Dạy Học Theo Vấn Đề Và Các Tình Huống Tích Hợp Trong Dạy Học

PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh

DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ VÀ CÁC TÌNH HUỐNG TÍCH HỢP TRONG
DẠY HỌC

SÁCH CHUYÊN KHẢO

THÁI NGUYÊN

19


MỤC LỤC
Chương 1. MỞ ĐẦU
• Tại sao cần vận dụng dạy học theo vấn đề

1

• Dạy học theo vấn đề hình thành và phát triển như thế nào?
Chương 2. NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN
CỦA DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ
• Một số khái niệm cơ bản

8

18

• Cơ sở khoa học của việc vận dụng dạy học theo vấn đề

23

• Cơ sở phương pháp luận khi vận dụng dạy học theo vấn đề
Chương 3. VẬN DỤNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC

29

• Quy trình và kỹ thuật vận dụng dạy học dạy học theo vấn đề

40

• Các bước vận dụng dạy học theo vấn đề

45

• Hệ thống câu hỏi bài tập sử dụng trong quá trình dạy học sinh thái học

20


MỞ ĐẦU
Dạy học nêu vấn đề hay dạy học giải quyết vấn đề, từ lâu đã được nghiên
cứu và vận dụng ở Việt Nam. Tuy nhiên, việc sử dụng kiểu dạy học này còn
rất nhiều hạn chế do những khó khăn nhất định. Cuốn sách này giới thiệu về
dạy học theo vấn đề (PBL) nhằm nâng cao việc sử dụng các tình huống định
sẵn trong dạy học qua đó giới thiệu cách học sinh học một cách có hiệu quả.
Với mục tiêu xây dựng cho mỗi người dân một văn hoá sinh học, chúng
ta cần đổi mới cách dạy, cách học và cách đánh giá để sinh học thực sự có
hiệu quả trong cuộc sống.
Hy vọng góp phần đổi mới phương pháp dạy học sinh học ; chúng tôi
mạnh dạn nghiên cứu theo hướng của các nhà giáo đi trước đã mở ra, đồng

thời vận dụng trong nền kinh tế mới của đất nước để tạo ra những kiểu dạy
học hiệu quả nhất.

21


Chương 1
TỔNG QUAN VỀ DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ
MỤC TIÊU
Sau khi nghiên cứu chương này, người học phải đạt được những yêu
cầu sau :
1. Hiểu được vai trò của "Dạy học theo vấn đề" trong dạy học nói chung và
trong dạy học sinh học nói riêng.
2. Trình bày tóm tắt lịch sử ra đời và phát triển của Dạy học theo vấn đề trong
giáo dục của thế giới.
3. Bàn luận và đưa ra ý kiến đánh giá về thực trạng sử dụng dạy học theo vấn
đề trong dạy học sinh học ở nước ta. Những thuận lợi và những khó khăn
khi vận dụng Dạy học theo vấn đề trong dạy học.
NỘI DUNG
1. Thế nào là dạy học theo vấn đề
Lý do của việc vận dụng dạy học theo vấn đề.
2. Sự hình thành và phát triển lý luận dạy học theo vấn đề.
3. Lược sử nghiên cứu và vận dụng dạy học theo vấn đề trong dạy học ở
trường phổ thông Việt nam.
1. THẾ NÀO LÀ DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ?
1.1. Thuật ngữ "Dạy học theo vấn đề" (Problem base
Learning)
Dạy học theo vấn đề là một phương pháp dạy học hay là một hình thức tổ
chức dạy học? Câu hỏi này đến nay vẫn chưa có câu trả lời được chấp nhận
rộng rãi, vì có nhiều quan điểm khác nhau về. Trước hết, chúng ta tìm hiểu

Dạy học
quá trình sử dụng thuật ngữ "Dạy học theo vấn đề".
nêu vấn
Ở nhiều nước, các nhà giáo dục đã dùng các thuật ngữ sau:
• Dạy học nêu vấn đề (Problem posing instructon ).

