Hình thành năng lực tự đọc hiểu văn bản văn học cho học sinh trung học cơ sở qua hệ thống bài tập (LV thạc sĩ)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NGUYỄN THỊ NGUYỆT

HÌNH THÀNH NĂNG LỰC TỰ ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN
VĂN HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên, năm 2015
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NGUYỄN THỊ NGUYỆT

HÌNH THÀNH NĂNG LỰC TỰ ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN
VĂN HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học Văn – Tiếng Việt

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS ĐỖ NGỌC THỐNG

Thái Nguyên, năm 2015
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi dưới sự hướng
dẫn của PGS.TS. Đỗ Ngọc Thống. Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn này
là trung thực và chưa từng công bố trong bất kỳ công trình nào khác.
Thái Nguyên, tháng 05 năm 2015
Tác giả

Nguyễn Thị Nguyệt

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN i




LỜI CẢM ƠN
Bằng sự kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn
PGS.TS. Đỗ Ngọc Thống - người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong
suốt quá trình thực hiện luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo khoa Ngữ văn; phòng Sau
đại học; các cán bộ phòng quản lý khoa học trường Đại học Sư phạm – Đại học
Thái Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập, nghiên

cứu tại trường.
Tôi xin gửi lời cảm ơn tới Ban giám hiệu, giáo viên và học sinh của các
trường trung học cơ sở mà tôi thực nghiệm đã nhiệt tình cộng tác và giúp đỡ để
tôi hoàn thành luận văn.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, bạn bè, đồng nghiệp
đã động viên, quan tâm, chia sẻ và tạo điều kiện giúp tôi hoàn thành tốt luận
văn này.
Tác giả

Nguyễn Thị Nguyệt

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTNii




MỤC LỤC
Trang
Trang bìa phụ
ời cam đoan ........................................................................................................ i
ời cảm ơn ........................................................................................................... ii
Mục lục .............................................................................................................. iii
Danh mục từ viết tắt ........................................................................................... iv
Danh mục các bảng ............................................................................................. v
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1
1. ý do chọn đề tài .............................................................................................. 1
2. ịch sử vấn đề ................................................................................................... 2
3. Phạm vi, mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu .................................................... 6
4. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................. 7
5. Đối tượng nghiên cứu ....................................................................................... 8

6. Giả thuyết khoa học .......................................................................................... 8
7. Câu hỏi nghiên cứu ........................................................................................... 8
8. Đóng góp của luận văn ..................................................................................... 8
9. Bố cục luận văn ................................................................................................ 9
NỘI DUNG ........................................................................................................ 10
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .................. 10
1.1. Cơ sở lý luận ................................................................................................ 10
1.1.1. Năng lực và phân loại năng lực ................................................................ 10
1.1.2. Năng lực đọc – hiểu và năng lực tự đọc - hiểu văn bản văn học ............. 15
1.1.3. Định hướng xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực học sinh ......... 20
1.1.4. Vai trò của hệ thống bài tập hình thành năng lực tự đọc - hiểu văn bản
thơ trữ tình .......................................................................................................... 22
1.1.5. Thơ trữ tình và đặc điểm của văn bản thơ trữ tình ................................... 24
1.1.6. Phương pháp đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình trong chương trình sách
giáo khoa Ngữ văn 7 ........................................................................................... 27
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTNiii




1.2. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................. 32
1.2.1. Việc dạy – học trong hình thành năng lực tự đọc - hiểu văn bản thơ trữ tình .. 32
1.2.2. Nhận xét hệ thống bài tập đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình trong sách giáo
khoa, sách bài tập và bài tập trên lớp của giáo viên ........................................... 34
1.2.3. Mối quan hệ giữa bài tập trong sách giáo khoa, sách bài tập Ngữ văn 7 và
bài tập hình thành năng lực tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình .......................... 36
Chƣơng 2. HỆ THỐNG BÀI TẬP NHẰM HÌNH THÀNH NĂNG LỰC TỰ
ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN THƠ TRỮ TÌNH CHO HỌC SINH THCS............. 39
2.1. Đặc điểm hệ thống bài tập theo yêu cầu phát triển năng lực ...................... 39
2.2. Những yêu cầu xây dựng hệ thống bài tập theo hướng phát triển năng lực

tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình....................................................................... 40
2.2.1. Xây dựng hệ thống bài tập cần có tính linh hoạt, tính gợi dẫn ................ 40
2.2.2. Bài tập được đưa ra cần tuân thủ theo mạch logic, gợi tả tâm hồn, nhịp
điệu riêng của văn bản thơ trữ tình ..................................................................... 41
2.2.3. Bài tập phải huy động, vận dụng được vốn hiểu biết vốn có của HS ............ 41
2.2.4. Xoáy vào trọng tâm bài học và phù hợp với đặc trưng thơ trữ tình ......... 42
2.2.5. Bài tập phải thu hút, lôi cuốn HS tham gia hứng thú ............................... 42
2.2.6. Đa dạng hóa hệ thống bài tập hình thành năng lực tự đọc – hiểu văn bản
thơ trữ tình .......................................................................................................... 42
2.3. Hệ thống bài tập hình thành năng lực tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình ......... 46
2.3.1. Bài tập hướng dẫn tìm hiểu những yếu tố ngoài văn bản ......................... 46
2.3.2. Bài tập hướng dẫn cách đọc văn bản thơ trữ tình cần tìm hiểu ................ 47
2.3.3. Bài tập tự đọc – hiểu nội dung văn bản thơ trữ tình ................................. 48
2.3.4. Bài tập đánh giá chung giá trị độc đáo về nghệ thuật và tư tưởng của văn
bản thơ trữ tình ................................................................................................... 56
2.3.5. Bài tập về tác động của văn bản thơ trữ tình đối với người đọc .............. 57
2.4. Phát triển hệ thống bài tập hình thành cho HS năng lực tự đọc - hiểu văn
bản thơ trữ tình ................................................................................................... 58
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTNiv




