Ngu van THCS nguyen thi ly THCS nguyet an ngoc lac

I. MỞ ĐẦU:
1. Lý do chọn đề tài
Xuất phát từ thực tế giảng dạy và từ nhận thức của học sinh thì rèn luyện
tư duy tưởng tượng cho học sinh trong dạy học nói chung và dạy học văn nói
riêng là hết sức cần thiết.
Bởi lẽ, nội dung đổi mới phương pháp dạy học văn không những xem trọng
tài năng toàn diện của giáo viên mà còn phải coi trọng hoạt động học tập của
học sinh. Nhằm tạo ra sự hài hòa giữa hoạt động dạy và học để tác động
mạnh mẽ vào quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh.
Vậy muốn thực hiện được giờ dạy học tác phẫm văn chương sinh động,
hấp dẫn thì giáo viên phải có nhiệm vụ hướng dẫn học sinh đi tìm, lĩnh hội được
dầy đủ cái hay, cái đẹp trong tác phẩm . Đồng thời tiếng nói nghệ thuật văn
chương luôn mở rộng hay thu hẹp hoàn toàn phụ thuộc vào khả năng tư duy
tưởng tượng của người học, cho nên việc rèn luyện tư duy tưởng tượng cho học
sinh là hết sức cần thiết.
Thực tế giảng dạy văn học là đối mặt với tác phẩm văn thơ chỉ nghe bằng
được bằng tai và thấy được bằng tâm trí. Giảng văn không tự nói đến với học
sinh mà phải tìm ra cung cách tác động vào tư duy văn học, trong đó tư duy
tưởng tượng là nhân tố cơ bản nhất để học sinh có khả năng nhạy bén, năng
động nhận ra và sáng tạo hình tượng trong tác phẩm văn học. Có thể nói rằng
quên trí tưởng tượng là bỏ đói tư duy văn học.
Như vậy, vấn đề rèn luyện tư duy tưởng tượng cho học sinh trong dạy học
văn THCS là rất cần thiết trong việc đổi mới phương pháp dạy học văn nói
chung và góp phần nâng cao chất lượng của giờ dạy văn nói riêng.
Văn học có vai trò rất quan trọng trong đời sống và trong sự phát triển tư
duy của con người , là môn học thuộc nhóm khoa học xã hội.
Môn ngữ văn trong nhà trường là môn học vừa mang tính nghệ thuật vừa
mang tính khoa học. Nó là chìa khóa để học sinh tiến vào mọi lĩnh vực khoa
học, mọi hoạt động xã hội. Nó có tác dụng sâu sắc và lâu bền đến đời sống tâm
hồn, trí tuệ của học sinh.
Có thể nói rằng môn ngữ văn có tầm quan trọng trong việc giáo dục quan

điểm, tư tưởng tình cảm cho học sinh, ngoài ra nó còn thể hiện rõ mối quan hệ
với các môn học khác chính vì vậy học tốt môn ngữ văn sẽ tác động tích cực tới
các môn học khác và ngược lại. Đối tượng học sinh THCS rất hồn nhiên trong
trắng bởi vậy giáo viên cùng toàn xã hội phải có trách nhiệm gieo trồng những
hạt giống tốt để thu hoạch hoa thơm trái ngọt về cả tri thức và đạo đức. Với môn
ngữ văn thì hạt giống tốt về kiến thức văn học không chỉ riêng ý nghĩa sâu sắc từ
mỗi bài học mà học sinh còn cần phải có được kỹ năng tốt để làm bài văn một
cách thành thạo.
Trên thực tế đa số học sinh không thích học văn chính vì vậy đối với giáo
viên dạy môn ngữ văn ngoài việc cung cấp nội dung bài học theo hướng dẫn của

1


sách giáo khoa, sách giáo viên và chuẩn kiến thức kỹ năng còn phải quan tâm
đến vấn đề rèn luyện tư duy tưởng tượng cho học sinh
2. Mục đích nghiên cứu
Khi đặt ra vấn đề: Làm thế nào để nâng cao chất lượng dạy và học văn ở
bậc THCS ? tôi muốn các đồng nghiệp chia sẽ cùng tôi những kinh nghiệm
giảng dạy, trao đổi bàn luận để tìm ra biện pháp thiết thực, khả thi nhất, giải
quyết triệt để tình trạng học sinh chỉ chú ý đến môn học tự nhiên hơn môn học
xã hội, bộc lộ tình cảm, cảm xúc một cách hạn chế . . .Mục đích cuối cùng của
tôi là mỗi giáo viên văn sẽ đào tạo cho đất nước những thế hệ học sinh, không
chỉ thành thục về kĩ năng mà còn giàu có về cảm xúc, có tâm hồn trong sáng,
nhân ái, biết vươn tới Chân – Thiện – Mĩ .
3. Đối tượng nghiên cứu
- Giáo viên dạy khối THCS ( chủ yếu là GV dạy bộ môn Văn )
- Học sinh trường THCS Nguyệt Ấn trong các lớp mà tôi trực tiếp giảng dạy
và HS một số lớp mà tôi được dự giờ của đồng nghiệp.
4. Phương pháp nghiên cứu:

Để viết được kinh nghiệm này bản thân tôi đã sử dụng những phương
pháp sau :
- Nghiên cứu tài liệu :
+ SGK ;Sách tham khảo.
+ Giáo án của giáo viên.
+ Kế hoạch giảng dạy của giáo viên
- Vận dụng thực hành trong giảng dạy.
+ Quan sát cách dạy của đồng nghiệp .
+ Quan sát tất cả các hoạt động trên lớp của giáo viên và học sinh
- So sánh, tổng kết.
- Kết hợp với hội đồng sư phạm nhà trường cùng nghiên cứu vận dụng kiến
thức hợp lý trong khuôn khổ chương trình học

