Tổ chức dạy học theo dự án chương cơ thể và môi trường (sinh học 12 – trung học phổ thông)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN VĂN LINH

TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁN
CHƯƠNG “CƠ THỂ VÀ MÔI TRƯỜNG”
(SINH HỌC 12 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên – 2015

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN VĂN LINH

TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁN
CHƯƠNG “CƠ THỂ VÀ MÔI TRƯỜNG”
(SINH HỌC 12 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG)
Chuyên ngành: LL&PPDH SINH HỌC
Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Cán bộ HDKH: PGS.TS NGUYỄN VĂN HỒNG

Thái Nguyên – 2015

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các số liệu, kết quả trong luận văn là hoàn toàn trung thực chưa
từng được công bố trong một công trình khoa học nào khác.
Thái Nguyên, tháng 3 năm 2015
Tác giả luận văn
TRẦN VĂN LINH

Xác nhận

Xác nhận

của BCN khoa chuyên môn

của cán bộ hướng dẫn khoa học

PGS.TS Nguyễn Văn Hồng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

i

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo - PGS.TS Nguyễn Văn Hồng
đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi hoàn thành khóa luận tốt nghiệp Thạc sỹ.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo thuộc bộ môn Phương pháp
giảng dạy Sinh học, khoa Sinh - KTNN trường ĐHSP - ĐH Thái Nguyên, các
thầy, cô giáo và học sinh các trường THPT thuộc huyện Phục Hòa, tỉnh Cao
Bằng đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài khóa luận.
Học viên
TRẦN VĂN LINH

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

ii




MỤC LỤC
Lời cam đoan

i

Lời cảm ơn

ii

Bảng chữ viết tắt

iii

Mục lục

iv

Danh mục các bảng

v

Danh mục các hình

v

MỞ ĐẦU

1

I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

1

II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

2

III. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

2

IV. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

2

4.1. Đối tượng nghiên cứu

2

4.2. Khách thể nghiên cứu

2

V. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

2

VI. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

3

6.1. Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết

3

6.1. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

3

6.3. Phương pháp xử lí số liệu

3

VII. GIỚI HẠN, PHẠM VI NGHIÊN CỨU

3

7.1. Giới hạn nghiên cứu

3

7.2. Phạm vi nghiên cứu

3

VIII. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN

3

IX. CẤU TRÚC NỘI DUNG LUẬN VĂN

4

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

5

1.1. Dạy học theo dự án

5

1.1.1. Dự án và dự án học tập

5

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

iii




1.1.2. Quan niệm về dạy học theo dự án

7

1.1.3. Mục tiêu của dạy học theo dự án

9

1.1.4. Đặc điểm của dạy học theo dự án

9

1.2. Khái lược về tình hình nghiên cứu và triển khai dạy học theo dự án

12

1.2.1. Tình hình nghiên cứu và triển khai dạy học theo dự án trên thế giới

12

1.2.2. Tình hình nghiên cứu và triển khai DHTDA ở Việt Nam

13

1.3. Dạy học theo dự án và đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta

14

1.4. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta

16

1.5. Vai trò của GV và HS trong dạy học theo dự án

18

1.6. Ưu điểm và hạn chế của DHTDA

19

1.7. Điều kiện để thực hiện dự án có hiệu quả

20

1.8. Mối quan hệ giữa DHTDA với các PPDH, các hình thức tổ chức dạy

22

học khác trong quá trình tổ chức dạy học
1.9. Dạy học theo dự án và vấn đề hình thành, phát triển năng lực HS

23

1.10. Đánh giá trong dạy học theo dự án

29

Kết luận chương 1

32

Chương 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁN

33

CHƯƠNG”CƠ THỂ VÀ MÔI TRƯỜNG”(SH12 – THPT)
2.1. Phân tích chương trình Sinh học 12

33

2.1.1. Cấu trúc chương trình sinh học 12

33

2.1.2. Mục tiêu chương trình sinh học 12

33

2.1.3. Nội dung chương trình sinh học 12

33

2.1.4. Vị trí, cấu trúc, mục tiêu, nội dung, vị trí phần Sinh thái học

34

(SH12-THPT)
2.2. Tổ chức DHTDA chương “Cơ thể và môi trường”

35

(SH 12 – THPT)
2.2.1. Một số nguyên tắc cần quán triệt khi vận dụng DHTDA trong
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

iv



36


dạy học chương “Cơ thể và môi trường” (SH 12 – THPT)
2.2.2. Quy trình tổ chức dạy học theo dự án trong dạy học chương “Cơ

39

thể và môi trường” (SH 12 – THPT)
2.2.3. Một số kĩ năng cần hình thành cho HS trong DHTDA

