................................................. 6
1.2. Cơ sở lý luận về dạy học tích hợp [2], [3], [18]......................................... 6
1.2.1. Tổng quan về dạy học tích hợp ............................................................... 6
1.2.2. Nguyên tắc và biện pháp dạy học tích hợp ........................................... 10
1.3.1. Dạy học theo nhóm................................................................................ 13
1.3.2. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ................................................ 14
1.4. Cơ sở thực tiễn [2].................................................................................... 20
1.4.1. Vai trò, vị trí của nhà trường phổ thông trong việc tích hợp các nội
dung thực tiễn với kiến thức Hóa học ............................................................. 20
1.4.2. Thực trạng việc tích hợp các nội dung thực tiễn vào trong dạy học hóa
học ở trường trung học phổ thông tỉnh Hà Nam ............................................ 20
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 ............................................................................... 28
CHƢƠNG 2: DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP NỘI DUNG THỰC TIỄN
VỚI KIẾN THỨC HÓA HỌC CHƢƠNG NITƠ – PHOTPHO LỚP 11

Error! Bookmark not defined.

2.1. Xây dựng chủ đề tích hợp nhằm nâng cao kết quả học tập cho học sinh
THPT [5], [11], [17]. ....................................... Error! Bookmark not defined.
2.1.1. Nguyên tắc tuyển chọn nội dung các kiến thức xây dựng các chủ đề TH
trong dạy học chương Nitơ – Photpho - Hóa 11. .......... Error! Bookmark not
defined.

iii


2.1.2. Mục tiêu cơ bản chương Nitơ – Photpho ............. Error! Bookmark not
defined.
2.1.3. Mục tiêu, nội dung, phương pháp tích hợp các nội dung thực tiễn vào
chương Nitơ – Photpho lớp 11 THPT ............. Error! Bookmark not defined.
2.2. Quy trình xây dựng bài học tích hợp [6] .. Error! Bookmark not defined.
2.3. Giáo án minh họa [15], [14], [13], [7], [8], [9], [10], [16], [17] ....... Error!
Bookmark not defined.
2.3.1. Chủ đề “Nitơ và vai trò của nitơ với đời sống động, thực vật và con
người” ............................................................. Error! Bookmark not defined.
2.3.2. Chủ đề “Phân bón hóa học”................. Error! Bookmark not defined.
2.4. Các câu hỏi có nội dung thực tiễn [2], [3], [4], [8], [12], [13].......... Error!
Bookmark not defined.
2.4.1. Câu hỏi dạng trắc nghiệm ..................... Error! Bookmark not defined.
2.4.2. Câu hỏi dạng tự luận............................. Error! Bookmark not defined.
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ................................... Error! Bookmark not defined.
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ... Error! Bookmark not defined.
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm .. Error! Bookmark not defined.
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ........................... Error! Bookmark not defined.
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ..... Error! Bookmark not defined.

3.2. Kế hoạch thực nghiệm ............................. Error! Bookmark not defined.
3.2.1. Phương pháp thực nghiệm .................... Error! Bookmark not defined.
3.2.2. Địa bàn và đối tượng thực nghiệm ....... Error! Bookmark not defined.
3.2.3. Bố trí thực nghiệm ................................. Error! Bookmark not defined.
3.3. Quá trình tiến hành thực nghiệm sư phạmError! Bookmark not defined.
3.3.1. Khảo sát lớp đối chứng và lớp thực nghiệm ........ Error! Bookmark not
defined.
3.3.2. Phương pháp đánh giá .......................... Error! Bookmark not defined.
3.3.3. Phân tích kết quả định tính ................... Error! Bookmark not defined.
3.3.4. Phân tích kết quả định lượng ................ Error! Bookmark not defined.

iv


3.4. Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm...... Error! Bookmark not
defined.
3.4.1. Kết quả bài kiểm tra trước thực nghiệm sư phạmError! Bookmark not
defined.
3.4.2.Xử lí kết quả bài kiểm tra ....................... Error! Bookmark not defined.
3.4.3. Xử lí theo tài liệu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng .......... Error!
Bookmark not defined.
3.4.4. Phân tích kết quả thực nghiệm. ............. Error! Bookmark not defined.
3.4.4.1. Phân tích định tính ............................. Error! Bookmark not defined.
3.4.3.2. Phân tích định lượng .......................... Error! Bookmark not defined.
Tiểu kết chương 3............................................ Error! Bookmark not defined.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................... Error! Bookmark not defined.
1. Kết luận ....................................................... Error! Bookmark not defined.
2. Khuyến nghị ................................................ Error! Bookmark not defined.
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 30
PHỤ LỤC .......................................................... Error! Bookmark not defined.

v


DANH MỤC BẢNG

Bảng 3.1. Số lượng HS các lớp thực nghiệm và đối chứng.. Error! Bookmark not

defined.
Bảng 3.2. Bảng thống kê kết quả học tập của học sinh lớp đối chứng và lớp thực
nghiệm (năm học lớp 10) ................................... Error! Bookmark not defined.
Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra trước tác động của lớp ĐC và TN ................. Error!

Bookmark not defined.
Bảng 3.3. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trước tác của lớp TN và ĐC . Error!

Bookmark not defined.
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài KT ........... Error!

Bookmark not defined.
số 1 của trường THPT C Bình Lục (11A1, 11A2) Error! Bookmark not defined.
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra .... Error!