2


II. NỘI DUNG
1. Cơ sở lý luận
1.1. Tư duy tưởng tượng, các thành phần của tư duy tưởng tượng
a) Tư duy tưởng tượng
Tư duy tưởng tượng là một dạng tư duy độc lập, tạo ra ý tưởng mới độc
đáo và có hiệu quả giải quyết vấn đề cao. Ý tưởng mới thề hiện ở chỗ phát hiện
ra vấn đề mới, tìm ra hướng đi mới, tạo ra kết quả mới. Tính độc đáo của ý
tưởng thể hiện ở giải pháp lạ, hiếm, không quen thuộc hoặc duy nhất.
Theo GS.TSKH Nguyễn Cảnh Toàn có nói “Người có óc sáng tạo là người có
kinh nghiệm phát hiện vấn đề và giải quyết được vấn đề đặt ra”.
Tùy theo mức độ của tư duy, người ta đã chia thành ba loại hình: Tư duy
tích cực, tư duy độc lập, Tư duy tưởng tượng, mỗi mức độ tư duy đi trước là tiền
đề tạo nên mức độ tư duy đi sau.
Có thể biểu thị mối quan hệ giữa ba loại hình tư duy như sau:

Ba vòng tròn đồng tâm về tư duy của V.A Krutexcki
Tư duy tưởng tượng
ttươtưtượng

Tư duy độc lập

Tư duy tích cực

Như vậy có thể hiểu Tư duy tưởng tượng là sự kết hợp cao nhất của tư
duy độc lập và tư duy tích cực, tạo ra cái mới độc đáo và có hiệu quả giải quyết
vấn đề cao.
b) Các thành phần của tư duy tưởng tượng
Nhiều nhà nghiên cứu về tâm lý học, giáo dục học đã đưa ra các cấu trúc
khác nhau của Tư duy tưởng tượng. Tuy nhiên theo các tác giả Nguyễn Bá Kim,
Vương Dương Minh, Tôn Thân thì tư duy tưởng tượng có những thành phần cơ
bản sau đây.
+ Tính mềm dẻo:
Đó là năng lực thay đổi dễ dàng, nhanh chóng trật tự của hệ thống tri
thức, chuyển từ góc độ quan niệm này sang góc độ quan niệm khác, định nghĩa
lại sự vật hiện tượng, xây dựng phương pháp tư duy mới, tạo ra sự vật mới trong
những mối quan hệ mới hoặc chuyển đổi quan hệ và nhận ra bản chất của sự vật

3


và điều phán đoán. Tính mềm dẻo của tư duy còn làm thay đổi một cách dễ dàng
các thái độ đã cố hữu trong hoạt động trí tuệ của con người.
+ Tính nhuần nhuyễn
Đó là năng lực tạo ra một cách nhanh chóng sự tổ hợp giữa các yếu tố
riêng lẻ của tình huống hoàn cảnh, đưa ra giả thuyết mới và ý tưởng mới. Là khả

năng tìm được nhiều giải pháp trên nhiều góc độ và tình huống khác nhau. Tính
nhuần nhuyễn được đặc trưng bởi khả năng tạo ra một số lượng nhất định các ý
tưởng. Số ý tưởng càng nhiều thì càng có nhiều khả năng xuất hiện ý tưởng độc
đáo. Trong trường hợp này có thể nói số lượng làm nảy sinh chất lượng.
+ Tính độc đáo
Là năng lực độc lập tư duy trong quá trình xác định mục đích cũng như
giải pháp, biểu hiện trong những giải pháp lạ, hiếm, tính hợp lí, tính tối ưu của
giải pháp.
Ba yếu tố nói trên là ba yếu tố cơ bản của Tư duy tưởng tượng, là thành
phần cốt lõi của Tư duy tưởng tượng. Tuy nhiên Tư duy tưởng tượng còn có các
yếu tố khác như:
+ Tính hoàn thiện
Là khả năng lập kế hoạch, phối hợp các ý nghĩ và hành động, phát triển ý
tưởng, kiểm tra và chứng minh ý tưởng.
+ Tính nhạy cảm vấn đề
Là năng lực nhanh chóng phát hiện ra vấn đề, sự mâu thuẫn, những sai
lầm, thiếu logic, chưa tối ưu,...và từ đó đưa ra những đề xuất hướng giải quyết,
tạo ra cái mới.
Ngoài ra Tư duy tưởng tượng còn có những yếu tố quan trọng khác như:
Tính chính xác, năng lực định giá trị, năng lực định nghĩa lại, khả năng phán
đoán.
Các yếu tố cơ bản nói trên không tách rời nhau mà trái lại chúng có quan
hệ mật thiết với nhau, hỗ trợ bổ sung cho nhau. Khả năng dễ dàng chuyển từ
hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác (tính mềm dẻo) tạo điều kiện
cho việc tìm nhiều giải pháp trên nhiều góc độ và tình huống khác nhau (tính
nhuần nhuyễn) và nhờ đề xuất được nhiều phương án khác nhau mà có thể tìm
được phương án lạ, đặc sắc (tính độc đáo). Các yếu tố cơ bản này lại có mối
quan hệ khăng khít với các yếu tố khác như: Tính chính xác, tính hoàn thiện,
tính nhạy cảm vấn đề... Tất cả các yếu tố đặc trưng nói trên cùng góp phần tạo
nên Tư duy tưởng tượng, đỉnh cao nhất trong các hoạt động trí tuệ của con

người.
Tưởng tưởng là một hoạt động đặc biệt kích thích học sinh tìm tòi, khám
phá, thông qua việc huy động các tri thức của mình đã có với mong muốn tiếp
thu tri thức mới, qua đó giúp HS rèn luyện Tư duy tưởng tượng , bởi mỗi dạng
bài đều có tác dụng nhất định đối với từng thành phần cơ bản của Tư duy tưởng
tượng.