2.4.1. Qua Đèo Ngang ........................................................................................ 58
2.4.2. Cảm nghĩ trong đêm thanh tĩnh (Tĩnh dạ tứ) ............................................ 62
2.4.3. Tiếng gà trưa ............................................................................................. 64
2.5. Kết hợp hệ thống bài tập tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình với các hình
thức kiểm tra, đánh giá ....................................................................................... 68
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM........................................................ 73
3.1. Mục đích và yêu cầu của hoạt động thực nghiệm sư phạm ........................ 73

3.1.1. Mục đích thực nghiệm .............................................................................. 73
3.1.2. Yêu cầu thực nghiệm ................................................................................ 73
3.2. Đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm và quy trình thực nghiệm ........ 73
3.2.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ........................................................... 73
3.2.2. Thời gian thực nghiệm.............................................................................. 74
3.2.3. Quy trình thực nghiệm .............................................................................. 74
3.3. Thiết kế giáo án thực nghiệm ...................................................................... 75
3.3.1. Giáo án TN1: Tiếng gà trưa – Xuân Quỳnh (SGK 7, Tập 1) ................... 75
3.3.2. Giáo án TN2: Ôn tập tác phẩm trữ tình (SGK 7, Tập 1) .......................... 83
3.3.3. Bài kiểm tra ôn luyện tổng hợp ................................................................ 87
3.4. Tổ chức thực nghiệm ................................................................................... 89
3.4.1. Kết quả thực nghiệm................................................................................. 89
3.4.2. Đánh giá kết quả sau thực nghiệm ........................................................... 90
KẾT LUẬN........................................................................................................ 92
TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................ 95

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTNv




DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Thứ

Chữ

tự

viết tắt

Từ ngữ đầy đủ

1.

GV

Giáo viên

2.

HS

Học sinh

3.

Nxb

Nhà xuất bản

4.

OCED

Organization for Economic Co-operation and Development
được dịch là Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế

5.

PISA

Programme for International Student Assessment, được dịch
là Chương trình đánh giá học sinh quốc tế

6.

PPDH

Phương pháp dạy học

7.

SBT

Sách bài tập

8.

SGK

Sách giáo khoa

9.

THCS

Trung học cơ sở

10. Tr

Trang

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTNiv




DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang

Bảng 1.1 Bảng thống kê văn bản thơ trữ tình trung đại ..................................... 30
Bảng 1.2 Bảng thống kê văn bản thơ trữ tình hiện đại....................................... 32
Bảng 2.1 Bảng các mức quá trình nhận thức và các bậc trình đ nhận thức
tương ứng .......................................................................................... 43
Bảng 3.1. Bảng kết quả điểm số bài kiểm tra của học sinh lớp thực nghiệm và
đối chứng........................................................................................... 89
Bảng 3.2. Bảng đánh giá kết quả xếp loại của học sinh lớp thực nghiệm và
đối chứng........................................................................................... 90

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTNv




MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Với Chương trình Ngữ văn sau năm 2000, trong nhà trường phổ
thông, HS đã được học rất nhiều văn bản văn học theo tinh thần đọc - hiểu,
nhưng kết quả vẫn còn nhiều hạn chế. Phần lớn HS chỉ biết nhắc lại những gì

thầy cô dạy trên lớp, hoàn toàn phụ thuộc vào bài giảng của người thầy và các
bài văn mẫu. Khi viết bài chủ yếu huy động trí nhớ và chép lại những gì đã học
thuộc. Do không hình thành được phương pháp đọc - hiểu và tự đọc - hiểu cho
nên HS hết sức lúng túng khi phải đọc - hiểu một văn bản văn học mới. Việc
học trở nên thụ động, năng lực tự tiếp nhận văn bản văn học còn rất hạn chế.
1.2. Một thực tế nữa cần lưu ý đó là tài liệu SGK và tài liệu tham khảo
dường như chưa thực sự quan tâm đúng mức tới việc tự tiếp nhận của HS mà
chỉ phân tích sẵn các bài văn mẫu, các bài viết của các nhà phê bình; các bài tập
rất ít cung cấp cho HS phương pháp, cách thức tự khám phá, đi sâu và phân
tích tác phẩm theo đúng yêu cầu đọc - hiểu văn bản. Hệ thống bài tập trong
SGK vẫn hạn chế trong việc đáp ứng được yêu cầu hình thành và phát triển
năng lực tự đọc - hiểu văn bản văn học. Những cuốn sách học tốt, văn mẫu đều
có đáp án trả lời sẵn, khiến HS lười suy nghĩ. Các em chuẩn bị bài ở nhà, trả lời
câu hỏi của thầy trên lớp đều dựa vào đáp án có sẵn. Thầy tưởng rằng HS hiểu,
nhưng thực chất các em không hiểu bài một cách cụ thể, sâu sắc.
1.3. Ngoài ra, việc kiểm tra đánh giá đối với HS THCS còn nhiều bất
cập. Hầu hết các trường THCS vẫn chủ yếu dựa vào kết quả của các bài kiểm
tra 1 tiết, học kỳ, thi tuyển sinh vào 10… vẫn phụ thuộc nhiều vào cách đánh
giá chủ quan và cảm tính của GV. Nội dung kiểm tra vẫn thiên về học thuộc
lòng văn bản, ghi nhớ máy móc một nội dung nào đó của văn bản, kiểm tra trí
nhớ là chính. Việc kiểm tra đánh giá đó theo hướng cung cấp nội dung nên kết
quả là HS tập trung học thuộc lòng hoặc sưu tầm chép những bài văn mẫu.
Chính vì hiện trạng trên, cho nên định hướng đổi mới chương trình SGK,
kiểm tra, đánh giá của Bộ Giáo dục và đào tạo đang đề ra mục tiêu hình thành
1