44

2.2.4. Một số lưu ý khi hướng dẫn HS học theo dự án

47

2.3. Các nội dung tổ chức DHTDA trong chương”Cơ thể và môi

48

trường”
2.3.1. Tổ chức DHTDA trong giờ dạy học kiến thức mới

48

2.3.2. Tổ chức DHTDA trong hoạt động ngoại khóa

51

Kết luận chương 2

54

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

55

3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm

55

3.2. Tổ chức thực nghiệm sư phạm

55

3.2.1. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

55

3.2.2. Đối tượng thực nghiệm

55

3.2.3. Nội dung thực nghiệm

57

Kết quả thực nghiệm sư phạm

57

3.3.1. Kết quả phân tích về mặt định lượng

57

3.3.2. Kết quả phân tích về mặt định tính

61

Kết luận chương 3

68

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ

68

1. Kết luận

68

2. Đề nghị

69

TÀI LIỆU THAM KHẢO

70

PHỤ LỤC

73

3.3.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

v




BẢNG CHỮ VIẾT TẮT
VIẾT TẮT

STT

VIẾT ĐẦY ĐỦ

1

DAHT

Dự án học tập

2

DHTDA

Dạy học theo dự án

3

ĐC

Đối chứng

4

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

5

GV

Giáo viên

6

HS

Học sinh

7

PPDH

Phương pháp dạy học

8

TN

Thực nghiệm

9

THPT

Trung học phổ thông

10

TTN

Trước thực nghiệm

11

STN

Sau thực nghiệm

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 3.1. Thống kê điểm số các bài kiểm tra trong thực nghiệm

57

Bảng 3.2. Bảng tần suất điểm (%)

58

Bảng 3.3. Bảng tần suất hội tụ tiến (f%)

59

Bảng 3.4. Kiểm định X điểm trắc nghiệm

60

Bảng 3.5. Phân tích phương sai điểm trắc nghiệm

61

Bảng 3.6. Phân tích kết quả thăm dò ý kiến GV

63

Bảng 3.7. Phân tích kết quả thăm dò ý kiến HS

65

DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Đặc điểm của dạy học theo dự án

11

Hình 3.1: So sánh kết quả học tập của lớp ĐC và TN

56

Hình 3.2. Biểu đồ tần suất điểm các bài kiểm tra lớp TN và lớp ĐC

58

Hình 3.3. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm các bài kiểm tra

59

v


MỞ ĐẦU
I. Lý do chọn đề tài
- Đổi mới phương pháp dạy học ( PPDH) trong trường phổ thông đã được coi
là chìa khóa để năng cao chất lượng dạy học. Xu thế đổi mới PPDH ở nước ta
hiện nay là chống lại thói quen học tập thụ động, phải phát huy tính tích cực,
chủ động sáng tạo ở người học, hướng vào việc tăng cường sự tự tìm tòi khám
phá tri thức từ phía người học.
- Phần “Sinh học sinh thái học”(Sinh học 12 - THPT) [2]; [3] có nhiều kiến
thức mới, hiện đại và có rất nhiều kiến thức liên quan đến thực tiễn sản xuất,
đời sống, bảo vệ sức khỏe và bảo vệ môi trường thiên nhiên. Vì thế, khi dạy học phần này, đòi hỏi cần phải có những phương pháp dạy học phù hợp, để
giúp người học vừa chủ động chiếm lĩnh được các kiến thức, vừa hình thành
và phát triển được các năng lực cần thiết và năng lực nghiên cứu khoa học,
năng lực tư duy là những năng lực rất cần thiết trong số đó.
- Dạy học theo dự án (DHTDA) [4] là vấn đề còn mới mẻ đối với nhiều thầy,
cô giáo đang dạy học ở trường phổ thông. DHTDA hướng người học đến việc
chủ động chiếm lĩnh những kiến thức và hình thành những kỹ năng, những
năng lực cần thiết. Trong DHTDA, người học phần lớn làm việc theo nhóm để
thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp theo sát chương trình học, có phạm
vi kiến thức liên môn, có sự kết hợp giữa lý thuyết, thực tiễn và thực hành.
Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá

trình học tập. Qua thực hiện các DAHT, người học sẽ nâng cao năng lực làm
việc, năng lực sáng tạo, năng lực tư duy sâu để giải quyết các vấn đề phức hợp,
rèn luyện tinh thần trách nhiệm và khả năng làm việc hợp tác,v.v. Như vậy, vận
dụng DHTDA trong dạy học sẽ đáp ứng được yêu cầu đổi mới PPDH hiện nay
của Đảng, Nhà nước và của Ngành Giáo dục nước ta.