4


Để thực hiện tốt các biện pháp trên, mỗi giáo viên cần thường xuyên trau
dồi kiến thức, trên cơ sở kiến thức hiện đại có liên quan và đầu tư phương pháp
dạy học tốt.
1.2. Định hướng phát triển tư duy tưởng tượng
Phát triển tư duy tưởng tượng cho HS là một quá trình lâu dài được thực hiện
trong toàn quá trình dạy học. Để làm được điều này đòi hỏi người GV cần chú ý
rèn luyện Tư duy tưởng tượng cho HS theo các thành phần như: tính mềm dẻo,
tính nhuần nhuyễn, tính độc đáo, tính hoàn thiện, tính nhạy cảm, tính chính xác
trên cơ sở trang bị kiến thức cho học sình và rèn luyện các hoạt động trí tuệ.
Việc trang bị kiến thức cơ bản cho HS đại trà, đặc biệt bồi dưỡng tư duy nói
chung, Tư duy tưởng tượng nói riêng cho HS là một quá trình liên tục, trải qua
nhiều giai đoạn với những mức độ khác nhau. Điều quan trọng nhất trong việc
phát triển Tư duy tưởng tượng là giải phóng hoạt động tư duy của HS để các em
có cách nghĩ, cách nhìn, cách giải quyết vấn đề không gò bó, không nhàm chán.
Việc dự đoán, mò mẫm kết quả không chỉ tập cho HS phong cách nghiên cứu
khoa học, tập cho các em thao tác tư duy tiền logic cần thiết, mà còn là biện
pháp quan trọng nhằm nâng cao tính tích cực của HS khi học. Khi ta đưa ra dự
đoán, học sinh sẽ hào hứng và có trách nhiệm hơn trong quá trình tìm tòi lới
giải, chứng minh cho kết quả dự đoán của mình. Như Nguyễn Cảnh Toàn đã
nói: “Đừng nghĩ rằng “mò mẫm” thì có gì “sáng tạo” nhiều nhà khoa học lớn

đã phải dùng đến nó. Không dạy mò mẫm thì người thông minh nhiều khi phải
bó tay vì không nghĩ đến hoặc không biết mò mẫm” .
Rèn luyện cho học sinh biết nhìn tình huống đặt ra hoặc biết đặt bài văn dưới
nhiều góc độ khác nhau để có hướng giải quyết vấn đề dưới nhiều khía cạnh,
HS biết giải quyết vấn đề bằng nhiều phương pháp khác nhau rồi từ đó tìm ra
cách giải quyết tối ưu. Người thầy có vai trò định hướng giúp HS thực hiện điều
này nhằm tập luyện tính nhuần nhuyễn của tư duy.
2. Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm:
Thực tế, hoạt động tư duy tưởng tượng của học sinh đều xuất phát từ
những hiểu biết của chính bản thân các em về tác phẩm văn học. Mặc dù, tư duy
tưởng tượng được các em thể hiện khá phong phú. Có học sinh đã biết bám sát
văn bản để lấy đó làm căn cứ xuất phát điểm và kiểm chứng cho những liên
tưởng, tưởng tượng; việc tái hiện các chi tiết tiêu biểu hoặc điển hình thường bắt
đầu từ tình huống có vấn đề hay hoàn cảnh có vấn đề. Thế nhưng những bài viết
có cách diễn đạt hình ảnh phong phú linh hoạt thể hiện được sức tư duy tưởng
tượng khá sâu sắc thì rất ít và thường tập trung ở một số học sinh của lớp chọn.
Chẳng hạn, khi học Truyện Kiều có học sinh đã thể hiện được những ý
kiến khá sâu sắc: Với sự đồng cảm, Nguyễn Du đã khơi dậy trong lòng người
đọc nỗi xót xa, niềm thương cảm về một con người tài sắc bị xã hội vùi dập.
Tiếng nói thương cảm đó như nấc lên những lời nghẹn ngào để độc giả nhìn
thấy một gương mặt đẹp khi đọc Kiều ở lầu Ngưng Bích.

5


Ngược lại, có những tư duy tưởng tượng nông cạn và sai lệch đáng lo ngại.
Đó là những bài viết phân tích ngôn ngữ hời hợt, hiểu tác phẩm một cách chung
chung thậm chí có hiện tượng không hiểu gì về hình tượng. Biểu hiện rõ nhất
của những bài này là học sinh thường kể lại tác phẩm, đa số có xu hướng mô
phỏng lời nhà văn hoặc diễn xuôi các câu thơ, làm cho tác phẩm văn học trở nên

đơn nghĩa và khuôn hẹp phạm vi phản ánh. Chẳng hạn, có học sinh hiểu về Nhớ
Rừng của Thế Lữ rằng: Một chú hổ hung hăng dữ tợn thế ấy và lại là một chúa
tể sơn lâm mà nay phải gặm căm hờn trong lồng sắt chờ chết trước trăm nghìn
đôi mắt của du khách. Thật đáng thương thay cho một loài vật hoang dã.
Bên cạnh đó, có những học sinh đã đồng nhất nhân vật văn học với tác
giả: Mở đầu bài thơ Bánh trôi nước ta đã thấy một cô Hồ Xuân Hương trẻ trung,
đầy sức sống, với vẻ đẹp có thể nói nghiêng nước nghiêng thành với nước da
trắng và thân hình tròn trịa, nhưng số phận lại rất lênh đênh, bất hạnh….
Có thể nói, nguyên nhân sâu xa của những hiện tượng kể trên có thể do
học sinh chưa thực sự tập trung chú ý vào bài học, có thể do vốn hiểu biết về
văn học còn nghèo nàn hoặc chưa nắm vững nguyên tắc phân tích tác phẩm, có
thể do khả năng tri giác và giải mã ngôn ngữ hạn chế, cũng có thể không có khả
năng diễn đạt ý tưởng thành ngôn ngữ tường minh, có thể do khả năng hoạt
động của trí nhớ và liên kết hình ảnh kém hiệu quả, hoặc không có khả năng
hình dung và hình thành biểu tượng nghệ thuật.
Hơn nữa, hoạt động tư duy tưởng tượng nghệ thuật chưa thực sự được
quan tâm đúng mức. Có thể do giáo viên ít có điều kiện quan tâm đến diễn biến
hoạt động tiếp nhận của học sinh, hoặc do sự phân phối thời gian cho mỗi bài
học chưa hợp lý. Nhiều giáo viên, khi lên lớp giờ giảng văn thường đứng trước
mâu thuẫn khó giải quyết, đó là mâu thuẫn giữa thời gian thực hiện với khối
lượng công việc, khiến cho những đầu tư thích đáng cho việc tổ chức hoạt động
tư duy tưởng tượng trong hệ thống việc làm tích cực của học sinh không được
đảm bảo, cũng như chưa thực sự chú ý đến những phương tiện có khả năng kích
thích hứng thú nhận thức sáng tạo của học sinh.
Vì vậy, để khắc phục tình trạng nói trên, việc hình thành ý thức trau dồi
ngôn ngữ, tích lũy vốn biểu tượng cũng như kỹ năng tư duy tưởng tượng cùng
với các kỹ năng phân tích văn học khác cho học sinh là một yêu cầu thiết thực
trong quá trình dạy học phân tích văn chương.
Sau đây là bảng số liệu thống kê điểm trung bình môn văn học hai lớp 9A và
9A trường THCS Nguyệt Ấn kì I năm học 2015 - 2016