và phát triển năng lực cho HS, trong đó có năng lực đọc – hiểu, tự đọc – hiểu
văn bản văn học. Tránh sự khuôn mẫu và để phát huy tính tích cực, chủ động,
độc lập suy nghĩ của HS thì việc làm cấp bách hiện nay là phải đổi mới khâu ra

đề, kiểm tra đánh giá năng lực học của HS. Đánh giá theo yêu cầu phát triển
năng lực cần xác định được khả năng vận dụng tổng hợp những gì đã học của
HS vào việc giải quyết những tình huống mới. Phương thức đánh giá không
chú trọng yêu cầu học thuộc, nhớ máy móc, nói đúng và đầy đủ những điều
thầy, cô đã dạy mà coi trọng ý kiến và cách giải quyết vấn đề của mỗi cá nhân
người học; khơi gợi những suy nghĩ sáng tạo, mới mẻ, giàu ý nghĩa; tôn trọng
sự phản biện trái chiều, khuyến khích những lập luận giàu sức thuyết phục.
Định hướng đó làm thay đổi toàn bộ cách dạy và học, cách đánh giá trong nhà
trường nói chung và dạy học nói riêng.
Muốn thay đổi được cách kiểm tra, đánh giá thì hàng ngày HS cần được
thực hành, vận dụng thông qua hệ thống bài tập theo tinh thần và yêu cầu của
đọc - hiểu văn bản văn học. Trong khi đó hệ thống bài tập của sách Ngữ văn
hiện hành chưa đáp ứng được những yêu cầu này. Chính vì thế GV cần vận
dụng một cách linh hoạt, sáng tạo hệ thống bài tập của SGK Ngữ văn hiện hành
theo một tinh thần mới.
Theo tìm hiểu của chúng tôi, hiện nay chưa có công trình nào tập trung đi
sâu tìm hiểu về vấn đề hình thành và phát triển cho HS năng lực tự đọc - hiểu
văn bản văn học. Vì những lý do nêu trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: Hình
thành năng lực tự đọc - hiểu văn bản văn học cho học sinh trung học cơ sở qua
hệ thống bài tập làm đối tượng nghiên cứu của luận văn.
2. Lịch sử vấn đề
Vấn đề phương pháp dạy học Ngữ văn nói chung và dạy học văn bản văn
học nói riêng đã được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Có khá nhiều công trình
nghiên cứu đề cập đến vấn đề này. Sau đây, chúng tôi xin điểm qua những công
trình nghiên cứu chủ yếu.
2


Một số công trình nghiên cứu về bài tập đọc hiểu ở nước ngoài, do điều
kiện và năng lực của người viết, chúng tôi chỉ tập trung tìm hiểu hệ thống bài

tập và bài kiểm tra về đọc - hiểu văn bản của chương trình đánh giá học sinh
quốc tế (PISA) để thấy những yêu cầu về đọc hiểu văn bản mang tính xu thế
quốc tế này.
Tác giả Nguyễn Thành Huy với bài viết “Chương trình đánh giá học sinh
quốc tế PISA và nền giáo dục Phần an” đã giới thiệu về quy trình đánh giá
của PISA từ khâu làm đề đến khâu tổ chức cho HS tham gia đánh giá. Tác giả
khẳng định: “Trước PISA, chưa từng có điều tra so sánh về nền giáo dục giữa
các nước. Mục đích chung của các nước tham gia dự án này là để hoàn thiện
và chuẩn hóa nền giáo dục quốc gia nhằm tăng tính cạnh tranh để hội nhập
vào nền kinh tế toàn cầu”. [30; tr.31]
Tài liệu nghiên cứu về đọc hiểu PISA được đề cập đến khá nhiều trong
những năm trở lại đây, trong bài viết của tác giả Đỗ Ngọc Thống đề cập trên
tạp chí Khoa học Giáo dục, số 40, tháng 01/2009 đó là “Đánh giá năng lực đọc
– hiểu của học sinh phổ thông nhìn từ yêu cầu của PISA”. Tác giả đã cung cấp
cho người đọc những hiểu biết sơ bộ về PISA – chương trình đánh giá HS quốc
tế. Tác giả bài viết đã lý giải nguyên nhân vì sao chương trình PISA chủ trương
coi trình độ đọc - hiểu là một trong ba lĩnh vực chủ yếu để xác định năng lực
HS giai đoạn cuối cùng của giáo dục bắt buộc. [64]
Tác giả Đỗ Ngọc Thống với bài viết đăng trên tạp chí Khoa học giáo
dục: “Đổi mới căn bản, toàn diện chương trình Ngữ văn”. Bài viết đề cập đến
việc đổi mới căn bản, toàn diện chương trình Ngữ văn. Trong bài, tác giả phân
tích tổng quát một số vấn đề liên quan đến sự khác nhau giữa chương trình hiện
hành và chương trình mới, cụ thể: chương trình hiện hành và truyền thống nói
chung được tiếp cận theo hướng nội dung, chương trình mới hướng tới cách
tiếp cận theo năng lực; chương trình Ngữ văn hiện hành nêu lên 03 mục tiêu;
được thiết kế cắt khúc theo 03 cấp; chương trình hiện hành chủ yếu là một văn