Bookmark not defined.
số 2 của trường THPT C Bình Lục (11A1, 11A2) Error! Bookmark not defined.
Bảng 3.6. Bảng phân loại kết quả học tập trường THPT C Bình Lục (11A1, 11A2)

Error! Bookmark not defined.
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra .... Error!

Bookmark not defined.
số 1 của trường THPT C Bình Lục (11A3, 11A4) Error! Bookmark not defined.
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra .... Error!

Bookmark not defined.
số 2 của trường THPT C Bình Lục (11A3, 11A4) Error! Bookmark not defined.
Bảng 3.9: Phân loại kết quả học tập trường THPT C Bình Lục (11A3, 11A4)Error!

Bookmark not defined.
Bảng 3.10. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng ............. Error! Bookmark not

defined.

vi


DANH MỤC HÌNH
Hình.3.1. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 – trường THPT C Bình
Lục (11A1, 11A2) ............................................. Error! Bookmark not defined.
Hình.3.2. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 – ... Error! Bookmark

not defined.
trường C Bình Lục (11A1,11A2) ........................ Error! Bookmark not defined.
Hình 3.3. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS ( Bài KT số 1)............... Error!

Bookmark not defined.
Hình 3.4. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS ( Bài KT số 2) .............. Error!

Bookmark not defined.
Hình.3.5. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1- ..... Error! Bookmark

not defined.
trường C Bình Lục (11A3, 11A4) ....................... Error! Bookmark not defined.
Hình. 3.6. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 –... Error! Bookmark

not defined.
trường THPT C Bình Lục (11A3, 11A4) ............ Error! Bookmark not defined.
Hình 3.7. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS ( Bài KT số 1)............... Error!

Bookmark not defined.
Hình 3.8. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS ( Bài KT số 2)............... Error!

Bookmark not defined.

vii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay, với sự phát triển như vũ bão của khoa học, kĩ thuật và công nghệ,
tri thức của loài người đang gia tăng nhanh chóng. Không những thông tin ngày
càng nhiều mà với sự phát triển của các phương tiện công nghệ thông tin, ngày càng
có nhiều cơ hội để mỗi người dễ dàng tiếp cận các thông tin mới nhất. Tình hình nói
trên buộc phải xem lại chức năng truyền thống của người giáo viên là truyền đạt
kiến thức, đặc biệt là những kiến thức của từng môn khoa học riêng rẽ. Giáo viên
phải biết dạy tích hợp các khoa học, dạy cho học sinh cách thu thập, chọn lọc, xử lí
các thông tin, đặc biệt là biết vận dụng các kiến thức học được trong việc xử lí các
tình huống của đời sống thực tế.
Theo hướng dạy học tích hợp, nhiều nước trên thế giới, trong đó có khu vực
Đông Nam Á, đã đưa vào trường phổ thông các môn học/lĩnh vực như khoa học tự

nhiên, khoa học xã hội và nhân văn. Kinh nghiệm trong và ngoài nước cho thấy
việc dạy học tích hợp sẽ giúp cho học sinh hình thành các năng lực trong đó có
năng lực vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề đặc biệt là vận dụng kiến thức
vào thực tiễn vì những vấn đề nảy sinh trong đời sống, sản xuất ít khi chỉ liên quan
với một lĩnh vực tri thức nào đó mà thường đòi hỏi vận dụng tổng hợp các tri thức
thuộc một số môn học khác nhau. Điều đó có nghĩa là giáo dục phổ thông phải giúp
học sinh có cái nhìn về thế giới trong tính chỉnh thể vốn có của nó, không bị chia
cắt, tách rời thành từng môn, từng lĩnh vực quá sớm. Vì thế, nếu chúng ta tổ chức
tốt dạy học tích hợp (từ việc xây dựng chương trình, biên soạn sách giáo khoa theo
định hướng tích hợp cho đến việc tổ chức dạy học tích hợp) thì sẽ hình thành và
phát triển năng lực cao nhất của người học: năng lực vận dụng kiến thức đặc biệt là
vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống.
Ở bậc trung học phổ thông có rất nhiều môn học khác nhau, mỗi môn học
đều có ít nhiều trọng trách trong việc giáo dục, đào tạo con người. Trong đó, môn
Hóa học có vai trò, nhiệm vụ riêng của nó. Hóa học là môn khoa học vừa lí thuyết
vừa thực nghiệm, có vai trò quan trọng trong cuộc sống và cần thiết đối với các
ngành khoa học công nghệ khác. Trên cơ sở phân tích các yếu tố cấu thành và ảnh
hưởng; thiết lập sự phụ thuộc xác định để tìm ra những mối liên hệ giữa các mặt

1


định tính và định lượng; quan hệ nhân quả của các hiện tượng và quá trình hóa học;
xây dựng nên các nguyên lí, quy luật, định luật rồi trở lại vận dụng để nghiên cứu
những vấn đề của thực tiễn. Vì vậy, việc cung cấp kiến thức, rèn luyện kỹ năng
nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn là rất cần thiết,
tạo tiền đề vững chắc cho học sinh, giúp học sinh hứng thú khi học bộ môn hóa học
cũng như việc giúp các em tự tin hơn khi bước vào cuộc sống thực tế. Có như vậy
lý thuyết hóa học mới càng trở nên gắn liền với thực tiễn hơn, đáp ứng được yêu
cầu của nền sản xuất hóa học nói riêng và nền kinh tế nói chung.