đề

• Dạy học giải quyết vấn đề (Problem solving instruction ).
• Dạy học đặt và giải quyết vấn đề (Problem posing and solving instruction).
• Dạy theo vấn đề (Problem based instruction) viết tắt là PBI 1 hoặc Học theo
vấn đề (Problem based Learning) viết tắt là PBL
Ở Việt nam từ năm 1960, giáo viên đã làm quen với thuật ngữ "dạy học
nêu vấn đề". Dùng thuật ngữ "Dạy học nêu vấn đề" có nghĩa là tập trung vào
1

Richard I. Arends (1998), Learning to teach, McGraw-Hill, USA.

22


khâu nêu ra vấn đề, tạo tình huống có vấn đề để tạo động lực tâm lý thu hút
chú ý của học sinh vào nhiệm vụ nhận thức.
Có ý kiến cho rằng dùng thuật ngữ "nêu vấn đề" là chưa thành công vì có
thể gây hiểu lầm là giáo viên chỉ nêu ra vấn đề để học sinh tham gia giải
quyết, do đó đề nghị thay "nêu vấn đề " bằng "gợi vấn đề" 1. Thực ra, cần tập
dượt cho học sinh biết phát hiện vấn đề, tự mình đặt ra vấn đề để giải quyết,
đó mới là nét cơ bản của cách dạy học này.
Như vậy, trước những năm 90 của thế kỷ XX, trong dạy học quen dùng
thuật ngữ "dạy học nêu vấn đề". Thuật ngữ này dùng trong giai đoạn mà xu

thế chung là "đặt giáo viên vào trung tâm của quá trình dạy học", hơn nữa
trong giai đoạn đó các nhà sư phạm quan tâm nhiều đến kỹ thuật tạo ra tình
huống có vấn đề.
Dùng thuật ngữ "Dạy học giải quyết vấn đề" có nghĩa là nhấn
Dạy
học
mạnh khâu giải quyết vấn đề đặt ra, coi đây là khâu chủ yếu.
giải quyết
Nếu học sinh được tham gia vào khâu này thì sẽ vừa nắm
vấn đề
vững kiến thức, vừa nắm vững phương pháp đi tới kiến thức
đó để phát triển tư duy.
Dạy
học
Gần đây một số nhà sư phạm dùng thuật ngữ "dạy học đặt và
đặt và giải
giải quyết vấn đề" tức là coi trọng cả hai khâu tập dượt cho
quyết vấn
học sinh phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề gặp phải, đó là
đề
một năng lực cần có trong cuộc sống hiện đại.
Richard I. Arends dùng thuật ngữ “dạy học theo vấn đề (Problem based
instruction) viết tắt là PBI2, gần đây ông lại dùng thuật ngữ “Học theo vấn đề”
(Problem based Learning)
Tên khác của dạy học theo vấn đề là: “dạy học theo dự án”
Dạy
học
(Project based Learning); “học trong thực tế” (authentic
theo vấn đề
learning) và “dạy học theo phương pháp móc nối” (anchored

instruction)3.
Dạy học theo vấn đề khác với dạy học truyền đạt của giáo viên - phương
pháp mà ở đó giáo viên giữ vai trò là chính. Để thực hiện được dạy học theo
vấn đề thì giáo viên phải đưa ra vấn đề, tạo ra tình huống có vấn đề và hệ
thống câu hỏi kèm theo để tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh trong việc nhận
thức, qua trao đổi về vấn đề và qua định hướng của giáo viên bằng các câu
hỏi.
Trần Bá Hoành - Trịnh Nguyên Giao (2002), Đại cương phương pháp dạy học sinh học, Nhà xuất bản Giáo
dục, Hà Nội
1

2
3

Richard I. Arends (1998), Learning to teach, McGraw-Hill, USA.
Richard I. Arends (2009), Learning to teach, McGraw-Hill, USA.
23


Điều quan trọng nhất giáo viên phải đưa ra được khung nội dung cần
truyền đạt nhờ đó giúp học sinh tự nhận thức và phát triển qua tranh luận.
Dạy học theo vấn đề chỉ xảy ra khi giáo viên tạo được không khí trao đổi
trung thực, cởi mở trong lớp học. Trong một khía cạnh nào đó dạy học theo
vấn đề gần giống với phương pháp dạy học bằng trao đổi (hỏi đáp). Chú ý
rằng dạy học theo vấn đề tương tự với dạy học theo hội thoại mà học sinh tự
tìm thấy kiến thức thông qua sự tìm tòi của học sinh chứ không phải là do giáo
viên truyền đạt. Bằng phương pháp này giáo viên sẽ trình bày được các khía
cạnh chi tiết cuả bài học.
Theo chúng tôi, các thuật ngữ "dạy học nêu vấn đề", "dạy học giải quyết
vấn đề", "dạy học đặt và giải quyết vấn đề" hay “dạy học theo vấn đề”... là