3

bản liệt kê các danh mục nội dung cần dạy (dạy cái gì?), SGK hiện hành có 02
bộ theo 02 chương trình cơ bản và nâng cao nhưng do tính phân hoá quá thấp
như trên đã nêu, nên thực chất là vẫn chỉ có một bộ... Chương trình mới sẽ khắc
phục được những hạn chế này. [62]
Trong bài viết của tác giả Trần Thị Kim Dung: “Đánh giá năng lực học
sinh trong dạy học môn Ngữ văn ở trung học cơ sở - nhìn từ mục tiêu dạy học”,
việc tiếp cận theo hướng phát triển năng lực người học đòi hỏi chương trình
giáo dục phổ thông phải xuất phát từ các năng lực thiết yếu cần có trong cuộc
sống hiện tại và tương lai đối với mỗi HS để đề xuất các lĩnh vực, hoạt động
học tập hữu ích. Khi chương trình, sách giáo khoa đã xác định theo hướng tiếp
cận năng lực, việc đánh giá kết quả của HS cũng phải bám sát định hướng
này. Trong phạm vi bài viết này, tác giả đề cập tới xu hướng đánh giá các năng
lực đặc thù của môn Ngữ văn ở THCS được xem xét, đối chiếu từ góc độ của
mục tiêu môn học hiện hành.
Trong cuốn Bài tập Ngữ văn 7 (2 tập) của nhiều tác giả biên soạn do Nhà
xuất bản Giáo dục in và phát hành đã có những bài tập chỉnh lý, bổ sung bộ
sách bài tập này để đáp ứng tốt nhu cầu học tập theo tinh thần đổi mới PPDH.
Phần lớn các bài tập đều dựa theo các câu hỏi gợi ý tìm hiểu bài trong phần
Đọc – hiểu văn bản, các bài tập ở phần uyện tập trong SGK. Ngoài ra, các tác
giả còn bổ sung thêm một số bài tập mới thuộc nhiều dạng khác nhau để HS có
thể rèn luyện thêm một số kỹ năng và thao tác làm bài. Hình thức trắc nghiệm
được sử dụng nhiều hơn so với sách bài tập cũ, tuy nhiên các đề tài thuộc hình
thức này không phải bao giờ cũng nhằm mục đích kiểm tra, đánh giá mà có khi
còn dùng để gợi ý, dẫn dắt tìm hiểu trước nội dung hoặc củng cố, khắc sâu kiến
thức cơ bản vừa học. [44]
Cuốn sách Bài tập trắc nghiệm Ngữ văn 7 của tác giả Đỗ Ngọc Thống
(chủ biên) – Nxb Giáo dục: đã đưa ra các yêu cầu cơ bản của từng phân môn
văn, tiếng Việt, tập làm văn trong chương trình Ngữ văn 7. Hướng tới các mục

4

đích quan trọng là khuyến khích những hình thức bài tập theo đó HS phải phân
tích những văn bản văn học trong SGK hoặc chưa được nghe GV giảng… Qua
việc sử dụng bài tập người GV có thể đánh giá trình độ lý thuyết của HS được
thực hiện chủ yếu thông qua việc đánh giá khả năng nhận diện các đơn vị tri
thức được học (như: nhận diện thể loại, nhận diện các kiểu văn bản, nhận diện
kiểu câu…) hơn là yêu cầu các em trình bày lại các khái niệm đơn vị đó. [66]
Tác giả Vũ Nho (chủ biên) với cuốn Bài tập rèn luyện kỹ năng tích hợp
Ngữ văn 7 có nội dung từng bài học và yêu cầu rèn luyện kỹ năng Ngữ văn để
HS có thể thực hành, thầy cô giáo sử dụng trong bài giảng hay ra các bài tập,
các bậc phụ huynh có thể hướng dẫn con em mình.
“Bài tập được biên soạn theo kiểu bài tập – câu hỏi trắc nghiệm và bài
tập – câu hỏi tự luận cho mỗi bài học, gắn với cả ba phần Văn, Tiếng Việt, Tập
làm văn; được bố trí xen kẽ để HS thay đổi tư duy và thực hành.
Bài tập – câu hỏi trắc nghiệm có nhiều dạng: lựa chọn đúng sai, điền
khuyết thiếu, nối cột, suy luận loại trừ… bao quát cả ba phần, nhằm giúp cho
các em ôn tập, củng cố và mở rộng kiến thức đã học. Có thể có những đơn vị
kiến thức nhỏ nhất đến một chuỗi đơn vị kiến thức, có kiến thức lý thuyết, có
kiến thức ứng dụng, có kiến thức tổng hợp. Tất cả đều nhằm rèn luyện kỹ năng
ngữ văn như nghe, nói, đọc, viết nhưng hai kỹ năng đọc và viết được chú ý và
có điều kiện rèn luyện nhiều hơn cả. Đối với bài tập – câu hỏi tự luận cũng bao
gồm nhiều dạng và nhiều mức độ khác nhau. Làm các bài tập này, người học
phải huy động vốn kiến thức, tự mình suy luận, phán đoán, tự mình tìm ra
phương án trả lời. Câu trả lời có thể đơn giản nhưng có thể là cả một đoạn
văn, một văn bản hoàn chỉnh”. [49, tr. 5]
Cuốn sách Lý luận dạy học hiện đại: cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và
phương pháp dạy học của Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường. Nội dung cuốn
sách đề cập đến các chủ đề cơ bản của lý luận dạy học đại cương. Nội dung cụ
thể của từng chương là sự mở rộng và đi sâu, những bước tiếp cận mới từ kinh