Trên cơ sở đó tôi đã chọn đề tài: “Dạy học chủ để tích hợp nội dung thực
tiễn với kiến thức hóa học chương Nitơ – Photpho lớp 11 nhằm nâng cao kết quả
học tập của học sinh”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Trong xu thế đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) hiện nay, có rất nhiều
PPDH tích cực có thể phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh
(HS) góp phần phát triển các năng lực chung cũng như một số năng lực đặc thù của
môn hóa học cho HS, từ đó nâng cao kết quả học tập của HS. Đi theo xu hướng
nghiên cứu này đã có các công trình nghiên cứu, sách, tài liệu, bài viết, luận văn
thạc sĩ,…. Liên quan ở các góc độ khác nhau như:
1. Trịnh Văn Biều, Lý luận dạy học hóa học, ĐHSP TPHCM 2002.
2. Nguyễn Ngọc Quang, , NXB GD 1994.
3. Báo cáo dự thảo dạy học tích hợp, TP Vinh – Nghệ An (Bộ GD & ĐT).
4. Nghị định 29 đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, BCH TW
Đảng
5. Nguyễn Thị Miên (2016), “Phát triển một số năng lực cho học sinh trung
học phổ thông qua dạy học chương Nitơ – Photpho hóa học 11”, luận
văn thạc sĩ, ĐHGD – ĐHQG Hà Nội.
6. Nguyễn Thị Bích Ngọc (2014), “Dạy học chương Nitơ – Photpho lớp 11
– trung học phổ thông tích hợp các vấn đề môi trường”, luận văn thạc sĩ,
ĐHGD – ĐHQG Hà Nội.
7. Vũ Văn Điền (2013), “Dạy học tích hợp nội dung thực tiễn với kiến thức
hóa học nâng cao kết quả, hứng thú học tập cho học sinh (phần kim loại

2


trong chương trình hóa học 12)”, luận văn thạc sĩ, ĐHGD – ĐHQG Hà
Nội.
8. Đậu Thị Thịnh (2011), “Một số biện pháp rèn luyện kỹ năng vận dụng

kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh trung học phổ thông phần
hữu cơ lớp 12 ban nâng cao”, luận văn thạc sĩ, ĐHGD – ĐHQG Hà Nội.
9. Bộ GD & ĐT, “Dạy học tích hợp ở trường trung học cơ sở, trung học
phổ thông”, NXB ĐHSP 2015.
10. Đỗ Công Mỹ (2005), “Xây dựng, lựa chọn hệ thống câu hỏi lý thuyết và
bài tập hóa học thực tiễn môn hóa học THPT (phần Hóa học Đại cương
và Vô cơ)”, luận văn thạc sĩ, ĐHSPHN.
Qua tìm hiểu chúng tôi nhận thấy các tác giả đã tập trung vào việc lựa chọn,
xây dựng hệ thống các giáo án, câu hỏi lý thuyết và bài tập thực tiễn; đề xuất một số
biện pháp phát triển năng lực nhận thức cho HS, giáo dục môi trường thông qua
môn hóa học. Tuy nhiên, làm thế nào để lồng ghép, tích hợp các hiện tượng, nội
dung thực tiễn vào hóa học để HS giải thích được các hiện tượng tự nhiên, các hiện
tượng trong cuộc sống hàng ngày liên quan đến hóa học mà cụ thể là chương Nitơ –
Photpho một cách cụ thể, chi tiết và từ đó các em có cái nhìn xác đáng hơn về cuộc
sống, bảo vệ môi trường đang ít được chú ý. Vì vậy, trong đề tài này chúng tôi
nghiên cứu với mong muốn rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức hóa học vào thực
tiễn cho học sinh THPT.
3. Mục đích nghiên cứu
Tích hợp nội dung thực tiễn vào chương Nitơ – Photpho chương trình hóa
học 11 nhằm nâng cao kết quả học tập cho học sinh.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học các chủ đề tích hợp
ở trường phổ thông, phương pháp dạy học tích hợp (PPDHTH), một số phương
pháp dạy học (PPDH) tích cực,…
- Điều tra việc dạy học các chủ đề tích hợp (TH) nội dung thực tiễn với kiến
thức hóa học cho HS THPT.

3

- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình, SGK các môn như Vật lí, Sinh
học, Địa lí, Giáo dục công dân… để tìm các nội dung liên quan đến chủ đề cần xây
dựng trong dạy học chương Nito – Photpho – Hóa học 11.
- Xây dựng các chủ đề TH chương Nito – Photpho – Hóa học 11.
- Nghiên cứu các PPDH các chủ đề TH đã xây dựng nhằm nâng cao kết quả
học tập của HS.
- Tiến hành thực nghiệm (TN) sư phạm ở trường THPT để đánh giá tính phù
hợp của hệ thống các biện pháp đã đề xuất nhằm nâng cao kết quả học tập cho HS
trong dạy học môn hóa học.
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học ở trường THPT C Bình Lục,
tỉnh Hà Nam.
- Đối tượng nghiên cứu: Dạy học chủ đề tích hợp nội dung thực tiễn liên
quan đến kiến thức hóa học chương Nitơ – Photpho trong chương trình hóa học 11
nhằm nâng cao kết quả học tập của HS.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu chương trình hóa học phổ thông, tập trung nghiên cứu chương
Nitơ – Photpho và các môn học có liên quan (Sinh học, Vật lí, Địa lí, Giáo dục công
dân…) để xây dựng các chủ đề TH chương Nitơ – Photpho - Hóa học 11.
- Dạy TN các chủ đề TH tại trường THPT C Bình Lục, Hà Nam.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu giáo viên (GV) xây dựng được một số chủ đề tích hợp đồng thời sử dụng
các PPDH tích cực để dạy học chương Nitơ – Photpho thì sẽ nâng cao được kết quả
học tập cho HS và góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Tổng quan các tài liệu trong
nước và ngoài nước về lý luận dạy học có liên quan đến đề tài. Sử dụng phối hợp các
phương pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa,… trong
nghiên cứu các tài liệu có liên quan tới việc đổi mới phương pháp dạy học, đặc biệt là
việc vận dụng phương pháp dạy học tích hợp nội dung thực tiễn với kiến thức hóa

học là một trong những phương pháp dạy học phù hợp với xu thế phát triển.