1


- Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài “Tổ chức dạy học theo
dự án chương “Cơ thể và môi trường” (Sinh học 12 – trung học phổ
thông)”
II. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, vận dụng dạy học theo dự án trong dạy học chương “Cơ
thể và môi trường”(SH 12 – THPT) nhằm góp phần nâng cao kết quả học tập
của HS.
III. Giả thuyết khoa học
Nếu như vận dụng các nguyên tắc, quy trình tổ chức DHTDA một cách
hợp lý trong dạy học chương “ Cơ thể và môi trường” thì sẽ nâng cao được kết
quả học tập của HS.
IV. Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu: Nguyên tắc, quy trình tổ chức dạy học theo dự án
chương “ Cơ thể và môi trường”(SH 12 – THPT)
4.2. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học phần Sinh thái học –(SH 12 –
THPT)
V. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận vào thực tiễn về phương pháp dạy học tích cực;
dạy học theo dự án.
- Điều tra thực trạng về vận dụng dạy học theo dự án ở trường THPT (tại huyện
Phục Hòa, tỉnh Cao Bằng).

- Xây dựng các dự án học tập (DAHT) thuộc chương “ Cơ thể và môi trường”.
- Xây dựng nguyên tắc tổ chức DHTDA chương “ Cơ thể và môi trường”.
- Xây dựng quy trình tổ chức DHTDA chương “ Cơ thể và môi trường”.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm

2


VI. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu những văn bản có tính pháp lý cao của Đảng và Nhà nước, Bộ
giáo dục và Đào tạo liên quan đến đề tài luận văn.
- Nghiên cứu những tài liệu về dạy học tích cực, dạy học theo dự án.
6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra thực trạng về vận dụng dạy học các phương pháp dạy học tích cực,
dạy học theo dự án tại các trường THPH ( Huyện Phục Hòa - Tỉnh Cao Bằng )
trong dạy học thông qua chương “ Cơ thể và môi trường”.( phiếu điều tra ).
- Thực nghiệm sư phạm ở các thành phố, ở huyện.
- Phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia.
6.3. Phương pháp phân tích số liệu thực nghiệm
- Sử dụng phần mềm Excell [15].
VII. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
7.1. Giới hạn nghiên cứu: Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu tổ chức dạy học
theo dự án dạy học chương “Cơ thể và môi trường”(SH 12 – THPT).
7.2. Phạm vi nghiên cứu: Các trường THPT thuộc huyện Phục Hòa, tỉnh Cao
Bằng.
VIII. Những đóng góp của luận văn
- Hệ thống hóa được cơ sở lý luận vào thực tiễn về phương pháp dạy học tích
cực; dạy học theo dự án.
- Điều tra được thực trạng về việc vận dụng dạy học theo dự án ở trường THPT

(tại huyện Phục Hòa, tỉnh Cao Bằng).
- Xây dựng được các dự án học tập(DAHT) thuộc chương “ Cơ thể và môi
trường”.
- Xây dựng nguyên tắc tổ chức DHTDA chương “ Cơ thể và môi trường”.
- Xây dựng quy trình tổ chức DHTDA chương “ Cơ thể và môi trường”.

3


IX. Cấu trúc nội dung luận văn
Trừ các phần mở đầu, kết luận và đề nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục đề tài
luận văn gồm ba chương:
Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chương II: Tổ chức dạy học theo dự án chương “Cơ thể và môi trường” (SH 12
– THPT)
Chương III: Thực nghiệm sư phạm

4


Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Dạy học theo dự án
1.1.1. Dự án và dự án học tập


Dự án
Thuật ngữ “Dự án” trong tiếng Anh là “Project” có nghĩa là một đề án,

một dự thảo hay một kế hoạch. Khái niệm dự án ngày nay được sử dụng phổ
biến trong sản xuất, trong kinh doanh, trong nghiên cứu khoa học cũng như
trong quản lý xã hội... Trong quản lý, “Dự án là một chuỗi các hoạt động liên
kết được tạo ra nhằm đạt được kết quả nhất định trong phạm vi ngân sách và
thời gian xác định” hay theo tiêu chuẩn Din 69901 của cộng đồng Châu Âu
“Dự án là một kế hoạch, một dự tính, về cơ bản được đặc trưng bởi tính duy
nhất của các điều kiện trong tính tổng thể của nó, ví dụ có mục đích định trước,
giới hạn về thời gian, nhân lực và các điều kiện khác; phân biệt với các dự án
khác; có tổ chức dự án chuyên biệt” [dẫn theo 22].
Theo chúng tôi, dự án là một quá trình hoạt động của một người hay một
nhóm người để thực hiện kế hoạch tự đề ra để tạo ra sản phẩm nhằm đạt được
các mục đích đề ra.
 Dự án học tập
Ban đầu khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực
kinh tế - xã hội. Sau đó, khái niệm dự án đã lan chuyển từ lĩnh vực kinh tế, xã
hội sang lĩnh vực GD&ĐT không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục
mà còn được sử dụng như một hình thức, là phương pháp dạy học, hay là một
kiểu dạy học.
Chúng tôi cho rằng: DAHT là một dự án trong đó người học thực hiện một
nhiệm vụ học tập phức hợp có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành; kết hợp
kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm thực tiễn thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau.