Giỏi
Khá
TB
Yếu
Kém
Lớp SS
S.lượng % S.lượng % S.lượng % S.lượng % S.lượng %
9A 39
1
2,6
6
15,4
13
33,5
17
43,4
2
5,1
9A 42
1
2,4
5
11,9
15
35,7
17
40,5
4
9,5
3. Một số giải pháp phát triển tư duy tưởng tượng trong dạy học tác phẩm văn

chương cấp THCS:

6


a. Xác lập tâm thế tiếp nhận văn chương cho học sinh bằng lời dẫn:
Có nhiều cách tạo ra tâm thế (sự tập trung của ý thức) của học sinh để góp
phần nâng cao chất lượng giờ dạy học. Với đặc thù của bộ môn, việc thể hiện lời
dẫn của giáo viên trong giờ dạy học tác phẩm văn chương có ý nghĩa không nhỏ.
Lời dẫn của giáo viên khi vào bài có ý nghĩa tạo ra một tâm thế đặc trưng
cho học sinh định hướng nhận thức. Đó chính là việc thiết lập một dòng liên
tưởng cảm xúc hoặc mở ra một dự cảm khái quát cho những hình dung, tưởng
tượng nghệ thuật của học sinh. Lời vào bài của giáo viên phải mở ra được tình
huống hay không khí mới lạ, kích thích hưng phấn và gây được sự chú ý đặc
biệt cho học sinh.
Về nội dung, lời vào bài cần ngắn gọn, xúc tích, nêu được vấn đề một
cách ấn tượng, xác định rõ ràng đối tượng cho bài học.
Về hình thức, tuỳ từng yêu cầu, đặc điểm bài học tác phẩm văn chương có
thể linh hoạt thực hiện bằng lời dẫn trực tiếp hoặc lời dẫn gián tiếp. Trong đó,
lời dẫn trực tiếp là lời dẫn có tính chất định tính, định danh vấn đề.
Ví dụ: “Giá trị tiêu biểu của nội dung Truyện Kiều là cảm hứng nhân văn
của Nguyễn Du trong việc thể hiện tiếng nói ca ngợi những giá trị phẩm chất
đẹp đẽ, đồng tình với những khát vọng giải phóng và đồng cảm với số phận bi
kịch của con người; tiếng nói lên án những thế lực tàn bạo. Để tìm hiểu cụ thể
một trong những nội dung tiêu biểu đó - sự đồng cảm với nỗi đau khổ của con
người, chúng ta cùng tìm hiểu đoạn trích "Kiều ở lầu Ngưng Bích.”
Còn lời dẫn gián tiếp là loại lời dẫn có tính chất phản đề hoặc nêu vấn đề
để tăng cường sự chú ý của học sinh vào đối tượng.
Ví dụ: “Có ý kiến cho rằng, một trong những phương tiện mà đại thi hào
dân tộc Nguyễn Du thể hiện trong Truyện Kiều là nghệ thuật tả cảnh ngụ tình.

Để tìm hiểu điều này, chúng ta cùng phân tích đoạn trích "Kiều ở lầu Ngưng
Bích.”
Nói đến tâm thế học văn cũng là nói đến những tình huống sư phạm đặc
thù mà giáo viên thiết kế để khơi dậy trong học sinh hứng thú tiềm tàng và động
cơ học tập tích cực; khơi dậy khát khao giao cảm với thế giới nghệ thuật; khơi
dậy nhu cầu giao tiếp và đối thoại với nhà văn một cách tự nhiên, nhu cầu tự bộc
lộ của bản thân và năng lực sáng tạo trong quá trình tiếp nhận. Tình huống đó
không chỉ dùng để mở đầu bài học mà nó cần được duy trì một cách thích hợp
xuyên suốt toàn bộ quá trình tiếp cận, phân tích, cắt nghĩa, đánh giá tác phẩm
văn chương.
b. Khơi gợi tư duy tưởng tượng tích cực của học sinh trong dạy học tác
phẩm văn chương:
Để tạo nên sự nhất quán về hình tượng, tạo nên sự toàn vẹn về bức tranh
nghệ thuật, tạo nên sự thống nhất sáng tỏ về tư tưởng thẩm mỹ - học sinh vừa
thực hiện các thao tác chiếm lĩnh theo trật tự tuyến tính đảm bảo cấu trúc của
một giờ dạy học, vừa thực hiện các thủ pháp tiếp nhận đặc thù xuyên thấm trong
các thao tác đó. Tư duy tưởng tượng tích cực của hoc sinh được phát huy trong
từng bước chiếm lĩnh tác phẩm vì thế cũng thể hiện vai trò, ý nghĩa tương hợp