những cách gọi khác nhau của cùng một nội hàm với những cách tiếp cận khác
nhau mang tính lịch sử. Mỗi cách tiếp cận nhấn mạnh vào một khâu nào đó
của quá trình phát hiện vấn đề - giải quyết vấn đề - kết luận. Trong cuốn sách
này chúng tôi thống nhất dùng thuật ngữ "dạy học theo vấn đề".
2. Sự hình thành và phát triển của dạy học theo vấn đề
Phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trong dạy học trường phổ
thông là một vấn đề được các nhà sư phạm quan tâm nghiên cứu trong nhiều
thập kỷ và đã xây dựng thành hệ thống lý luận dạy học, đã được công bố trong
nhiều sách giáo khoa của các trường sư phạm trên thế giới và ở trong nước.
Tích cực hoá nhận thức của học sinh được thực hiện bằng nhiều con
đường, trong đó dạy học theo vấn đề là một giải pháp rất tích cực và đã trở
thành lý luận cơ bản của lý luận dạy học hiện đại.
Dạy học theo vấn đề ở các mức độ khác nhau đã xuất hiện khá sớm. Tư
tưởng dạy học nêu vấn đề đã xuất hiện từ thời trung cổ, “tính vấn đề” trong
dạy học đã được nhà triết học cổ Hy lạp, Sôcrat quan tâm đến, ông đã xây
dựng một phương pháp độc đáo: “Tọa đàm – tranh luận” đó là tư tưởng khởi
đầu của phương pháp đàm thoại. Phương pháp này nhấn mạnh tầm quan trọng
của việc tìm ra nguyên nhân của vấn đề qua tư duy quy nạp và qua sự trao đổi
giữa giáo viên với học sinh và học sinh với học sinh.1
Năm 1909, lần đầu tiên quan điểm về dạy học nêu vấn đề đã đuợc nhà
giáo dục nổi tiếng của Hoa kỳ - John Dewey trình bày trong cuốn: "Chúng ta
suy nghĩ như thế nào". Cuốn sách này đã được viết hoàn chỉnh hơn vào năm
1933 và tái bản nhiều lần sau này2. Trong tác phẩm này, J.Dewey đã đề ra quy
trình suy nghĩ vận động của học sinh để đi đến làm sáng tỏ vấn đề nhận thức.

1
2

Richard I. Arends (1998), Learning to teach, McGraw-Hill, USA (tr.354).
Dewey Jonh (1958), How we think, New York

24


Lý thuyết dạy học của J.Dewey đã được phổ biến và vận dụng rộng rãi vì nó
chống lại lối dạy học giáo điều.
John Dewey (1933) đã trình bày một số đặc điểm quan trọng của cách “tư
duy thấu đáo” (reflective thinking) và các quá trình mà giáo viên phải sử dụng
để giúp học sinh có được các thao tác tư duy.
Học trò của J.Dewey là V.Becton và J.W.Gefzels đã nghiên cứu và hoàn
chỉnh về dạy học nêu vấn đề. Các tác giả đó cho rằng dạy học nêu vấn đề rất
có hiệu quả trong việc tạo cho học sinh khả năng làm việc độc lập trong giờ
học 1, nhưng các tác giả đó chưa đề cập tới lý thuyết của dạy học nêu vấn đề.
Vào cuối những năm 50 của thế kỷ XX, một số nhà giáo dục Bungari và
Cộng hoà dân chủ Đức đã có các công trình nghiên cứu về dạy học nêu vấn
đề.
Trong thời gian đó, các nhà lý luận dạy học Liên xô (cũ) cũng đã quan
tâm nhiều đến vấn đề tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh. Tuy
nhiên các tác giả chỉ mới nêu nguyên tắc dạy mà chưa nêu được quy trình vận
dụng dạy học nêu vấn đề.
Trong nhiều thập kỷ tiếp theo, các nhà tâm lý học và nhà sư phạm Xô viết
(cũ) đã đóng góp nhiều cống hiến lớn trong việc nghiên cứu lý luận phát huy
tính tích cực nhận thức của học sinh trong học tập như Lev Vưgotsky,
S.L.Rubinstein,
A.M.Machjusin,
A.V.Brus-linski,
B.E.Raiơkov,
P.I.Pidkasistưi, M.N.Skatkin .v.v..
Đặc biệt, năm 1968, W. Ôkôn - nhà giáo dục học Ba Lan đã hoàn thành
một công trình khá hoàn chỉnh và có giá trị về dạy học theo vấn đề. Đó là cuốn
"Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề " 2. Trong cuốn sách này, tác giả đã