5




Phân loại dự án học tập
DAHT có thể được phân loại theo nhiều phương diện khác nhau. Dưới

đây là một số cách phân loại [dẫn theo22]:
a) Phân loại theo chuyên môn
- DAHT trong một môn học: Là các DAHT mà trọng tâm nội dung nằm
trong một môn học.
- DAHT liên môn: Là các DAHT mà trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn
khác nhau.
- DAHT ngoài chuyên môn: Là các DAHT không phụ thuộc trực tiếp vào
các môn học.
b) Phân loại theo sự tham gia của người học
DAHT cho nhóm người học, DAHT cá nhân. DAHT dành cho nhóm
người học là hình thức DAHT chủ yếu. Ngoài ra còn có DAHT toàn trường,
DAHT dành cho một khối lớp và DAHT cho một lớp học.
c) Phân loại theo sự tham gia của GV
DAHT dưới sự hướng dẫn của một GV, DAHT với sự cộng tác hướng dẫn
của nhiều GV.
d) Phân loại theo quỹ thời gian
K.Frey đề nghị cách phân chia như sau:
- DAHT nhỏ: Là các DAHT được thực hiện trong một số giờ học, có thể
từ 2 - 6 giờ học.
- DAHT trung bình: Là các DAHT được thực hiện trong một hoặc một số
ngày học, nhưng giới hạn là một tuần hoặc 40 giờ học.
- DAHT lớn: Là các DAHT được thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu
là một tuần (hay 40 giờ học) hoặc có thể kéo dài nhiều tuần.
e) Phân loại theo nhiệm vụ
Theo nhiệm vụ trọng tâm của DAHT, có thể phân loại theo các dạng sau:

6


- DAHT tìm hiểu: Là các DAHT được thực hiện nhằm khảo sát thực trạng

đối tượng.
- DAHT nghiên cứu: Là các DAHT được thực hiện nhằm giải quyết các
vấn đề, giải thích các hiện tượng...
- DAHT thực hành: Là các DAHT được thực hiện nhằm tạo ra các sản
phẩm vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn, nhằm thực
hiện những nhiệm vụ như trang trí, trưng bày, biểu diễn, sáng tác...
- DAHT hỗn hợp: Là các DAHT có nội dung kết hợp các dạng nêu trên.
Các loại DAHT trên không hoàn toàn tách biệt với nhau. Trong từng lĩnh
vực chuyên môn có thể phân loại các dạng DAHT theo đặc thù riêng.
Trong đề tài luận văn này, chúng tôi lựa chọn DAHT hỗn hợp: Là các
DAHT có nội dung kết hợp các dạng nêu trên.
1.1.2. Quan niệm về dạy học theo dự án
Đã có nhiều cách hiểu khác nhau về DHTDA chẳng hạn:
K.Frey nhà nghiên cứu giáo dục hàng đầu của nước Đức về DHTDA cho
rằng: “Phương pháp dự án là một con đường giáo dục. Đó là một hình thức của
hoạt động học tập, có tác dụng giáo dục. Quyết định là ở chỗ các nhóm học tập
xác định một chủ đề học tập, thống nhất về nội dung làm việc, tự lực lập kế
hoạch và tiến hành công việc để dẫn đến một sự kết thúc có ý nghĩa, thường
xuất hiện một sản phẩm có thể trình ra được” [ Dẫn theo 22].
Nguyễn Văn Cường cho rằng: “Dạy học Project hay DHTDA là một hình
thức dạy học, trong đó HS dưới sự điều khiển và giúp đỡ của GV tự lực giải quyết
một nhiệm vụ học tập mang tính phức hợp không chỉ về mặt lý thuyết mà đặc biệt
về mặt thực hành, thông qua đó tạo ra các sản phẩm thực hành có thể giới thiệu,
công bố được” [7].
Theo tài liệu bồi dưỡng của chương trình “Đưa kỹ năng công nghệ thông
tin vào dạy và học” của Microsoft đã nêu lên những nét ưu việt của DHTDA:
“Cách học dựa trên dự án là một mô hình học tập khác với các hoạt động học tập