5


nghiệm quốc tế, trong đó có những quan điểm, khái niệm khác nhau, thông qua
đó giúp độc giả thấy được sự đa dạng trong lý luận dạy học. Trong chương 09
của cuốn sách này tác giả có đề cập đến vấn đề “Bài tập định hướng năng lực”
với mục đích giúp độc giả phân biệt được các loại bài tập khác nhau trong dạy
học, các đặc điểm quan trọng của bài tập định hướng năng lực, xây dựng bài
tập định hướng năng lực và sử dụng kết hợp các loại bài tập khác nhau trong
dạy học. [5]
Cách nêu ra trong bài viết Vận dụng cách thiết kế câu hỏi đánh giá năng
lực đọc hiểu của PISA vào môn Ngữ văn của Đỗ Thu Hà đã tập trung làm rõ
những ưu việt của PISA và đưa ra những đề xuất phương hướng vận dụng cách
thiết kế câu hỏi đánh giá năng lực đọc – hiểu của HS trong dạy học môn Ngữ
văn ở nhà trường phổ thông. [16]
Có thể thấy rằng các công trình nghiên cứu trên là những tài liệu tham
khảo bổ ích cho rất nhiều GV, HS. Tuy nhiên, đi sâu vào mảng kiến thức khoa
học mà đề tài chúng tôi quan tâm thì những đề tài này chỉ có vai trò định
hướng, mở đường nhưng đã đem lại những gợi ý vô cùng quý giá giúp chúng
tôi thực hiện đề tài của mình.
3. Phạm vi, mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Phạm vi
Văn bản văn học trong chương trình THCS là hết sức nhiều và rộng, vì
thế trong đề tài này, chúng tôi chỉ tập trung vào hệ thống bài tập nhằm hình
thành cho HS năng lực tự đọc - hiểu văn bản thơ trữ tình trong chương trình
Ngữ văn lớp 7.
3.2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất hệ thống bài tập mở rộng và nâng cao nhằm hình thành năng lực
tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình cho HS THCS.

3.3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu, lựa chọn cơ sở lý luận và thực tiễn cho hệ thống bài tập
nhằm hình thành năng lực tự đọc - hiểu văn bản thơ trữ tình.
6


- Khảo sát năng lực đọc – hiểu và tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình của
học sinh lớp 7.
- Đề xuất hệ thống bài tập.
- Tiến hành thử nghiệm.
4. Phƣơng pháp nghiên cứu
Xuất phát từ đối tượng, nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu, luận văn được
tiến hành với các phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau:
4.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận và hồi cứu tƣ liệu
Phương pháp này được sử dụng trong việc thu thập nguồn tư liệu nghiên
cứu về vấn đề dạy học đọc – hiểu văn bản, về bài tập tự đọc – hiểu và mô hình
bài tập tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình để thống kê phân tích, so sánh, tổng
hợp các quan điểm, luận điểm học của các nhà nghiên cứu giáo dục, các nhà sư
phạm nhằm xác lập cơ sở học của việc xây dựng hệ thống bài tập để hình thành
năng lực tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình trong chương trình Ngữ văn THCS.
4.2. Phƣơng pháp chuyên gia
Luận văn sử dụng phương pháp trao đổi và xin ý kiến các chuyên gia có
kinh nghiệm về đọc – hiểu và lý luận PPDH nhằm khai thác các kinh nghiệm,
sự hiểu biết của những người am hiểu sâu về một lĩnh vực nào đó. Đây cũng là
một trong những cứ liệu quan trọng và tin cậy để là cơ sở cho việc nghiên cứu
và làm căn cứ khoa học cho việc xây dựng hệ thống bài tập hình thành năng lực
tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình.
4.3. Phƣơng pháp phỏng vấn, điều tra, khảo sát thực tiễn
Mục đích của phương pháp này là nhằm thu thập thông tin về thực tiễn
giảng dạy của GV để có nhìn nhận rõ hơn về vai trò, vị trí, tầm quan trọng của

hệ thống bài tập trong việc hình thành năng lực tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ
tình ở lớp 7 trong nhà trường hiện nay để có sự điều chỉnh, bổ sung hệ thống
bài tập. Cách thực hiện: dự giờ, trao đổi thăm dò ý kiến GV về việc xây dựng,
sử dụng hệ thống bài tập trong quá trình hình thành năng lực cho HS tự đọc –