trình bày tương đối đầy đủ về cơ sở lý luận và quy trình tạo tình huống có vấn
đề trong dạy học.
Vào những năm 70 của thế kỷ trước, các nhà giáo dục Nga như
A.IaGheeđơ; B.E. Raicop (sinh học); N.A. Rizôlôp (sử học); M.A.Rupnicova
(ngôn ngữ) và nhà hoá học người Anh - Amstrong đã đề xuất phương pháp tìm
tòi ơritxtic trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh
trong quá trình nhận thức.
Trong lĩnh vực lý luận dạy học sinh học, các vấn đề: Hoạt động độc lập
của học sinh trong dạy học; Phát triển tính tích cực nhận thức của học sinh
trong dạy học đã là các hướng trọng điểm nghiên cứu đã được nhiều nhà sư
phạm Liên xô (cũ) rất quan tâm và thực tế đem lại nhiều cống hiến giá trị lớn
soi sáng chung cho bộ môn khoa học này. Đó là các tác giả: L.P.Anastaxôva,
1
2

Gefzels J.W (1964), Creative thinking problem - Solving and Instructin, Chicago, USA.
V. Okon (1968), Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề, Maxcơva.

25


E.T.Brovkina, E.P.Bru-nov, N.M.-Verzilin, I.D.Zverev, V.M.Korxunskaja,
M.M.Le-vina, V.I.Makximova, R.D.Mas, G.M.Mur-tazin, A.N.Mja-gkova,
L.V.Rebrova, N.A. Rưkov,V.N. Fedorova, A.G. Khripkova, v.v....
Chúng tôi muốn nhấn mạnh về công lao của một nhà sư phạm nổi tiếng
đã cống hiến cho lý luận dạy học Liên xô (cũ ) và thế giới mà các công trình
của ông được đặc cách viết thành báo cáo khoa học đặc biệt có giá trị để bảo
vệ học vị Tiến sĩ Khoa học sư phạm năm 1970, đó là M.N.Skatkin 1.
Trong báo cáo này, M.N.Skatkin đã thông báo về thành tựu khoa học của
ông (và nhiều đồng nghiệp khác) là tìm ra con đường nâng cao hoạt động nhận

thức độc lập và sáng tạo cho học sinh khi sử dụng mọi hình thức dạy học đa
dạng như dùng lời, quan sát và thực hành, từ đó tác giả đã đưa ra nhiều khuyến
nghị cho giáo viên áp dụng dạy học nêu vấn đề vào hoạt động dạy học các bộ
môn tại trường phổ thông.
M.N.Skatkin đã đề ra ba mức độ áp dụng dạy học nêu vấn đề đối với học
sinh tuỳ theo lứa tuổi, trình độ kỹ năng tiếp cận lối dạy học này mà các em
được tập dượt dưới sự hướng dẫn từng bước của giáo viên.
Mức độ thứ nhất: giáo viên diễn đạt tài liệu học tập theo tình huống có
vấn đề.
Mức độ thứ hai: giáo viên dẫn dắt học sinh tiếp nhận tài liệu học tập
theo tình huống vấn đề kiểu "tìm tòi bộ phận".
Mức độ thứ ba: gắn chặt với sự xúc cảm cao của người học có tác dụng
tập dượt tư duy khoa học một cách biện chứng cho học sinh, giáo viên dẫn
dắt tổ chức hoạt động nhận thức học sinh để các em đặt ra được tình huống
vấn đề rồi tự mình giải quyết tức là mức độ "tìm tòi khoa học".
Khi áp dụng mức độ này thì tình huống vấn đề diễn ra trong giảng dạy do
học sinh đặt và giải quyết nên nâng cao hứng thú học tập một cách tự lực độc
lập, sáng tạo, tạo cơ hội cho học sinh bắt chước nhà khoa học nghiên cứu một
vấn đề khoa học. Vai trò của giáo viên và học sinh trong hoạt động dạy - học
này là sự hợp tác, tuỳ theo cách thức áp dụng mô tả như trên mà giáo viên chi
phối mức hoạt động độc lập tích cực nhận thức của học sinh khi nghiên cứu tài
liệu mới .
Trong lĩnh vực lý luận dạy học sinh học Xô viết thì Giáo sư E.P. Brunov
và Viện sỹ I.D. Zverev có các công trình lớn chuyên khảo về phát triển năng
lực độc lập tích cực nhận thức của học sinh trong quá trình học tập giáo trình
sinh học nói chung và dạy học Giải phẫu sinh lý người nói riêng.
Ở các nước phương tây, giáo viên sử dụng dạy học theo phương pháp
hướng dẫn sẽ làm cho học sinh bận rộn hơn với nhiệm vụ được phân công.
1