7


nhằm tạo ra sự cộng hưởng, từ thao tác tiếp cận đến phân tích, đánh giá toàn bộ
giá trị tác phẩm.
Do tính đặc thù của giảng văn, đọc là một hoạt động không thể thiếu. Đọc
văn là bắt đầu biểu hiện của tiếp nhận, nó mang đậm dấu ấn cá nhân người đọc
trong những cảm nhận của mình về tác phẩm thông qua hoạt động ngân rung và
thẩm thấu âm thanh. Đọc văn không chỉ là việc phát âm thông thường mà là quá
trình “thức tỉnh cảm xúc”, quá trình tri giác và nhuần thấm tín hiệu để giải mã
ngôn ngữ nghệ thuật. Để khơi gợi tư duy tưởng tượng tích cực của học sinh, có

thể yêu cầu học sinh đọc theo các mức độ:
- Đọc lướt để tạo ấn tượng chung về những vấn đề xã hội, thẩm mỹ của cuộc
sống trong tác phẩm.
- Đọc tập trung vào “điểm sáng thẩm mỹ” để tạo nên sức biểu hiện nổi bật
của bức tranh nghệ thuật.
- Đọc nhấn mạnh âm hưởng chủ đạo và giọng điệu của nhà văn nhằm tạo nên
sự thống nhất về tư tưởng thẩm mỹ và phong cách nghệ thuật của tác giả.
- Đọc diễn cảm (hoặc nhập vai, đọc theo vai) để tô đậm giá trị nội dung tư
tưởng và hình thức nghệ thuật của tác phẩm…
Các mức độ đọc trên có thể được thể hiện trong hai giai đoạn là đọc chuẩn
bị (ở nhà) và đọc trên lớp. Yêu cầu trước hết của việc đọc chuẩn bị là tập trung
chú ý để xác định lớp nghĩa công cụ (nghĩa văn bản), chính là tạo tiền đề để xác
định lớp nghĩa văn cảnh (nghĩa chức năng, nghĩa văn học) của ngôn ngữ. Trong
giai đoạn này, cần chú giải những từ khó, điển tích, điển cố, những từ cổ hoặc
những từ ít phổ biến.
Trên cơ sở của việc đọc chuẩn bị, giáo viên có thể tiến hành hướng dẫn
học sinh đọc với sự tái hiện những kiến thức mà học sinh đã tiếp nhận trong khi
đọc chuẩn bị. Xác định giọng điệu của nhà văn dựa trên dấu hiệu hình thức và
nguyên tắc tổ chức hình tượng của tác phẩm, có thể căn cứ vào thể loại, phong
cách tác giả… để tìm ra đặc điểm tiết tấu âm thanh, nhịp điệu của ngôn ngữ.
Trong giờ học, đọc không chỉ xuất hiện với ý nghĩa khởi đầu mà thao tác đọc
còn tham gia suốt quá trình phân tích, so sánh, khái quát và luyện tập. Vì thế,
những tư duy tưởng tượng trong giai đoạn đọc chuẩn bị vừa có ý nghĩa khởi đầu
vừa xác định tâm thế cho những rung động thẩm mỹ ban đầu; tư duy tưởng
tượng trong giai đoạn đọc để phân tích có vai trò kiểm chứng, minh họa; tư duy
tưởng tượng trong đọc để so sánh, khái quát có ý nghĩa tái hiện toàn vẹn bức
tranh nghệ thuật của tác phẩm.
Cùng với quá trình đọc của học sinh, giáo viên có thể có những hình thức
gợi mở khác. Chẳng hạn, hình thức gợi mở bằng lời dẫn-lời chuyển tiếp (đã nêu
ở mục 1).

Ví dụ: Với văn bản Lặng Lẽ SaPa của Nguyễn Thành Long, phải đọc theo
yêu cầu thể hiện nổi bật tính cách từng nhân vật trong truyện: Bác lái xe tuy già
nhưng tính khí sôi nỗi; ông họa sĩ trầm lặng sâu lắng; cô gái hồn nhiên nhưng
kín đáo; đặc biệt anh thanh niên yêu nghề, bộc trực vô tư. Sau khi tổ chức đọc,
xác định nhân vật chính, giáo viên có thể chuyển tiếp bằng lời dẫn: Như vậy

8


trong truyện ngắn này tuy không có sự đối lập về tuyến nhân vật, song lại có thể
thấy rõ ranh giới và mối quan hệ giữa nhân vật chính và các nhân vật khác. Đó
cũng là một gợi ý, một căn cứ để khai thác giá trị truyện. Nếu tìm hiểu truyện
này theo gợi ý trên, theo em sẽ phân tích theo mấy ý chính, đó là những ý nào?.
Phân tích tác phẩm là thao tác tiếp nhận mang tính chất lý tính, từng bước
minh giải cụ thể các yếu tố cảm tính và những yếu tố đã khái quát trong thao tác
tiếp cận. Việc lựa chọn vấn đề và cách thức phân tích phù hợp sẽ có ý nghĩa
định hướng cho các thao tác tiếp nhận tiếp theo. Chọn “trúng” vấn đề và cách
thức phân tích phù hợp là cơ sở khách quan cho việc xác định phương hướng
của tư duy tưởng tượng nghệ thuật ở học sinh.
Thao tác cắt nghĩa trong giảng văn là làm sáng tỏ những vấn đề đã tiếp
cận và phân tích. Cắt nghĩa thường gắn liền với lời giảng bình. Lời giảng bình
của giáo viên vừa đảm bảo yêu cầu định hướng tiếp nhận, vừa định hình kiến
thức thông qua khả năng kết nối những khuynh hướng liên tưởng tích cực và có
thể gạt bỏ các liên tưởng tản mạn, liên tưởng không bản chất; đồng thời tập
trung và mở rộng tưởng tượng sáng tạo, giúp học sinh khai thác đúng và sâu sắc
những phương tiện bản chất của tác phẩm văn chương.
Ví dụ: Trong quá trình phân tích mối quan hệ giữa lão Hạc với con chó
(Lão Hạc-Nam Cao), giáo viên có thể định hướng bằng lời giảng bình: “Từ khi
con trai ký giấy xin đi làm đồn điền cao su, lão Hạc vẫn hy vọng ngày con trở về
sẽ cưới vợ cho con; và theo lão, khi ấy lão mới giết thịt con chó. Nhưng trước