7


hiểu văn bản văn học nhất là văn bản thơ trữ tình; thăm dò hứng thú, thái độ,
đánh giá nhận xét của HS về hệ thống bài tập tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình
trong các tiết dạy thực nghiệm.
4.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Phương pháp thực nghiệm sư phạm được sử dụng để đánh giá, điều
chỉnh và hoàn thiện hệ thống bài tập tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình. Hình
thức tiến hành: Chọn trường đảm bảo tính đại diện và tiêu chí đã định trước, tiến
hành thử nghiệm một số tiết với Thiết kế bài học do GV vận dụng hệ thống bài
tập tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình soạn giảng; quan sát, thống kê, phân tích
cứ liệu, những thông tin thu thập được từ quá trình thực nghiệm, đưa ra các nhận
xét, kết luận về tính khả thi và hiệu quả của hệ thống bài tập luận văn đề xuất.
Một số phương pháp khác: phương pháp phân tích Ngữ văn, phương
pháp lịch sử, phương pháp so sánh loại hình.
5. Đối tƣợng nghiên cứu
Hệ thống bài tập nhằm hình thành năng lực tự đọc - hiểu văn bản thơ trữ
tình cho HS trong chương trình Ngữ văn lớp 7.
6. Giả thuyết khoa học
Trong bối cảnh ngày nay, HS còn rất hạn chế trong việc tự đọc - hiểu văn
bản thơ trữ tình, nhiều GV cũng hết sức lúng túng trong việc rèn luyện cho HS
năng lực đó; nếu xây dựng được hệ thống bài tập theo yêu cầu hình thành năng
lực tự đọc - hiểu văn bản thơ trữ tình trong chương trình Ngữ văn lớp 7 sẽ
mang lại nhiều hiệu quả tích cực trong việc dạy học Ngữ văn THCS, nhất là

việc giúp cho HS tự đọc - hiểu văn bản thơ trữ tình.
7. Câu hỏi nghiên cứu
Cần xây dựng một hệ thống bài tập như thế nào để rèn luyện cho HS lớp
7 năng lực tự đọc - hiểu văn bản thơ trữ tình?
8. Đóng góp của luận văn

8


8.1. Về mặt lý luận
Bổ sung và làm đa dạng hóa phương pháp phát triển năng lực tự đọc, tự
tiếp nhận văn bản văn học cho HS.
8.2. Về mặt thực tiễn
Giúp GV có hệ thống bài tập vận dụng cho học sinh tự đọc - hiểu văn
bản thơ trữ tình, tháo gỡ lúng túng trong việc dạy học Ngữ văn.
9. Bố cục luận văn
Ngoài phần mở đầu, phần Kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, nọi
dung chính của luận văn gồm 3 chương:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của luận văn
Chƣơng 2: Hệ thống bài tập nhằm hình thành năng lực tự đọc - hiểu văn
bản thơ trữ tình cho học sinh trung học cơ sở
Chƣơng 3: Thực nghiệm sư phạm

9


NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận

1.1.1. Năng lực và phân loại năng lực
1.1.1.1. Năng lực
Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc
dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú
trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn
bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề
nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể
của quá trình nhận thức.
Khác với chương trình định hướng nội dung trước đây, chương trình dạy
học định hướng năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi
là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy
học chuyển từ việc “điều khiển đầu vào” sang “điều khiển đầu ra”, có nghĩa là
kết quả học tập của HS.
Trên thế giới có khá nhiều cách trình bày khái niệm năng lực, tuy nhiên
điều thống nhất hơn cả là thống nhất quan niệm: “Năng lực là một tiêu chuẩn
đòi hỏi ở một cá nhân khi thực hiện một công việc cụ thể. Nó bao gồm sự vận
dụng tổng hợp các tri thức, kỹ năng và hành vi ứng xử trong thực hành. Nói
một cách khái quát, năng lực là một trạng thái hoặc một phẩm chất, một khả
năng tương ứng để có thể thực hiện một công việc cụ thể”. [67; tr. 12]
Còn có khái niệm khác đưa ra: “Năng lực là sự vận dụng tổng hợp nhiều
yếu tố: kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, ý chí, kinh nghiệm và nguồn lực tinh
thần khác để giải quyết hiệu quả các vấn đề đặt ra trong cuộc sống (học tập và
lao động)”. [67, tr.12]
Năng lực là một khái niệm then chốt chi phối việc đổi mới căn bản
chương trình giáo dục mới. Có rất nhiều loại năng lực. Nội hàm khái niệm năng
10


lực cũng tùy cách tiếp cận và lĩnh vực áp dụng mà hiểu khác nhau. Trong lĩnh
vực Chương trình giáo dục mấy năm gần đây, loại năng lực được nhiều nước

quan tâm là những năng lực chung/ năng lực cốt lõi. Đây là loại năng lực mà
bất kì một HS nào cũng cần được hình thành và phát triển để có thể đối mặt với
những thay đổi và thách thức khi bước vào cuộc sống thực.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm
năng lực được sử dụng như sau:
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy
học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành.
- Trong các môn học cụ thể, những nội dung và hoạt động cơ bản được
liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực.
- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...
- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá
mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động
dạy học về mặt phương pháp;
- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình
huống. Ví dụ như đọc một văn bản cụ thể ... Nắm vững và vận dụng được các
kiến thức cơ bản ...;
- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên biệt tạo thành nền
tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học;
- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các
chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, học sinh có thể/phải đạt được
những gì?
Từ đó chúng ta có thể đưa ra nhận định: ”Năng lực của HS phổ thông
chính là khả năng vận dụng kết hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ để thực hiện
tốt các nhiệm vụ học tập, giải quyết có hiệu quả những vấn đề có thực trong
cuộc sống của các em”.
Bản chất của năng lực là khả năng chủ thế kết hợp một cách linh hoạt, có
tổ chứ rất hợp lý các kiến thức, kỹ năng và thái độ, giá trị, động cơ nhằm đáp
11