è.Í.ẹờàũờốớ (1970), ẽðợỏởồỡ ọốọàờũốờố ẩỗọàũồởỳủũõợ ẽồọàóợóốờà, è.

26


Các em làm việc trong mối quan hệ với các bạn khác. Giáo viên đóng vai trò
là người hướng dẫn các em thu nhận nội dung chính và làm mẫu cho các em
một số kĩ năng. Học lý thuyết, mọi học sinh đều có tâm lý rất ngại và thấy
nhàm chán. Nhưng khi sử dụng dạy học theo vấn đề học sinh sẽ có hứng thú
và thấy thích thú hơn bởi chính các em tự tìm được những nội dung đó. Mục
tiêu của bài học không quá chú trọng vào việc học sinh làm gì mà ta quan tấm
đến các em thu được gì (nhận thức được gì) qua các hoạt động đó của các em.
Trong dạy học theo vấn đề giáo viên giữ vai trò là người hướng dẫn các em
cách thu thập thông tin, cách tư duy để giải quyết được vấn đề các em gặp phải
trong các tình huống. Đôi khi giáo viên cũng phải là người giải thích, trình
bày.
Xây dựng cho học sinh cách tư duy và cách làm sáng tỏ các vấn đề một
cách độc lập không phải là mục đích mới của nền giáo dục. Các phương pháp
dạy học như: “học khám phá” (discovery learning); “đào tạo qua hội thoại”
(inquiry training)” và “dạy học dựa trên phương pháp qui nạp” (Inductive
teaching) đã có uy tín từ rất lâu.
Jerome Bruner (1962) đã nhấn mạnh tầm quan trọng của cách “học khám
phá” (discovery learning). Trong phương pháp này học sinh sẽ tự khám phá ra
câu trả lời của vấn đề qua quan sát, làm thí nghiệm,... qua đó học sinh nhận
thức vấn đề một cách độc lập.
Richard Suchman (1962) đã trình bày một phương pháp mới gọi là “đào
tạo qua hội thoại” (inquiry training). Trong phương pháp này chú trọng đến
vấn đề cách giáo viên đặt các em học sinh vào các tình huống hóc búa, giúp
các em tham gia trao đổi để tìm ra câu trả lời. Qua đó các em tự nắm lấy đáp
án của vấn đề.

“Đào tạo qua hội thoại”, “học khám phá” và “dạy học theo vấn đề” có
quan hệ chặt chẽ với nhau. Ở mỗi dạng giáo viên đều chú trọng và quan tâm
đến hoạt động của học sinh. Tất cả các phương pháp này đều định hướng cho
học sinh phương pháp tư duy quy nạp (tư duy quy nạp bao giờ học sinh cũng
thích thú hơn so với phương pháp tư duy diễn giải).
Điểm chung nữa của cả ba cách dạy trên, là học sinh tự tìm tòi, khám phá
theo sự định hứơng của giáo viên để tự chiếm lĩnh kiến thức mới. Thay vì
truyền đạt cho các em các ý tưởng, các học thuyết, các sự việc, các sự kiện của
thế giới. Giáo viên trở thành người dẫn dắt các em đi tìm các ý tưởng, các học
thuyết để khi giáo viên sử dụng phương pháp dạy học hướng dẫn. Vì giáo viên
sử dụng hệ thống các câu hỏi, các tình huống có vấn đề,...để định hướng học
sinh nghiên cứu. Qua trả lời từng câu hỏi học sinh sẽ tiếp cận dần dần với vấn
đề, cùng với sự trao đổi, tranh luận khi hoàn thành hệ thống câu hỏi giáo viên