4


- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: điều tra cơ bản thực trạng công
tác dạy và học ở các trường phổ thông hiện nay, việc sử dụng các kỹ thuật dạy học, các
phương tiện trực quan và đặc biệt là sử dụng phương pháp dạy học tích hợp vào dạy
học hóa học. Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài.
- Phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm, đưa ra những
kết quả phân tích định tính, định lượng. Từ đó rút ra kết luận cho đề tài.
9. Những đóng góp của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lí luận làm sáng tỏ vai trò của dạy học các chủ đề TH
nhằm nâng cao kết quả học tập cho HS.
- Tìm hiểu cơ sở và đề xuất nguyên tắc xây dựng nội dung các chủ đề TH
trong dạy học hóa học.
- Đề xuất quy trình dạy học các chủ đề TH trong dạy học chương Nitơ –
Photpho nhằm nâng cao kết quả học tập cho HS.
- Xây dựng 2 chủ đề TH chương Nitơ – Photpho và đề xuất một số biện pháp
dạy học các chủ đề TH để nâng cao kết quả học tập cho HS.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo. Luận văn
được trình bày trong ba chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Dạy học ch ủ đề tích hợp nội dung thực tiễn với kiến thức hóa
học chương Nitơ – Photpho lớp 11.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

5

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Đổi mới phƣơng pháp dạy học hóa học ở trƣờng trung học phổ thông Việt
Nam sau năm 2015 [1]
Giáo dục phổ thông (GDPT) nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương
trình giáo dục (GD) tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học. Do
vậy, GD cần thực hiện công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện. Từ mục tiêu, nội
dung, phương pháp và kiểm tra đánh giá. Việc đổi mới giáo dục phổ thông dựa trên
đường lối, quan điểm chỉ đạo giáo dục của Đảng và nhà nước, đó là những định
hướng quan trọng trong việc phát triển giáo dục phổ thông và được định hướng bởi
những quan điểm, đường lối chỉ đạo của Đảng, Nhà nước.
Điều 28.2 của Luật Giáo dục 2005 quy định: “Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng
làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động
đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Trong chiến lược phát triển GD giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo quyết
định 711/QĐ-TTg ngày 13/06/2012 của Thủ tướng Chính phủ nêu rõ: “Đổi mới
chương trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng
lực học sinh, vừa đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc
thù của mỗi địa phương”; “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết
quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo
và năng lực tự học của người học”.
Dự thảo đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trình Chính
phủ [..] có nhấn mạnh: “Dạy học tích hợp và dạy học phân hóa được xác định là
yêu cầu bắt buộc của mục đích phát triển năng lực học sinh”.
1.2. Cơ sở lý luận về dạy học tích hợp [2], [3], [18]
1.2.1. Tổng quan về dạy học tích hợp
1.2.1.1. Khái niệm về tích hợp

6


Theo từ điển Tiếng Việt: “TH là sự kết hợp những hoạt động, chương trình
hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. TH có nghĩa là sự thống
nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp”.
Theo từ điển Giáo dục thì tích hợp là “hành động liên kết các đối tượng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau
trong cùng một kế hoạch giảng dạy” hoặc “tích hợp là lắp ráp, kết nối các thành
phần của một hệ thống để tạo nên một hệ thống đồng bộ” hoặc “tích hợp có nghĩa
là những kiến thức. kỹ năng học được ở môn học này, phần này của môn học được
sử dụng như những công cụ để nghiên cứu học tập trong môn học khác, trong các
phần khác nhau của cùng một môn học” hoặc “tích hợp là sự kết hợp một cách hữu
cơ, có hệ thống các kiến thức, khái niệm thuộc các môn học khác nhau thành một
nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ lí luận và thực tiễn được đề cập
trong các môn học đó”.
Trong tiếng Anh, TH được viết là “intergration” một từ gốc Latinh
(interger) có nghĩa là “whole” hay “toàn bộ, toàn thể”. Có nghĩa là sự phối hợp các
hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau của cùng một hệ thống để đảm bảo
sự hài hòa chức năng và mục tiêu của hệ thống ấy.
1.2.1.2. Khái niệm về dạy học tích hợp
Theo từ điển Giáo dục học, “Dạy học tích hợp là hành động liên kết các đối
tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác
nhau trong cùng một kế hoạch dạy học.
Theo Xavier Roegiers, “Sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học
tập, trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những
năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ
cho các quá trình học tập tương lai, hoặc nhằm hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao
động, làm cho quá trình học tập có ý nghĩa.

Theo UNESCO, “Dạy học tích hợp các khoa học được định nghĩa là một
cách trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống
nhất cơ bản của các tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hay quá sớm sự sai
khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau”.