7

truyền thống với những bài giảng ngắn, tách biệt và lấy GV làm trung tâm. Theo
đó, các hoạt động học tập được thiết kế một cách cẩn thận, mang tính lâu dài, liên
quan đến nhiều lĩnh vực học thuật, lấy HS làm trung tâm và hoà nhập với những
vấn đề và thực tiễn của thế giới thực tại ” [21].
Tác giả Nguyễn Thị Diệu Thảo cho rằng: “DHTDA là một PPDH, trong
đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý
thuyết và thực tiễn. Nhiệm vụ này được thực hiện với tính tự lực cao trong toàn
bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực
hiện dự án, kiểm tra, điều khiển, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. Kết
quả dự án là những sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu”[22].
Từ một số ví dụ ở trên cho thấy, mặc dù có những cách hiểu khác nhau về
DHTDA, nhưng có thể thấy các tác giả đều thống nhất về một số điểm như sau:
- DHTDA là hình thức tổ chức dạy học hướng vào người học, lấy người
học làm trung tâm.
- Trong DHTDA, người học tự nghiên cứu, tự thực hiện một nhiệm vụ học
tập do GV đưa ra hoặc GV cùng với người học đưa ra để hình thành các kiến
thức và các kỹ năng cần thiết.
- Các hoạt động học tập trong DHTDA được thiết kế cẩn thận, theo sát
chương trình học, có phạm vi kiến thức liên môn, lấy người học làm trung tâm.
- Phải tạo ra được những sản phẩm thực tế.
Như vậy, trong DHTDA, người ho ̣c phải thực hiện nhiệm vụ học tập phức
hợp có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành; kết hợp kiến thức, kỹ năng, kinh
nghiệm thực tiễn thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau. Khi đó, người học phải tự lực
lập kế hoạch, thực hiện, đánh giá kết quả, cuối cùng tạo ra được những sản phẩm
phù hợp với mục đích và yêu cầ u đã đề ra. Sản phẩm cuối cùng của các DAHT rất
đa dạng và phong phú: Có thể là một buổi thuyết trình, một vở kịch, một bản báo
cáo hay một trang Web…

8

DHTDA hướng người học đến việc tiếp thu các kiến thức và hình thành
các kỹ năng thông qua quá trình giải quyết một vấn đề có tính chất phức hợp.
Các DAHT cho phép tạo ra cho người học có nhiều cơ hội học tập hơn, đa dạng
hơn về chủ đề và quy mô, có thể được tổ chức rộng rãi ở các cấp học, bậc học
khác nhau. DAHT đặt người học vào những vai trò tích cực như: Người giải
quyết vấn đề, điều tra viên hay người viết báo cáo... Các nhiệm vụ này được
người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập.
1.1.3. Mục tiêu của dạy học theo dự án
- Tất cả các nội dung của môn học đều hướng tới các vấn đề của thực tiễn, gắn
kết nội dung học với cuộc sống thực tiễn.
- Rèn luyện cho người học phát triển kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề liên
quan đến nội dung học tập và cuộc sống.
- Rèn luyện cho người học nhiều khả năng: tổ chức kiến thức, kỹ năng sống
làm việc theo nhóm.
- Phát triển tính tích cực và sáng tạo của người học.
- Giúp người học nâng cao kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin vào quá trình
học tập và tạo ra sản phẩm
1.1.4. Đặc điểm của dạy học theo dự án
Theo các tác giả Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường, Nguyễn Thị Diệu
Thảo [6]; [22], DHTDA có các đặc điểm sau:
- Định hướng thực tiễn: Chủ đề của các DAHT xuất phát từ những tình
huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống.
Nhiệm vụ của các DAHT cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và
khả năng của người học. Các DAHT góp phần gắn việc học tập trong nhà
trường với thực tiễn đời sống và xã hội. Trong những trường hợp lý tưởng, việc
thực hiện các DAHT có thể mang lại những tác động tích cực cho xã hội.
- Định hướng hứng thú người học: Người học được tham gia lựa chọn những
đề tài, những nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú của cá nhân.

9


Ngoài ra, hứng thú của người học cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực
hiện các DAHT.
- Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện DAHT có sự kết hợp
giữa nghiên cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn
và thực hành. Thông qua đó, kiểm tra, củng cố và mở rộng những hiểu biết về
lý thuyết cũng như rèn luyện những kỹ năng hành động và kinh nghiệm thực
tiễn cho người học.
- Tính tự lực cao của người học: Trong DHTDA, người học cần tự lực và
tham gia tích cực vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Điều đó cũng đòi hỏi
và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học. GV chủ yếu đóng
vai trò tư vấn, hướng dẫn và trợ giúp người học. Tuy nhiên, mức độ tự lực cần
phù hợp với năng lực, khả năng của người học và mức độ khó khăn của nhiệm
vụ học tập.
- Cộng tác làm việc: Các DAHT thường được thực hiện theo nhóm, trong
đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong
nhóm. DHTDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng cộng tác làm việc
giữa các thành viên tham gia, giữa người học, với GV cũng như với các lực
lượng xã hội khác tham gia trong DAHT. Đặc điểm này còn được gọi là học tập
mang tính xã hội.
- Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện các DAHT, các sản
phẩm học tập của các nhóm được tạo ra. Sản phẩm này không chỉ giới hạn
trong phạm vi là những bài thu hoạch thiên về lý thuyết, mà trong đa số
trường hợp, các DAHT tạo ra những sản phẩm của hoạt động thực tiễn và
thực hành. Những sản phẩm của các DAHT này có thể được sử dụng, công
bố, giới thiệu...
- Tính phức hợp: Nội dung của các DAHT có sự kết hợp tri thức của

nhiều môn học, nhiều lĩnh vực học tập khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề
mang tính phức hợp. Trong quá trình thực hiện DAHT người học phải tìm