27


đưa ra học sinh sẽ thu nhận được toàn bộ kiến thức của bài. Nghĩa là học sinh
đã chiếm lĩnh được các ý tưởng các học thuyết đó và làm chủ nó.
“Học qua khám phá” (discovery learning) và “dạy học giải quyết vấn đề”
có sự khác nhau trong cách tiến hành. Cả hai cách dạy này đều có đặc trưng là
nó bắt nguồn từ hệ thống các câu hỏi, các câu hỏi này mang tính rèn luyện tích
cực, các em sẽ thảo luận dưới sự hướng dẫn của giáo viên trong phạm vi của
lớp học. Còn dạy học theo vấn đề bắt đầu bằng những vấn đề có ý nghĩa,
bằng những vấn đề có thực trong cuộc sống mà để giải quyết được các vấn đề
này học sinh phải huy động được các kiến thức đã có và kinh nghiệm sống.
3. Dạy học theo vấn đề được vận dụng như thế nào
trong dạy học ở trường phổ thông Việt nam?
Từ những năm 60 của thế kỷ XX trở lại đây, ở Việt Nam đã có nhiều
công trình nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm về dạy học nêu vấn đề với

mục đích nâng cao chất lượng dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động
nhận thức của học sinh. Hầu hết các giáo viên đã làm quen với thuật ngữ dạy
học nêu vấn đề.
Trong lĩnh vực dạy học hoá học,Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang là người đã
có nhiều nghiên cứu vận dụng dạy học dạy học giải quyết vấn đề. Tiếp sau,có
các tác giả: Nguyễn Cương; Nguyễn Ngọc Bảo; Nguyễn Đình Am; Dương Tất
Tốn. Năm 2001, Lê Văn Năm đã bảo vệ luận án tiến sĩ với nhan đề "Sử dụng
dạy học nêu vấn đề - ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hóa
đại cương và hóa vô cơ ở trường trung học phổ thông".
Trong lĩnh vực dạy học toán học nghiên cứu vận dụng dạy học dạy học
giải quyết vấn đề, có các tác giả: Phạm Văn Hoàn; Nguyễn Bá Kim…
Trong lĩnh vực dạy học vật lý các tác giả: Lê Nguyên Long; Nguyễn Đức
Thâm; Phạm Hữu Tòng… đã nghiên cứu vận dụng dạy học dạy học giải quyết
vấn đề.
Trong lĩnh vực dạy học sinh học, Giáo sư Trần Bá Hoành là người sớm
có những nghiên cứu về mặt lý luận và vận dụng thành công dạy học giải
quyết vấn đề. Các tác giả Nguyễn Quang Vinh, Trần Doãn Bách (Hà nội),
Nguyễn Như Ất (Thái Nguyên) đã vận dụng dạy học giải quyết vấn đề vào
một số bài dạy cụ thể. Tiếp sau đó là những đóng góp quan trọng của Đinh
Quang Báo; Vũ Đức Lưu, Lê Đình Trung vào việc phát triển ứng dụng dạy
học giải quyết vấn đề trong dạy học sinh học.
Trong luận án phó tiến sĩ của Đinh Quang Báo (1981) bảo vệ tại Liên xô
(cũ) với nhan đề “Phát triển hoạt động nhận thức của học sinh trong các bài
học về sinh học trường phổ thông" đã sử dụng câu hỏi, bài tập để phát huy tính
tích cực của học sinh trong dạy học sinh học, tác giả đã thành công khi sử
28


dụng biện pháp lôgíc để vạch ra phương hướng sử dụng chúng vào hoạt động
tìm tòi của học sinh dựa trên cơ sở lôgíc nội dung dạy học sinh học 1. Nội dung