7


Tại Hội nghị Maryland (04/1973): khái niệm dạy học các khoa học còn bao
gồm cả việc dạy học tích hợp các khoa học và công nghệ học. Định nghĩa này nhấn
mạnh sự phụ thuộc lẫn nhau giữa hiểu biết khái niệm và nguyên lí khoa học với ứng
dụng thực tiễn.
1.2.1.3. Quan điểm về sự tích hợp các môn học
Tùy theo quan điểm mà có những phương thứ khác nhau trong việc thực hiện
tích hợp các môn học. Theo d' Hainaut (1977), có thể chấp nhận bốn quan điểm tích
hợp khác nhau đối với các môn học, đó là
Quan điểm “đơn môn”: Có thể xây dựng chương trình học tập theo hệ thống
nội dung của một môn học riêng biệt, trong đó ưu tiên các nội dung khái quát cốt lõi
của môn học. Quan điểm này nhằm duy trì các môn học riêng rẽ.
Quan điểm “đa môn”: Một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan với
nội dung kiến thức, kĩ năng thuộc một số môn khác nhau. Những môn học tiếp tục
được tiếp cận một cách riêng rẽ và chỉ phối hợp với nhau ở một số đề tài nội dung.
Như vậy, các môn học không thực sự được tích hợp.
Quan điểm “liên môn”: Nội dung học tập được thiết kế thành chuỗi các vấn
đề, tình huống đòi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng
của các môn học khác nhau. Ở đây, chúng ta nhấn mạnh đến sự liên kết các môn
học, làm cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết một tình huống cho trước. Khi
đó, các quá trình học tập không còn rời rạc mà chúng liên kết với nhau xung quanh
vấn đề cần phải được giải quyết.
Quan điểm “xuyên môn”: Nội dung học tập hướng vào phát triển những kĩ

năng, năng lực cơ bản mà học sinh có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong
việc giải quyết những tình huống khác nhau. Có thể lĩnh hội những kiến thức này
trong từng môn học hoặc qua những hoạt động chung của nhiều môn học.
Trong xu thế phát triển của khoa học kĩ thuật và những nhu cầu của xã hội ngày
nay, đòi hỏi chúng ta phải hướng đến quan điểm dạy học liên môn và xuyên môn.
1.2.1.4. Các phương thức tích hợp trong dạy học
Theo Xanvier Roegiers có 4 phương thức tích hợp
Thứ nhất, những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở cuối
năm học hay cấp học. Ví dụ: các môn Hóa học, Vật lý, Sinh học vẫn được dạy riêng

8


rẽ nhưng đến cuối năm học hoặc cuối cấp có một phần, một chương về những vấn
đề chung của khoa học tự nhiên và thành tựu ứng dụng thực tiễn, học sinh được
đánh giá bằng bài thi tổng hợp kiến thức.
Thứ hai, những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở những
thời điểm cụ thể đều đặn trong năm học. Ví dụ: các môn Vật lý, Hóa học, Sinh học
vẫn được dạy riêng rẽ. Tuy nhiên, chương trình có bố trí xen kẽ một số chương
trình tích hợp liên môn nhằm làm cho học sinh quen dần với việc sử dụng kiến thức
những môn học gần gũi nhau.
Thứ ba, phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng đề tài
tích hợp. Cách này được áp dụng cho những môn học gần nhau về bản chất, mục
tiêu hoặc cho những môn học có đóng góp bổ sung nhau, thường dựa vào một môn
học công cụ như Toán, Tiếng việt. Trong trường hợp này, môn học tích hợp được
một giáo viên giảng dạy.
Thứ tư, phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng các tình
huống tích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho một nhóm môn, tạo thành
các môn học tích hợp.
1.2.1.5. Vai trò của tích hợp trong dạy học

Theo [18], “DHTH tạo ra các tình huống liên kết tri thức các môn học, đó là
cơ hội phát triển các năng lực của HS. Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến
thức, HS sẽ phát huy được năng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo”.
Dạy học từng môn riêng rẽ giúp học sinh hình thành kiến thức khoa học một
cách hệ thống, dạy học tích hợp giúp học sinh liên hệ kiến thức trong nhà trường và
thực tiễn cuộc sống. Bởi các tình huống trong dạy học tích hợp thường gắn với thực
tiễn cuộc sống, gần gũi và hấp dẫn học sinh; học sinh cần phải giải thích, phân tích,
lập luận,… để giải quyết các vấn đề. Qua đó, tạo điều kiện phát triển các phương
pháp và kĩ năng cơ bản của học sinh như: lập kế hoạch, phân tích, tổng hợp thông
tin, đề xuất giải pháp một cách sáng tạo,…; tạo cơ hội kích thích động cơ, lợi ích và
sự tham gia vào các hoạt động học tập, đặc biệt có thể thu hút cả những học sinh
trung bình và yếu về năng lực học.
Dạy học tích hợp được đặt trong bối cảnh thực tiễn, gắn với nhu cầu của học
sinh kéo theo những ích lợi, sự tích cực và sự chịu trách nhiệm của học sinh. Và từ