10


kiếm thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, vận dụng kiến thức của nhiều lĩnh
vực khác nhau.
- Không bị ràng buộc chặt chẽ về không gian, thời gian: DHTDA có thể
được tiến hành trong phạm vi một nhóm, một lớp học, hoặc có thể vượt ra khỏi
phạm vi một lớp học. Thời gian thực hiện một DAHT có thể là một ngày, nhiều
ngày hay hàng tuần... tuỳ thuộc vào quy mô và mức độ của từng DAHT. Cùng
một nội dung nhưng mỗi thành viên trong nhóm có thể tiếp cận bằng những cách
thức khác nhau sao cho phù hợp với năng lực, sở trường, điều kiện thực tế của
từng thành viên trong nhóm.
- Tạo ra môi trường học tập tương tác: DHTDA sẽ tạo ra một môi trường
thuận lợi cho các hoạt động tương tác đa chiều: Tương tác giữa GV - HS, HS- HS,
HS- Xã hội… và tương tác giữa các thành tố trong quá trình dạy học....
Chúng ta có thể hình dung vấn đề nêu ra trên đây ở hình 1.1 dưới đây:

Định hướng
thực tiễn

Tạo ra môi
trường học tập
tương tác

Định hướng
hứng thú người
học

Không bị ràng buộc
chặt chẽ về không gian
và thời gian

§Þnh h-íng
hµnh ®éng

ĐẶC ĐIỂM CỦA
DHTDA

Tính tự lực cao

Tính phức hợp

của người học

Định hướng sản

Cộng tác làm

phẩm

việc

Hình 1.1. Đặc điểm của dạy học theo dự án

11

1.2. Khái lược về tình hình nghiên cứu và triển khai dạy học theo dự án
1.2.1. Tình hình nghiên cứu và triển khai dạy học theo dự án trên thế giới
Ngay từ cuối thế kỉ XVI, khái niệm “Project” trong dạy học đã được sử
dụng ở các trường dạy nghề của Ý, sau đó được sử dụng ở Pháp và tiếp theo, tư
tưởng này được lan sang một số nước ở châu Âu và châu Mỹ.
Ban đầu DHTDA được sử dụng chủ yếu trong các ngành kỹ thuật và kiến
trúc, sau này cùng với việc ứng dụng ngày càng sâu rộng và cùng với việc phát
triển như vũ bão của khoa học kỹ thuật thì DHTDA đã được sử dụng trong
nhiều ngành học, nhiều môn học khác nhau. DHTDA được chú ý đặc biệt trong
giáo dục ở nước Mỹ từ những năm đầu của thế kỉ XX và ở châu Âu những năm
60 của thế kỉ này. Từ đầu thế kỉ XX, các nhà sư phạm của nước Mỹ đã bước
đầu xây dựng cơ sở lý luận cho DHTDA và coi đó là hình thức tổ chức dạy học
quan trọng, chủ yếu để thực hiện việc dạy học theo quan điểm dạy học trong
hoạt động và bằng hoạt động và dạy học hướng vào người học nhằm khắc phục
những nhược điểm của các PPDH, những hình thức dạy học truyền thống [8].
Hiện nay, DHTDA đã được sử dụng ở nhiều quốc gia khác nhau và được
sử dụng trong nhiều ngành, nhiều lĩnh vực khác nhau. DHTDA được ứng dụng
ở nhiều môn học khác nhau trong mọi cấp học khác nhau, từ giáo dục phổ
thông cho đến giáo dục đại học. Hiện nay, DHTDA đã được một số trường trên
thế giới coi đây là một trong những hình thức tổ chức dạy học đặc biệt quan
trọng, chủ yếu nhằm thực hiện đổi mới PPDH và đã dành một lượng lớn quỹ
thời gian đào tạo cho DHTDA. Trường Đại học Roskilde của Đan Mạch hiện
nay dành trên 50% quỹ thời gian đào tạo cho DHTDA. Từ đó cho đến nay,
hàng năm có nhiều công bố nghiên cứu lý luận và thực tiễn về DHTDA của các
tác giả như: David Moursund, Knoll, Sumita Bhattacharya, Joseph L. Polman,
John W. Thomas...[25]; [26]; [27]; [29]; [30].