luận án phần nào cũng thể hiện được tư tưởng dạy học nêu vấn đề.
Luận án phó tiến sĩ của Nguyễn Đức Thành (1989), “Góp phần nâng cao
chất lượng giảng dạy các định luật di truyền” đã sử dụng bài tập nhằm rèn
luyện một số kĩ năng cơ bản giải bài tập Di truyền ở lớp 12. Tác giả đề xuất
giải pháp sử dụng giải bài tập để tích cực hoá nhận thức của học sinh theo con
đường suy diễn lý thuyết 2 .
Luận án phó tiến sĩ của Vũ Đức Lưu (1994) “Dạy học các quy luật di
truyền ở THPT bằng bài toán nhận thức” là công trình nghiên cứu về dạy các
quy luật di truyền bằng bài toán nhận thức ở khâu nghiên cứu tài liệu mới, tác
giả đã đề xuất và phân tích khá sâu sắc các nguyên tắc thiết kế, xác định các
tiêu chuẩn cho phép mô hình hoá bài toán tổng quát và phương pháp sử dụng
bài toán nhận thức trong dạy học các quy luật di truyền 3. Thực chất, nội dung
luận án phản ánh việc vận dụng dạy học nêu vấn đề trong dạy học các quy luật
di truyền ở trường phổ thông.
Trong luận án phó tiến sĩ “Thiết kế và sử dụng bài toán nhận thức để
nâng cao hiệu quả dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chương trình sinh học ở bậc PTTH”, tác giả Lê Đình Trung (1994) đề xuất việc
thực hiện ở giai đoạn nghiên cứu tài liệu mới dạy phần cơ sở vật chất và cơ
chế di truyền bằng bài toán nhận thức kết hợp các bài tập tự lực với sách giáo
khoa 4. Những bài toán nhận thức mà tác giả đề xuất là một khâu của dạy học
nêu vấn đề.
Trong cuốn "Dạy học giải quyết vấn đề trong bộ môn sinh học" (tài liệu
bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên trung học phổ thông chu kỳ 1997 2000), các tác giả Nguyễn Văn Duệ, Trần Văn Kiên, Dương Tiến Sỹ, đã trình
bày về những đặc điểm của dạy học giải quyết vấn đề, thiết kế bài học và tổ
chức dạy học giải quyết vấn đề.
Nguyễn Phúc Chỉnh trong đề tài nghiên cứu khoa học và công nghệ cấp
Bộ, đã nghiên cứu "Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học sinh
thái học ở trường trung học phổ thông" đã vận dụng dạy học giải quyết vấn đề
Đinh Quang Báo (1981), "Phát triển hoạt động nhận thức của học sinh trong các bài học về sinh học
trường phổ thông nớc CHXHCN Việt Nam".Tóm tắt luận án Phó tiến sĩ khoa học sư phạm (bản dịch
tiếng Việt của tác giả), Leningrad.

2 Nguyễn Đức Thành (1989), Góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy các định luật di truyền, Luận án
phó tiến sỹ Trường ĐHSP Hà Nội.
3 Vũ Đức Lưu (1994), Dạy học các quy luật di truyền ở PTTH bằng bài toán nhận thức, Luận án phó
tiến sỹ, Trường ĐHSP Hà Nội
4 Lê Đình Trung (1994), Thiết kế và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao hiệu quả dạy học phần Cơ
sở vật chất và cơ chế di truyền trong chương trình sinh học ở bậc PTTH, Luận án Phó tiến sỹ Trường
ĐHSP Hà Nội.
1

29


trong dạy học môn môn học cụ thể ở trường trung học phổ thông. Tài liệu
chuyên khảo này là sản phẩm nghiên cứu của đề tài khoa học và công nghệ
mang mã số B2002-03-191.
Tóm lại, các tác giả trong nước đã nghiên cứu sâu về một số khía
cạnh nào đó của lý luận của dạy học nêu vấn đề và việc vận dụng
dạy học nêu vấn đề vào một số phân môn của sinh học.
Tuy nhiên, việc vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học sinh
học ở trường phổ thông còn nhiều hạn chế. Theo những điều tra của chúng tôi,
hầu hết các giáo viên sinh học đều đã tiếp xúc với khái niệm dạy học nêu vấn
đề - dạy học giải quyết vấn đề, nhưng chưa biết vận dụng dạy học nêu vấn đề
trong các môn học cụ thể. Vì vậy, một mặt cần phổ biến cho giáo viên đầy đủ
cơ sở lý luận dạy học theo vấn đề, mặt khác cần đưa ra những quy trình hướng
dẫn cụ thể với những ví dụ về vận dụng dạy học theo vấn đề trong từng môn
học cùng như từng chương, từng bài.
Để dạy học giải quyêt vấn đề thực sự có chỗ đứng trong hệ thống phương
pháp dạy học nói chung và phương pháp dạy học sinh học nói riêng cần tiến
hành những biện pháp sau:
1. Tăng cường tuyên truyền và vận động vận dụng dạy học theo vấn đề trong