tình cảnh khốn khó, lão đã phải bán “cậu Vàng”. Việc đó cũng đồng nghĩa với
việc lão Hạc đã tiêu diệt hy vọng cuối cùng và lặng lẽ chuẩn bị cho cái chết bế
tắc của mình. Tuy nhiên về nguyên nhân sâu xa, lão bán “cậu Vàng” còn một lý
do khác, theo em đó là lý do gì?”.
Đánh giá là thao tác khái quát tác phẩm văn chương. Có thể đánh giá bằng
nhận định hoặc nêu vấn đề tranh luận, so sánh mở rộng vấn đề, hướng tới nhu
cầu tự nhận thức của học sinh, nhằm hình thành kỹ năng “phân biệt”, kỹ năng
“định hình” và khắc sâu kiến thức.
c. Xây dựng câu hỏi phát triển tư duy tưởng tượng trong dạy học tác phẩm
văn chương:
Câu hỏi phát triển tư duy tưởng tượng nhằm mục đích gợi mở, vận dụng
trí nhớ, lựa chọn và huy động tối đa kinh nghiệm cá nhân, hướng học sinh vào
hiện thực tâm lý của tác phẩm bằnh những câu trả lời kiến thức, xác lập mối
quan hệ giữa tác phẩm với nội dung bài học.
Yêu cầu của loại câu hỏi này là đặt học sinh trước nhu cầu tái hiện hình
tượng tác phẩm làm căn cứ cho những kiến giải và cắt nghĩa nghệ thuật. Tư duy
tưởng tượng thể hiện qua việc trả lời các câu hỏi, trả lời các câu hỏi này sẽ là
những sợi dây nối kết những chân trời kiến thức, sẽ là hình tượng tác phẩm được
tiếp nhận một cách trọn vẹn.
Hệ thống câu hỏi trong bài dạy học tác phẩm văn chương gồm nhiều
dạng, trong đó câu hỏi phát triển tư duy tưởng tượng có thể là: liên tưởng hiện
thực xác định của tác phẩm trong quan hệ với hiện thực của đời sống xã hội; liên

9


tưởng mối quan hệ giữa nhân vật và hoàn cảnh, giữa không gian và thời gian
nghệ thuật, giữa các nhân vật với nhau và với hoàn cảnh điển hình; liên tưởng
hình ảnh, hình tượng, biểu tượng của tác phẩm này với tác phẩm khác; tưởng
tượng về khả năng phát triển của hình tượng nghệ thuật; tưởng tượng tâm trạng

của tác giả khi lựa chọn một chi tiết hay một số hình ảnh tiêu biểu của tác phẩm;
…
Ví dụ: hệ thống câu hỏi khi dạy học tác phẩm Lão Hạc của Nam Cao như
sau:
+ Em hãy xác định vai kể và quan hệ giữa người kể với nhân vật chính
trong truyện?
+ Đọc câu chuyện, chúng ta thấy tác giả xây dựng hình ảnh nhân vật lão
Hạc trong mối quan hệ nào?
+ Trong mối quan hệ đó, đâu là mối quan hệ có vai trò mở đầu câu
chuyện?
+ Tại sao lão Hạc lại phân vân, đắn đo trước việc bán một con chó?
+ Đọc tác phẩm, em thấy lão Hạc quý con chó như thế nào?
+ Theo em, tại sao lão Hạc lại quý con chó như vậy?
+ Yêu quý “cậu Vàng” như vậy, tại sao lão vẫn phải bán nó? Tâm trạng
của lão khi bán nó như thế nào?
+ Hãy tưởng tượng lại cảnh tượng trên và theo em vì sao lão Hạc lại xúc
động như vậy? (Câu hỏi liên tưởng mối quan hệ giữa nhân vật và hoàn cảnh)
+ Về nguyên nhân sâu xa, lão bán “cậu Vàng” vì lý do gì?
+ Hình dung theo lời kể, em có nhận xét gì về người con trai lão Hạc?
+ Theo em, tình cảm của lão Hạc đối với người con trai của mình như thế
nào?
+ Đọc tác phẩm, em thấy cái chết của lão Hạc được miêu tả ra sao?
+ Theo em, tại sao lão Hạc lại chọn cái chết như vậy?
+ Tuy vậy, về cách sống của lão Hạc trong tác phẩm vẫn còn có các ý
nghĩ khác? Theo em, vì sao họ lại nghĩ như vậy? (Câu hỏi tưởng tượng về khả
năng phát triển của hình tượng nghệ thuật trung tâm)
+ Qua cách nghĩ của ông giáo về lão Hạc, em có nhận xét gì về ông giáo?
(Câu hỏi liên tưởng mối quan hệ giữa các nhân vật với nhau)
+ Em có nhận xét gì về nghệ thuật xây dựng truyện Lão Hạc của Nam
Cao? (Câu hỏi tư duy tưởng tượng về điểm nhìn nghệ thuật của tác giả với hiệu

quả nghệ thuật của tác phẩm)
+ Theo em, chủ đề của tác phẩm là gì? (Câu hỏi liên tưởng hiện thực xác
định của tác phẩm trong quan hệ với hiện thực của đời sống xã hội)
Nhằm phát huy ưu điểm của các câu hỏi tư duy tưởng tượng, cần kết hợp
thực hiện một chuỗi các công việc từ đọc đến dẫn dắt các vấn đề, gợi mở, yêu
cầu học sinh phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát…, đặt biệt là không tách rời
hệ thống câu hỏi trong dạy học tác phẩm.
d. Đa dạng các hình thức luyện tập sáng tạo của học sinh:

10


Luyện tập là thao tác sư phạm nhằm kiểm tra, đánh giá, cũng là biện pháp
để giáo viên thu nhận tín hiệu phản hồi từ kết quả lĩnh hội của học sinh; đồng
thời qua đó khắc sâu kiến thức của học sinh theo định hướng của giáo dục.
Có nhiều hình thức và biện pháp thực hiện thao tác luyện tập như: đọc
diễn cảm, đọc phân vai; tái hiện một tình huống then chốt trong tác phẩm hoặc
toàn bộ tác phẩm; hình dung dự đoán kết thúc tác phẩm; đặt lại tên tác phẩm;
xây dựng lời thoại hay lời tâm sự với nhân vật; tập so sánh, khái quát…
Ví dụ 1: Hãy thử tưởng tượng tâm trạng của tráng sĩ làng Gióng sau khi
đánh tan giặc Ân rồi cùng ngựa bay lên trời.
Ví dụ 2: Em hãy viết một bức thư chia sẻ tâm sự với nhà văn về cách xây
dựng truyện Cô bé bán diêm.
Ví dụ 3: Hãy kể một tấm gương thiếu niên hy sinh dũng cảm mà em đã
được nghe, được đọc? (Sau khi đọc bài Lượm của Tố Hữu)
Ví dụ 4: Em hãy hình dung tâm trạng của cụ Bơmen khi vẽ chiếc lá
trường xuân trong đêm mưa gió.(Chiếc lá cuối cùng của Ô.Henri).
Ví dụ 5: “Giả sử một ngày nào đó con trai lão Hạc trở về và đứng trước
nấm mồ của lão, em thử hình dung và dự đoán người con trai đó sẽ nghĩ gì và
nói gì với bố?”