9


đó, sẽ cho phép tạo ra niềm tin ở học sinh, giúp các em tích cực huy động và vận
dụng vốn kinh nghiệm của bản thân.
Việc lặp lại các kiến thức một cách đơn điệu sẽ trở nên khó khăn vì học sinh
không thể thu nhận và lưu trữ tất cả các thông tin đến một cách riêng lẻ. Dạy học
tích hợp tạo mối liên hệ trong học tập bằng việc kết nối các môn học khác nhau,
nhấn mạnh đến sự phụ thuộc và mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và phương
pháp của các môn học đó. Vì vậy, dạy học tích hợp là phương thức dạy học hiệu
quả để kiến thức được cấu trúc một cách có tổ chức và vững chắc.
Khuynh hướng dạy học tích hợp cho phép rút ngắn thời gian dạy học, đồng thời
tăng khối lượng và chất lượng thông tin của chương trình và nội dung sách giáo khoa.
Dạy học tích hợp giúp học sinh phát triển, phối hợp nhiều kĩ năng, trong đó
có những kĩ năng mà ở các môn học đơn lẻ khó có khả năng hình thành được. Giúp

học sinh thông minh và vận dụng một cách sáng tạo các kiến thức, kĩ năng một cách
hài hòa, hợp lý để giải quyết các vấn đề, tình huống khác nhau và mới mẻ trong
cuộc sống hiện đại. Từ đó, dạy học tích hợp sẽ giúp học sinh trở thành những người
lao động tích cực, người công dân tốt.
1.2.2. Nguyên tắc và biện pháp dạy học tích hợp
1.2.2.1. Bài học theo quan điểm tích hợp định hướng rõ nội dung và phương pháp
dạy học
a. Bài học theo quan điểm tích hợp thể hiện sự định hướng về nội dung
* Tích hợp trong từng thời điểm
Tích hợp trong từng thời điểm hay còn gọi là tích hợp ngang (integration
horizonlate). Bài soạn theo quan điểm tích hợp được đặt trong nhiều mối quan hệ.
* Tích hợp theo từng vấn đề
Tích hợp theo từng vấn đề hay còn

gọi là tích hợp dọc (integration

verticale): vấn đề được xuyên suốt, có thể chỉ một vấn đề nhưng có mối quan hệ với
nhiều cấp học. Để thể hiện được nội dung tìm được theo cách tích hợp này (theo
từng vấn đề) vào bài soạn môn hóa học thì giáo viên phải biết cách đề cập đến
những kiến thức đã dạy và cả những kiến thức sẽ dạy. Kiến thức đã dạy trong
trường hợp những nội dung đang được dạy nếu có liên hệ với những kiến thức đã
học, giáo viên có thể tận dụng cơ hội này để ôn tập, củng cố; đồng thời qua đó rèn

10


cho HS ý thức và kỹ năng vận dụng những kiến thức đã học để xử lí vấn đề đang
đặt ra của bài học mà đáng lẽ HS phải là người khám phá, phát hiện đầu tiên. Đối
với kiến thức sẽ được dạy trong chương trình, GV cũng cần xử lí khéo léo. Khi vào
đầu mỗi tiết dạy, GV thường có thói quen giới thiệu bài mới; việc giới thiệu này

mang hiệu quả đáng kể cho giờ học như tạo tâm thế tốt cho HS, kích thích, khơi gợi
trí tò mò,…
b. Bài học theo quan điểm tích hợp là cách thức định hướng về phương pháp
Phương pháp dạy học có mối quan hệ chặt chẽ với nội dung, không nên và
không thể tách ròi nhau được. Một GV dạy giỏi thì ngoài việc sử dụng các phương
pháp một cách chủ động, linh hoạt, nhuần nhuyễn thì còn là một GV có trình độ
chuyên môn cao, hiểu kiến thức vừa sâu vừa rộng. Đó là điều căn bản mà mỗi GV
cần hướng tới, đồng thời là cơ sở để các cuộc thi của GV các cấp, các ngành lấy đó
làm căn cứ, xem xét và công nhận.
Phương pháp dạy học truyền thống nặng về áp đặt, vô tình thủ tiêu vai trò
chủ động của trò được thay thế bằng một hệ thống PPDH mới. Sự thay đổi này
mang lại một cái nhìn mới về vai trò của thầy, của trò. HS từ vị trí bị động thành
chủ động, biết phân biệt đúng, sai và có thể tác động ngược lại thầy, cho thấy vai trò
của HS thật sự đã được trả lại với vị trí vốn có của nó. Như vậy, tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của HS đã được chú ý đến trong PPDH mới.
Dạy học theo quan điểm tích hợp vẫn chú trọng đến tính tích cực của chủ thể
HS, vẫn phải đảm bảo làm sao khai thác hết những khả năng tiềm ẩn của người học
thông qua cách tổ chức hoạt động, điều khiển, dẫn dắt của thầy. Nhưng nhất thiết
GV phải định hướng cụ thể trong bài soạn.
Đặc thù của dạy học theo quan điểm tích hợp là sự soi sáng lẫn nhau giữa
các phân môn. Những đồ dùng dạy học nhằm hỗ trợ hoạt động dạy – học của thầy –
trò. Đặc biệt là việc hướng dẫn HS tra cứu kiến thức, tư liệu trên mạng Internet
nhằm hỗ trợ học tập.
1.2.2.2. Yêu cầu của một kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp
- Trang bị cho HS hiểu biết kiến thức cần thiết, cơ bản về những nội dung
cần được tích hợp để từ đó giáo dục các em có những cử chỉ, việc làm, hành vi đúng
đắn.