ứng những yêu cầu phức tạp của một hành động, đảm bảo hành động đó có kết
quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định. Biểu hiện của năng lực
là biết sử dụng các nội dung và kỹ năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ
không phải tiếp thu lượng kiến thức rời rạc, không logic.
Chương trình dạy học định hướng năng lực không quy định những nội
dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá
trình giáo dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn
nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo
thực hiện được mục tiêu dạy học, hiểu là đạt được kết quả đầu ra mong muốn.
Trong chương trình định hướng năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học
tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực. Kết quả
học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được. Ưu
điểm của chương trình giáo dục định hướng năng lực là tạo điều kiện quản lý
chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của
học sinh. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến
nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống
của tri thức. Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra
mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện.
1.1.1.2. Phân loại năng lực
Phân loại năng lực là một ván đề rất phức tạp. Kết quả phụ thuộc vào
quan điểm và tiêu chí phân loại. Nhìn vào chương trình thiết kế theo hướng tiếp
cận năng lực của các nước có thể thấy hai loại chính là năng lực chung và năng
lực cụ thể, chuyên biệt.
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống
và làm việc bình thường trong xã hội. Năng lực này được hình thành và phát
triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học. Vì thế có nước gọi là
năng lực xuyên chương trình (cross-curicular compentencies). Hội đồng châu

12

Âu gọi là năng lực chính (key compentence). Khái niệm năng lực chính được
nhiều nước trong khối EU sử dụng với thuật ngữ khác nhau như: “Năng lực nền
tảng (socles de competences), năng lực chủ yếu (essential competencies), kỹ
năng chính (key skills), kỹ năng cốt lõi (core skills); Năng lực cơ sở (basic
competencies), khả năng/ phẩm chất chính (key qualification); kỹ năng chuyển
giao được (key transferable skills)…”. [67, tr. 13]
Theo dạy học định hướng năng lực, HS được hình thành và phát triển
năng lực chung bao gồm:
- Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân:
+ Năng lực tự học
+ Năng lực giải quyết vấn đề
+ Năng lực tư duy
+ Năng lực quản lý
- Nhóm năng lực về quan hệ xã hội:
+ Năng lực giao tiếp
+ Năng lực hợp tác
- Nhóm năng lực công cụ:
+ Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT)
+ Năng lực sử dụng ngôn ngữ
+ Năng lực tính toán
Đối với bộ môn Ngữ Văn, năng lực chung cần hướng tới hình thành và
phát triển ở HS đó là: năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực
giao tiếp tiếng Việt, năng lực hợp tác, năng lực tự quản bản thân…
Năng lực cụ thể, chuyên biệt là năng lực riêng được hình thành và phát
triển do một lĩnh vực/ môn học nào đó; vì thế chương trình Québec gọi là năng
lực môn cụ thể (subject-specific competencies) để phân biệt với năng lực xuyên
chương trình – năng lực chung. Cần phát triển năng lực chuyên biệt như: Năng lực
phân tích - thưởng thức văn học/cảm thụ thẩm mĩ, năng lực sáng tạo văn học…

13


Môn Ngữ văn được coi là môn học công cụ, môn học bắt buộc ở cả 3
cấp, hướng tới việc hình thành và phát triển các năng lực đọc, viết tiếng Việt
(năng lực tiếp nhận và xử lí thông tin, năng lực cảm thụ thẩm mĩ, năng lực trình
bày, tạo lập các kiểu loại văn bản cần thiết trong cuộc sống). Nó không chỉ
nhằm giúp cho HS hình thành và phát triển năng lực đọc – hiểu các văn bản
theo thể loại với phương tiện biểu đạt là ngôn ngữ, mà còn hướng dẫn HS cách
đọc và tìm hiểu các loại văn bản với các phương tiện biểu đạt đa dạng, sử dụng
nhiều yếu tố phi ngôn ngữ (sơ đồ, bản đồ, biểu bảng, hình ảnh,…). Nội dung
thông tin trong các văn đọc hết sức phong phú, có liên quan đến nhiều lĩnh vực
cuộc sống và nhiều môn học khác, do vậy, cần chú ý đến những vấn đề liên
môn trong việc dạy đọc – hiểu, đồng thời cần giúp HS có phương pháp đọc,
khả năng tự tìm kiếm nguồn thông tin đa dạng của cuộc sống để đáp ứng năng
lực, sở thích của cá nhân.
Sáng tạo và đọc diễn cảm là ví dụ để phân biệt hai năng lực này. Sáng
tạo là năng lực chung. Nó là sản phẩm của tất cả môn học / hoạt động và đòi
hỏi vận dụng ở tất cả môn học/ hoạt động. Việc hình thành và phát triển năng
lực sáng tạo cũng là một mục tiêu mà môn học Ngữ văn hướng tới. Năng lực
này được thể hiện trong việc xác định các tình huống và những ý tưởng, đặc
biệt những ý tưởng được gửi gắm trong các văn bản văn học, trong việc tìm
hiểu, xem xét các sự vật, hiện tượng từ những góc nhìn khác nhau, trong
cách trình bày quá trình suy nghĩ và cảm xúc của HS trước một vẻ đẹp, một
giá trị của cuộc sống. Năng lực suy nghĩ sáng tạo bộc lộ thái độ đam mê và
khát khao được tìm hiểu của HS, không suy nghĩ theo lối mòn, theo công thức.
Trong các giờ đọc - hiểu văn bản, một trong những yêu cầu cao là HS, với tư
cách là người đọc, phải trở thành người đồng sáng tạo với tác phẩm (khi có
được những cách cảm nhận riêng, độc đáo về nhân vật, về hình ảnh, ngôn từ
của tác phẩm; có cách trình bày, diễn đạt giàu sắc thái cá nhân trước một vấn