12

1.2.2. Tình hình nghiên cứu và triển khai dạy học theo dự án ở Việt Nam
Ở Việt Nam, các hình thức sinh viên làm khoá luận tốt nghiệp, đồ án tốt
nghiệp và các bài tập lớn về môn học hay các bài tiểu luận từ lâu cũng đã được
sử dụng trong các trường Đại học nói chung và trong các trường Đại học Sư
phạm, Cao đẳng Sư phạm nói riêng là rất gần gũi với DHTDA. Trong các hình
thức này, sinh viên được giao cho tìm hiểu, nghiên cứu về một vấn đề, một nội
dung hay một mảng kiến thức nào đó trong một khoảng thời gian nhất định.
Trong khoảng thời gian do giảng viên đặt ra, sinh viên thực hiện những nhiệm vụ
học tập mang tính nghiên cứu một cách tự lực dưới sự trợ giúp, hướng dẫn và định
hướng của giảng viên. Tuy nhiên, có thể nói rằng ở nước ta trong những năm
trước đây, DHTDA vẫn chưa được quan tâm, chú ý cũng như chưa được sử dụng
như một hình thức tổ chức dạy học một cách rộng rãi. Trong một số năm gần đây,
DHTDA mới được một số nhà nghiên cứu giáo dục cũng như các cơ sở giáo dục
trong toàn quốc quan tâm đến.
Tác giả Nguyễn Văn Cường đã công bố công trình nghiên cứu của mình
về DHTDA [7]. Trong bài báo này, tác giả đã giới thiệu những vấn đề cơ bản
về DHTDA. Từ đó cho đến nay, ở nước ta đã có nhiều nhà giáo dục quan tâm
đến vấn đề này và đã cho công bố những công trình nghiên cứu về DHTDA.
Chẳng hạn như: Đỗ Hương Trà, Lê Thị Thanh Thảo, Nguyễn Thị Diệu Thảo và
một số tác giả khác nữa [8]; [9]; [13]; [14]; [18]; [24]; [23].
Trong những năm gần đây, cùng với sự tăng cường hợp tác quốc tế giữa
Việt Nam với các nước, các tổ chức trên thế giới và việc phát triển của công
nghệ thông tin và truyền thông nên DHTDA ngày càng được giới thiệu rộng rãi
và sử dụng sâu rộng ở Việt Nam. Chương trình bồi dưỡng GV phổ thông về
ứng dụng công nghệ thông tin của một số công ty hay tổ chức quốc tế như
Intel, Microsoft… đóng vai trò quan trọng trong việc tuyên truyền, sử dụng
DHTDA ở Việt Nam. Chương trình “Dạy học cho tương lai” của Intel hay
chương trình “Đưa kỹ năng công nghệ thông tin vào dạy và học” của Partners

13

in learning đã đề ra mục đích chính là giúp cho các GV phổ thông biết cách
khai thác và sử dụng máy tính điện tử để góp phần hình thành và phát triển trí
tưởng tượng của HS và cuối cùng là đưa các em tới một PPDH, hình thức dạy
học hiệu quả hơn dựa trên nền tảng của DHTDA [17], [32]. Một số chương
trình tập huấn trong khuôn khổ dự án của Bộ Giáo dục và Đào tạo(GD&ĐT) đã
bước đầu triển khai tới một số GV và nhà quản lý giáo dục việc vận dụng
DHTDA trong dạy học [5], [16].
Cho tới nay, DHTDA đã bước đầu được triển khai ở một số tỉnh, thành
phố như: Hà Nội, Hồ Chí Minh, Quảng Ninh, Bà rịa - Vũng tàu, Thừa Thiên
Huế...
1.3. Dạy học theo dự án và đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta
Hiện nay, với sự phát triển như vũ bão cuả công nghệ thông tin, kiến
thức không còn là tài sản riêng của trường học nữa. HS có thể tiếp nhận
thông tin từ nhiều kênh, nguồn khác nhau. Các nguồn thông tin phong phú
đa chiều mà người học có thể tiếp nhận đã đặt giáo dục trước yêu cầu cấp
bách là cần phải đổi mới cách dạy và cách học.
Vấn đề đặt ra với nhà trường là làm thế nào để HS có thế làm chủ, tự
lực chiếm lĩnh kiến thức, tích cực chủ động sáng tạo có kỹ năng giải quyết
những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống. Đó thực sự là những thách thức lớn
đối với nghành GD&ĐT nói chung, nhà trường và GV nói riêng. GV không
chỉ là người giúp cho HS lĩnh hội kiến thức mà cần dạy cho họ cách tìm
kiếm, chiếm lĩnh kiến thức để đảm bảo cho việc tự học suốt đời.
Để thực hiện sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong bối cảnh
hội nhập quốc tế, đòi hỏi đất nước ta cần có nguồn nhân lực với trình độ
học vấn rộng, có thể thực hiện được nhiều nhiệm vụ và chuyên môn hóa
nhằm đảm bảo công việc với hiệu quả cao. Người lao động phải năng động,
sáng tạo, có kiến thức, kĩ năng mang tính chuyên nghiệp và dám chịu trách
nhiệm là một trong những yếu tố hết sức quan trọng của người lao động và