11

- Phát triển các kĩ năng thực hành, kĩ năng phát hiện và ứng xử tích cực trong
học tập cũng như trong thực tiễn cuộc sống.
- Giúp HS hứng thú học tập, từ đó khắc sâu được kiến thức đã học được.
- Nội dung tích hợp phải phù hợp với từng đối tượng HS ở các khối lớp
thông qua các môn học và hoạt động giáo dục khác nhau.
- Tránh áp đặt, giúp HS phát triển các năng lực.
1.2.3. Ưu điểm và hạn chế của dạy học tích hợp
1.2.3.1. Những ưu điểm của dạy học tích hợp
DHTH có các ưu điểm sau:
- Lấy HS làm trung tâm.
- Mục tiêu của việc học được người học xác định một cách rõ ràng ngay tại
thời điểm học.
- Nội dung dạy học: Tránh những kiến thức, kỹ năng bị trùng lặp; phân biệt
được nội dung trọng tâm và nội dung ít quan trọng; Các kiến thức gắn liền với kinh
nghiệm sống của HS.
- PPDH: Dạy cách sử dụng kiến thức vào các tình huống trong học tập và
thực tiễn; Thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học.
- Đối với người học: Cảm thấy quá trình học tập có ý nghĩa vì nó giải quyết
được một tình huống, một vấn đề trong thực tiễn cuộc sống từ đó có điều kiện phát
triển kỹ năng chuyên môn.
1.2.3.2. Những hạn chế của dạy học tích hợp
Khi thực hiện DHTH cũng gặp phải không ít khó khăn vì đây còn là một
quan điểm còn mới đối với nhà trường, với GV, với phương diện quản lý, với tâm
lý HS và phụ huynh HS cũng như các nhà khoa học của mỗi bộ môn; Các chuyên
gia, các nhà sư phạm đào tạo GV trong các trường sư phạm, các chuyên viên phụ
trách môn học rất khó để chuyển đổi từ chuyên môn sang lĩnh vực mới trong đó cần
sự kết hợp với chuyên ngành khác mà họ đã gắn bó; GV và các cán bộ thanh tra, chỉ
đạo thường gắn theo môn học, không dễ để thực hiện chương trình TH các môn
học; Phụ huynh HS khó có thể ủng hộ những chương trình khác với chương trình

mà họ có đã được học.

12


1.3. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực [4], [6], [18]
1.3.1. Dạy học theo nhóm
* Bản chất
Dạy học nhóm trong đó HS của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ,
trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập
trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó được
trình bày và đánh giá trước toàn lớp.
Dạy học nhóm nếu được tổ chức tốt sẽ phát huy được tính tích cực, tính trách
nhiệm, phát triển NL cộng tác làm việc và NL giao tiếp của HS.
* Quy trình thực hiện
Tiến trình dạy học nhóm có thể được chia thành 3 giai đoạn cơ bản:
a. Làm việc toàn lớp : Nhập đề và giao nhiệm vụ.
- Giới thiệu chủ đề.
- Xác định nhiệm vụ các nhóm.
- Thành lập nhóm.
b. Làm việc nhóm
- Lập kế hoạch làm việc.
- Tiến hành giải quyết các nhiệm vụ.
- Chuẩn bị báo cáo kết quả.
c. Làm việc toàn lớp: Trình bày kết quả, đánh giá.
- Các nhóm trình bày kết quả.
- Đánh giá kết quả.
* Một số lưu ý
Có rất nhiều cách để thành lập nhóm theo các tiêu chí khác nhau, không nên
áp dụng một tiêu chí duy nhất trong cả năm học. Số lượng HS/1 nhóm nên từ 4- 6

học sinh.
+ Nhiệm vụ của các nhóm có thể giống nhau, hoặc mỗi nhóm nhận một
nhiệm vụ khác nhau, là các phần trong một chủ đề chung.
+ Dạy học nhóm thường được áp dụng để đi sâu, luyện tập, củng cố một chủ
đề đã học hoặc cũng có thể tìm hiểu một chủ đề mới.

13


1.3.2. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
* Bản chất
Dạy học phát hiện và GQVĐ sau đây gọi là dạy học GQVĐ là PPDH đặt ra
trước HS các vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa
biết, chuyển HS vào tình huống có vấn đề , kích thích họ tự lực, chủ động và có
nhu cầu mong muốn GQVĐ.
* Quy trình thực hiện
- Xác định, nhận dạng vấn đề/tình huống.
- Thu thập thông tin có liên quan đến vấn đề/tình huống đặt ra.
- Liệt kê các cách giải quyết có thể có.
- Phân tích, đánh giá kết quả mỗi cách giải quyết (tích cực, hạn chế, cảm xúc,
giá trị).
- So sánh kết quả các cách giải quyết.
- Lựa chọn cách giải quyết tối ưu nhất.
- Thực hiện theo cách giải quyết đã lựa chọn.
- Rút kinh nghiệm cho việc giải quyết những vấn đề, tình huống khác.
* Một số lưu ý
+ Các vấn đề đưa ra để HS xử lí, giải quyết cần thoả mãn các yêu cầu sau:
- Phù hợp với chủ đề bài học.
- Phù hợp với trình độ nhận thức của HS, gần gũi với cuộc sống của HS.
- Vấn đề có thể diễn tả bằng kênh chữ hoặc kênh hình, hoặc kết hợp cả hai

kênh hay qua tiểu phẩm đóng vai của HS.
- Vấn đề phải chứa đựng những mâu thuẫn cần giải quyết, gợi ra cho HS
nhiều hướng suy nghĩ, nhiều cách GQVĐ.
+ Tổ chức cho HS giải quyết, xử lí vấn đề cần chú ý:
- Các nhóm HS có thể giải quyết cùng một vấn đề hoặc các vấn đề khác
nhau, tuỳ theo mục đích của hoạt động.
- HS cần xác định rõ vấn đề trước khi đi vào GQVĐ.
- Cách giải quyết tối ưu đối với mỗi HS có thể giống hoặc khác nhau.
1.3.3. Dạy học theo dự án
* Bản chất