Ví dụ 6: Giả sử được gặp nhân vật Trương Sinh trong tác phẩm Chuyện
người con gái Nam Xương (Trích Truyền kỳ mạn lục của Nguyễn Dữ) khi
chàng vừa lập đàn gọi vợ, em sẽ nói những điều gì?
Ví dụ 7: Từ ba câu thơ cuối của bài thơ Đồng chí (Chính Hữu), em hãy
miêu tả lại cảnh tượng đó.
Ví dụ 8: Hãy tưởng tượng, em đã gặp tiểu đội xe không kính (Trong “Bài
thơ về tiểu đội xe không kính” của Phạm Tiến Duật) trên tuyến đường Trường
Sơn và kể lại cuộc gặp gỡ ấy.
Ví dụ 9: Theo em, tại sao tác giả lại đặt tên tác phẩm là Lặng Lẽ SaPa ?
Nếu có thể đặt lại tên cho truyện, em sẽ đặt như thế nào?
Ví dụ 10: Nếu như được gặp bác Ba – bạn của anh Sáu (“Chiếc lược ngà”
– Nguyễn Quang Sáng), em sẽ hỏi thêm điều gì?
4. Hiệu quả của sáng kiến kinh nghiệm
Như chúng ta đã biết, với vị trí quan trọng và thế mạnh riêng trong
chương trình, môn Ngữ Văn trước hết giúp người học tiếp xúc với vẽ đẹp kỳ
diệu và phong phú của tiếng mẹ đẻ, tiếp xúc với vốn văn hóa dân tộc và văn hóa
nhân loại kết tinh trong tác phẩm văn học, để bồi dưỡng tâm hồn, góp phần hình
thành và phát triển toàn diện nhân cách cho học sinh. Trong đó, giảng văn (phân
tích tác phẩm văn chương) luôn luôn hàm chứa những thách thức nghề nghiệp
và đòi hỏi nhiều năng lực sáng tạo đặc thù của cả giáo viên và học sinh. Mà việc
đổi mới phương pháp dạy học Ngữ Văn, ngay từ thực tiễn cũng như những bình
diện lý luận: hướng đi, cơ chế, cách thức tiến hành… đang là vấn đề còn nhiều
bức xúc; việc rèn luyện Tư duy tưởng tượngtrong quá trình dạy học tác phẩm
văn chương cũng nhằm góp phần lý giải những biểu hiện đặc trưng của tâm lý
sáng tạo trong quá trình cảm thụ và tiếp nhận văn chương. Phát triển tư duy

11


tưởng tượng trong dạy học tác phẩm văn chương cấp THCS đồng thời cũng góp

phần xác lập mối quan hệ đặc thù giữa tác phẩm - nhà văn với bạn đọc học sinh
trong quá trình chuyển hoá từ chủ thể tiếp nhận sang chủ thể văn học. Nói tới
quá trình tiếp nhận tác phẩm văn chương là nói tới hoạt động tổ chức, hướng
dẫn nhận thức của giáo viên và hoạt động của học sinh nhằm chiếm lĩnh một đối
tượng thẩm mỹ là tác phẩm văn học, đồng thời cũng nói tới bản chất của phương
thức sáng tạo đặc thù được qui định trước hết bởi tính chất nhà trường của môn
học. Chính tính chất này nảy sinh một cơ chế tiếp nhận văn học đặc biệt, bao
gồm mối liên hệ tác động tích cực giữa các thành tố: Giáo viên - Tác phẩm Học sinh, trong đó tư duy tưởng tượng nghệ thuật của học sinh có vai trò như
cầu nối giữa khát vọng, sở thích của mình với tầm đón đợi của tác phẩm văn học
ý đồ sáng tạo của nhà văn.
Và nói tới vấn đề phát triển tư duy tưởng tượng trong dạy học tác phẩm
văn chương cấp THCS không thể không nói tới đối tượng: mục đích - phương
thức - cơ chế và giới hạn của tư duy tưởng tượng trên cơ sở nghiên cứu mối
quan hệ những hoạt động khác của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh giá trị tác
phẩm như: đọc, kể, tóm tắt, phân tích, so sánh, khái quát…
Chính vì vậy, từ khi thực hiện một số giải pháp phát triển tư duy tưởng
tượng trong dạy học tác phẩm văn chương ở các lớp của khối 9 qua nhiều năm,
kết quả mang lại rất khả quan.
Thực tế cho thấy rằng, sau một thời gian rèn luyện thì số lượng học sinh có
những tư duy tưởng tượng nông cạn, sai lệch về tác phẩm văn chương giảm
nhiều. Số lượng học sinh có những tư duy tưởng tượng tích cực tăng lên đáng
kể. Cụ thể là, với bài kiểm tra 15 phút ngay từ đầu năm - năm học 2015-2016
(bằng loại câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng) thì số học sinh hiểu tác phẩm một
cách chung chung, thậm chí có em không hiểu gì về hình tượng, có em hiểu tác
phẩm một cách đơn điệu chiếm 28% số HS của hai lớp 9A, 9A; số HS có khả
năng tư duy tưởng tượng khá sâu sắc chỉ chiếm khoảng 6%. Nhưng sau một học
kỳ rèn luyện, vẫn với kiểu kiểm tra trên mà kết quả rất đáng trân trọng, vì số
28% đã giảm còn 19%, ngược lại số 6% lại tăng lên 11%.Và tôi đã tiếp tục rèn
luyện đến cuối năm kết quả còn đáng trân trọng hơn, đặc biệt là thể hiện qua kết
quả của các bài nghị luận văn học ở học kì II năm học 2015-2016 thì tỉ lệ HS có

lối tư duy khá sâu sắc tăng lên, cụ thể là:
Giỏi
Khá
TB
Yếu
Kém
S.lượng % S.lượng % S.lượng % S.lượng % S.lượng %
39
3
7,7
10
25,6
17
43,7
8
20,4
1
2,6
42
2
4,8
8
19,0
20
47,7
9
21,4
3
7,1