14


là mối quan tâm hàng đầu của các tổ chức kinh doanh. Yêu cầu đối với
người lao động không chỉ đơn thuần là kiến thức mà còn là năng lực giải
quyết các vấn đề. Cách giải quyết vấn đề linh hoạt, sáng tạo trước các tình
huống khó khăn phức tạp của cuộc sống và sự dám chịu trách nhiệm không
phải là những phẩm chất sẵn có ở mỗi con người mà nó được hình thành và
phát triển trong quá trình giáo dục. Như vậy đầu tư cho giáo dục là đầu tư
cho sự phát triển. Ngành GD&ĐT phải không ngừng đổi mới trong đó cần
quan tâm đổi mới phương pháp dạy học để đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng
yêu cầu phát triển kinh tế xã hội.
Trẻ em ngày nay thu lượm thông tin rất nhanh và chia sẻ thông tin
trong xã hội với tốc độ chóng mặt, mỗi trẻ em có khả năng tìm kiếm thông
tin theo cách khác nhau. Việc sử dụng công nghệ mới khiến trẻ có khả năng
giải quyết những vấn đề và giải quyết nhiều thông tin cùng một lúc. Đây là
điểm khác biết giữa trẻ em Việt Nam ngày nay với trẻ em Việt Nam cách
đây vài thế kỉ. Nhiều nghiên cứu được thực hiện ở nhiều quốc gia trong một
phần tư chứng ming rằng mỗi HS đều có một cách học theo sở thích hay
còn gọi là phong cách học. Có HS thích học theo cách nghiên cứu tài liệu,
phân tích dựa trên lý thuyết, có HS thích học qua trải nghiệm, khám phá,
làm thử, có HS thích học qua thực hành áp dụng, có HS thích học qua quan
sát... Nếu như dạy học không quan tâm đến đặc điểm của người học GV
truyền thụ một chiều, dạy học kiến thức mang tính thông báo đồng loạt thì
sẽ hạn chế khả năng tiếp thu của người học, người học hoàn toàn thụ động
trong việc lĩnh hội kiến thức đồng thời cũng sẽ thụ động trước những thách
thức khó khăn của cuộc sống. Vậy làm thế nào để thay đổi từ dạy học thụ
động sang dạy học tích cực? Một trong những yếu tố quan trọng là cần
quan tâm đến đặc điểm của người học hay nói cách khác là phong cách

người học. Quan tâm đến phong cách học của người là yếu tố thúc đẩy sự
phát triển tối đa năng lực của người học.

15


Ở mỗi quốc gia, mục tiêu giáo dục thường được thay đổi theo từng giai
đoạn phát triển. Ở mước ta, mục tiêu giáo dục với quan điểm giáo dục toàn
diện, chú trọng bốn mặt trí, đức, thể, mĩ nhằm đào tạo những người lao
động mới có khả năng xây dựng và bảo vệ Tổ quốc xã hội chủ nghĩa. Trong
thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế, mục
tiêu giáo dục đã được cụ thể hóa và bổ sung cho phù hợp với yêu cầu của
tình hình mới.
Điều đang chú ý là mục tiêu giáo dục ngày nay ở nước ta cũng như các
nước trên thế giới không chỉ nhằm trang bị cho HS những tri thức của nhân
loại mà hơn thế nữa là chú ý đến vận dụng kiến thức vào cuộc sống, đặc
biệt quan tâm đến năng lực tự phát hiện vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực
giải quyết vấn đề phù hợp với hoàn cảnh thực tiễn. Việc thay đổi mục tiêu
giáo dục cần phải có những PPDH phù hợp để đạt mục tiêu đó và DHTDA
là một trong số PPDH đó.
1.4. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta
Phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo cho người học là một trong
những định hướng được nhấn mạnh trong chiến lược phát triển giáo dục ở nước
ta trong những năm gần đây. Vấn đề này đã được cụ thể hoá trong nhiều văn
bản của Đảng, của Nhà nước và của Bộ GD&ĐT nước ta. Chẳng hạn như:
Nghị quyết Trung ương Hai khoá VIII của Đảng cộng sản Việt Nam
[10] đã khẳng định: "Phải đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo, khắc
phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của học
sinh. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện
đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên

cứu cho HS...".
Luật giáo dục cũng đã ghi rõ sự cần thiết phải đổi mới phương pháp
dạy và học theo hướng tích cực. Trong việc đổi mới phương pháp dạy và
học theo hướng tích cực thì phương pháp học của HS là mối quan tâm hàng

16