14


Dạy học theo dự án là một hình thức (phương pháp) dạy học, trong đó người
học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực
tiễn, thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người
học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định
mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá
trình và kết quả thực hiện.
Trong quá trình thực hiện dự án, giáo viên có thể vận dụng nhiều cách đánh
giá khác nhau để giúp HS định hướng tốt trong học tập, tạo ra những sản phẩm chất
lượng và hình thành, phát triển năng lực. Vai trò của GV chỉ là hướng dẫn, tư vấn
chứ không phải là chỉ đạo, quản lý công việc của HS.
* Quy trình thực hiện
- Giai đoạn 1: Thiết kế dự án
+ Xác định mục tiêu: Giáo viên cần xác định mục tiêu dự án từ chuẩn kiến
thức bài học và các kỹ năng cơ bản, những kỹ năng tư duy bậc cao và những kỹ
năng thế kỉ XXI và những năng lực mà bài học tích hợp hướng tới.
+ Xây dựng ý tưởng dự án – Thiết kế các hoạt động: Những hoạt động dự án

phải thiết kế sao cho đáp ứng được các nhu cầu hoạt động và nghiên cứu của người
học đối với môn học, liên hệ với thực tiễn cuộc sống của HS. Giáo viên cần phát
triển những kịch bản dự án sao cho chúng có thể đem lại những trải nghiệm học tập
phong phú cho HS. Giáo viên cần kết hợp mục tiêu học tập với các vấn đề thực tiễn
mang tính thời sự, những vấn đề được cộng đồng quan tâm để xây dựng ý tưởng dự
án và xây dựng mô phỏng những vai có thật trong xa hội và yêu cầu HS nhập vai để
thực hiện dự án nhằm kích thích hứng thú và lôi cuốn các em.
+ Xây dựng bộ câu hỏi định hướng: GV xây dựng bộ câu hỏi định hướng để
hướng dẫn dự án và giúp HS tập trung vào những ý tưởng quan trọng, những khái
niệm mấu chốt của bài học.
+ Lập kế hoạch đánh giá và xây dựng các tiêu chí đánh giá: GV lập lịch trình
đánh giá việc học của HS vào những thời điểm khác nhau trong suốt dự án. Trong
quá trình thực hiện dự án, GV có thể thiết kế một số công cụ đánh giá để khuyến
khích HS tự định hướng, đánh giá sự tiến bộ của các em. Và sau khi kết thúc dự án,

15


GV tiến hành đánh giá tổng kết quá trình thực hiện dự án của các nhóm qua sản
phẩm mà các em làm được.
+ Xây dựng nguồn tài nguyên tham khảo: để đảm bảo việc tìm kiếm thông
tin của HS đúng hướng, đúng mục tiêu đã đặt ra. Tài nguyên hỗ trợ HS có thể là:
sách, báo, website,…
- Giai đoạn 2: Tiến hành dạy học theo dự án
+ Bước 1: Hướng dẫn HS xác định mục tiêu và thảo luận ý tưởng dự án.
+ Bước 2: Đánh giá nhu cầu, kiến thức người học trước khi thực hiện dự án.
+ Bước 3: Chia nhóm và lập kế hoạch thực hiện dự án.
+ Bước 4: HS thực hiện dự án theo kế hoạch đã đặt ra.
- Giai đoạn 3: Kết thúc dự án
GV tạo điều kiện và giúp đỡ cho HS tổ chức trình bày sản phẩm dự án trong

phạm vi lớp học hoặc trong nhà trường, ngoài xã hội tùy thuộc vào quy mô của dự
án. Sản phẩm của dự án rất đa dạng tùy thuộc vào ý tưởng và kịch bản dự án, có thể
là bài thuyết trình, tờ rơi, báo tường, website, sản phẩm cụ thể, phóng sự,…
* Lợi ích của dạy học theo dự án
- Những lợi ích HS nhận được khi học theo dự án
+ Tăng sự chuyên cần, tự tin của HS và cải tiến đáng kể thái độ học tập.
+ Nhiều nghiên cứu cho thấy dạy học theo dự án nâng cao chất lượng dạy
học. HS tham gia vào các dự án chịu trách nhiệm lớn hơn so với các hoạt động
trong lớp học truyền thống.
+ Tạo cơ hội cho HS phát triển các kỹ năng tư duy bậc cao.
+ Giúp người học hình thành và phát triển kỹ năng hợp tác và giao tiếp.
+ Phát triển kỹ năng tự định hướng.
+ Hình thành cho HS những kỹ năng thế kỷ XXI, đây là những kỹ năng quan
trọng, cần thiết cho công việc và cuộc sống ngoài đời của HS.
+ Mọi HS đều được hưởng lợi, đặc biệt là những HS có khuynh hướng
không hứng thú với phương pháp học tập truyền thống.
- Những lợi ích GV nhận được khi dạy học theo dự án:
+ Dạy học theo dự án tạo điều kiện cho GV nâng cao tính chuyên nghiệp và
hợp tác giữa các đồng nghiệp cũng như cơ hội để xây dựng mối quan hệ tốt với HS.

16