Lớp SS
9A
9A

12


III. KẾT LUẬN, KIẾN NGHI:
1. Kết luận
Tóm lại, khi thực hiện Phát triển tư duy tưởng tượng trong dạy học tác
phẩm văn chương cấp THCS đã giúp tôi phần nào nhận thức kiểm soát và điều
khiển được quá trình tiếp nhận văn học của học sinh thông qua tư duy tưởng
tượng nghệ thuật. Đồng thời nó góp phần khắc phục những bất cập của phương
pháp dạy học tác phẩm văn chương theo lối truyền thụ một chiều, khẳng định xu
hướng tất yếu của đổi mới phương pháp dạy văn theo quan điểm: “Dạy học
hướng vào hoạt động sáng tạo của học sinh, giúp học sinh hình thành năng lực
tự thông hiểu và vận dụng kiến thức”. Và tôi thiết nghĩ, chất lượng và hiệu quả
giờ văn được xác định không chỉ ở những kết luận hay những ấn tượng sâu sắc
đọng lại ở học sinh mà điều quan trọng còn là con đường đi đến kết luận thông
qua đặc trưng của phương thức tư duy tiếp nhận sáng tạo, khả năng tự khám phá
và chiếm lĩnh tác phẩm văn học của học sinh.
Như vậy, những thao tác tiếp nhận trước, trong và sau giờ học nhằm kích
thích và phát huy năng lực tư duy tưởng tượng nghệ thuật của học sinh được xác
định vừa như điều kiện, vừa như những giải pháp tích cực để nâng cao hiệu quả
dạy học tác phẩm văn chương. Tư duy tưởng tượng tích cực trong dạy học tác
phẩm văn chương được xác định là những liên tưởng, tưởng tương nghệ thuật có
tính định hướng thẩm mỹ, không chấp nhận sự suy diễn chủ quan, vô lý ngoài
văn bản. Đó cũng là nét riêng biệt của tư duy tưởng tượng trong dạy học tác
phẩm văn chương so với các loại tư duy tưởng tượng khác trong đời sống. Tuy
nhiên cần có sự phối hợp chặt chẽ và hiệu quả giữa các biện pháp nhằm tạo ra

hiệu ứng cộng hưởng tích cực mới thực sự là điều quan trọng. Tôi tin chắc rằng,
nếu giáo viên quan tâm đến vấn đề rèn luyện kỹ năng tư duy tưởng tượng trong
mỗi giờ dạy học tác phẩm văn chương thì chất lượng sẽ được nâng lên.
2. Kiến nghị
a. Đối với phụ huynh
- Quan tâm hơn đến việc học hành của con em mình, đầu tư nhiều về thời gian
cho con cái học tập, không nên để cho các em phụ giúp nhiều công việc gia
đình.
- Hướng dẫn và tạo cho con thói quen đọc sách, chia sẻ tư vấn, định hướng, bồi
dưỡng tâm hồn cho con để các em có nhiều thuận lợi trong việc bộc lộ và phát
triển cảm xúc, tình cảm trong cuộc sống nói chung và trong việc làm văn biểu
cảm nói riêng.
- Phối hợp chặt chẽ, thường xuyên với giáo viên bộ môn văn để tìm hiểu, nắm
bắt kịp thời tình hình học tập của con em mình.

13


b. Đối với phòng giáo dục
- Tổ chức hội thảo chuyên đề cho giáo viên bộ môn văn trong từng năm để giáo
viên có dịp trao đổi kinh nghiệm, bàn luận tìm ra biện pháp tối ưu, tích cực nâng
cao chất lượng dạy học môn văn.
- Có kế hoạch tham mưu với cấp trên có chế độ đãi ngộ hợp lí đối với giáo viên
giảng dạy phụ đạo thêm cho học sinh yếu kém môn văn.
- Đầu tư trang thiết bị, dụng cụ trực quan, đặc biệt là đầu tư công nghệ thông tin
để hỗ trợ cho giáo viên giảng dạy văn.
c. Đối với địa phương
- Quản lí chặt chẽ các điểm kinh doanh internet và các điểm dịch vụ không lành
mạnh, làm ảnh hưởng đến chất lượng học tập của học sinh.
- Quan tâm sát sao, hiệu quả đến chất lượng giáo dục ở địa phương, đầu tư cơ sở

vật chất kịp thời phục vụ cho việc dạy và học
Do thời gian có hạn nên khó tránh khỏi những thiếu sót, rất mong quý
đồng nghiệp tham khảo, cùng đóng góp ý kiến để đề tài ngày một hoàn thiện
Tôi xin chân thành cảm ơn!
XÁC NHẬN CỦA THỦ TRƯỞNG ĐƠN VỊ

Thanh Hóa, ngày 4 tháng 4 năm 2016
Tôi xin cam kết đề tài trên là do bản
thân tự nghiên cứu, không coppy của
người khác hoặc lấy từ nguồn Internet.
Tác giả

Nguyễn Thị Lý

14


TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Sách giáo khoa và sách giáo viên ngữ văn
2. Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên THCS chu kì III
(2004–2007 ) môn ngữ văn – quyển 1 và 2 – NXB Giáo dục
3. Phương pháp dạy học ngữ văn ở trường THCS theo hướng tích hợp và
tích cực – Đoàn Thị Kim Nhung - NXB Đại học quốc gia TPHCM
4. Dạy học tập làm văn ở trung học cơ sở - Nguyễn Trí – NXB Giáo dục

15