đề,…). Sáng tạo được thể hiện ở nhiều phương diện khác nhau, với các mức độ
14


khác nhau, do vậy cần tạo ra được những cơ hội để HS thể hiện ngay trong quá
trình dạy học đọc hiểu để HS đồng thời phát triển các năng lực trong học tập. Còn
đọc diễn cảm là năng lực riêng, năng lực do môn tiếng Việt và văn học đảm
nhận. Trong cuộc sống rất cần năng lực sáng tạo, không sáng tạo thì không thể
phát triển, thậm chí khó tồn tại. Nhưng không đọc diễn cảm thì không có gì
ảnh hưởng lớn.
Chính vì vậy mà GV cần phải xác định hệ thống năng lực chung và
chuyên biệt để khi dạy học Ngữ Văn nhằm hướng tới hình thành và phát triển
năng lực cần thiết cho HS.
1.1.2. Năng lực đọc – hiểu và năng lực tự đọc - hiểu văn bản văn học
1.1.2.1 Năng lực đọc – hiểu văn bản văn học
Có nhiều cách trình bày khái niệm đọc – hiểu do cách tiếp cận vấn đề từ
nhiều góc độ khác nhau. Những tác giả tiếp cận đọc – hiểu từ góc độ khái quát
trình bày đọc – hiểu như sau:
“Đọc - hiểu là năng lực nhận thức phức tạp yêu cầu khả năng tích hợp
thông tin trong văn bản với tri thức người đọc” (Anderson và Pearson, 1984).
[16]
“Đọc - hiểu là một quá trình tương tác xảy ra giữa một người đọc và một
văn bản” (Rumelhart, 1994). [16]
“Đọc - hiểu là một quá trình tư duy có chủ tâm, trong suốt quá trình này,
ý nghĩa được kiến tạo thông qua sự tương tác giữa văn bản và người đọc”
(Durkin, 1993). [16]
Theo tài liệu The PISA 2003 – Assessment Framework (Reading) –
OECD do PGS.TS Đỗ Ngọc Thống dịch: việc học và đặc biệt là học suốt đời
đòi hỏi phải mở rộng cách hiểu biết về khái niệm đọc – hiểu: “Đọc – hiểu
không chỉ còn là một yêu cầu của suốt thời kỳ tuổi thơ trong nhà trường phổ

thông, mà còn trở thành một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng
kiến thức, kỹ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ

15


tham gia vào các hoạt động ở những tình huống khác nhau, trong mối quan hệ
với người xung quanh, cũng như cả trong cộng đồng rộng lớn”. [67, tr. 21]
OCED đưa ra định nghĩa sau đây: “Đọc – hiểu là sự hiểu biết, sử dụng
và phản hồi lại trước một văn bản viết, nhằm đạt được mục đích, phát triển tri
thức và tiềm năng cũng như việc tham gia hoạt động của một ai đó trong xã
hội”. [67, tr. 21]
Dù nhìn ở góc độ nào, các tác giả cũng thống nhất với nhau những dấu
hiệu cốt lõi của khá niệm đọc – hiểu đó là:
- Đọc – hiểu là một hoạt động nhận thức. Đối tượng của đọc – hiểu chính
là ý nghĩa của văn bản. Hoạt động đọc – hiểu là hoạt động tương tác giữa người
đọc và văn bản.
- Mục đích của việc đọc – hiểu là nhằm phát triển tri thức, liên kết cá
nhân người đọc với môi trường sống để mỗi người đọc học tập và làm việc
chuyên môn, duy trì cuộc sống.
Năng lực đọc – hiểu văn bản là đọc kết hợp với sự hình thành năng lực
giải thích, phân tích, khái quát, biện luận đúng – sai về logic, tức là kết hợp với
năng lực, tư duy và biểu đạt. Năng lực đọc – hiểu cũng là khái niệm bao trùm có
nội dung quan trọng trong quá trình dạy văn, nó là một khái niệm khoa học chỉ
mức độ cao nhất của hoạt động học, đọc - hiểu cũng chỉ năng lực của người đọc.
a. Các cấp độ đọc – hiểu:
+ Đọc tái hiện
+ Đọc giải thích
+ Đọc sáng tạo
+ Đọc đánh giá

+ Đọc giải thích
+ Đọc suy ngẫm và liên tưởng
b. Trong văn bản văn học, chúng ta cần phải hiểu:
- Nội dung của văn bản.
- Mối quan hệ ý nghĩa của văn bản do tác giả tổ chức và xây dựng.

16