dạy học.
2. Bồi dưỡng cho giáo viên phổ thông những kỹ thuật cơ bản vận dụng dạy
học theo vấn đề.
3. Hình thành một chuyên đề (bắt buộc) về dạy học theo vấn đề trong
chương trình đào tạo giáo viên.
Muốn thực hiện những biện pháp trên có hiệu quả, điều cốt lõi là mỗi
giáo viên phải có ý thức đổi mới phương pháp dạy học, chủ động tìm tòi, tiếp
cận và vận dụng dạy học theo vấn đề.
CÂU HỎI THẢO LUẬN
1. Xin bạn cho biết: bạn đã tiếp xúc với "dạy học nêu vấn đề" từ bao giờ?
Trong hoàn cảnh nào?
3. Cho biết thực trạng sử dụng dạy học theo vấn đề trong dạy học sinh
học ở trường phổ thông nơi bạn đã học tập (đối với sinh viên) hoặc công tác
(đối với giáo viên).
2. Nêu những thuận lợi, những khó khăn của việc vận dụng dạy học theo
vấn đề trong dạy học sinh học ở trường phổ thông.
Nguyễn Phúc Chỉnh (2004), Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học sinh thái học ở trường
trung học phổ thông, báo cáo tổng kết đề tài nghiên cứu khoa học và công nghệ cấp Bộ mã số B2002-03-19,
nghiệm thu tháng 12 năm 2004, xếp loại tốt.
1

30


Chương 2
NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN
CỦA DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
MỤC TIÊU
Sau khi nghiên cứu chương này người học phải đạt những yêu cầu sau:
1. Hiểu được một số khái niệm cơ bản liên quan đến dạy học theo vấn đề.

2. Trình bày được cơ sở lý luận của việc vận dụng dạy học theo vấn đề
trong dạy học sinh học.
3. Hiểu được bản chất của dạy học theo vấn đề.
4. Mô tả được các bước thực hiện của bài học theo dạy học theo vấn đề.
NỘI DUNG
1. Định nghĩa “Dạy học theo vấn đề.
2.
3

31


1.2. Định nghĩa về dạy học theo vấn đề
Trong chương một, chúng ta đã phân tích về các thuật ngữ "dạy học nêu vấn
đề"; "dạy học giải quyết vấn đề"; "dạy học đặt và giải quyết vấn đề" và “dạy học
theo vấn đề”. Những định nghĩa về "dạy học nêu vấn đề" là định nghĩa chung
cho các khái niệm có cùng một nội hàm.
Theo V.Okon "Dạy học nêu vấn đề là tập hợp những hành động như tổ chức
tình huống có vấn đề, phát biểu các vấn đề … giúp đỡ cần thiết cho học sinh
trong việc giải quyết vấn đề, kiểm tra những phép giải đó và cuối cùng điều
khiển quá trình hệ thống hoá và củng cố những kiến thức thu được" 1.
Định nghĩa này của V.Okon nêu đầy đủ các khâu của dạy học nêu vấn đề:
tổ chức tình huống có vấn đề; phát biểu vấn đề; giải quyết vấn đề; kiểm tra
những cách giải quyết vấn đề.
Theo T.V Cuđriaxep "Dạy học nêu vấn đề bao gồm việc tạo ra trước học
sinh những tình huống có vấn đề làm cho các em ý thức được và giải quyết
những tình huống này có trong quá trình hoạt động chung của học sinh và giáo
viên, với tính tự lực cao nhất của học sinh và dưới sự chỉ đạo chung của giáo
viên"2.
Định nghĩa của T.V Cuđriaxep về dạy học nêu vấn đề lại chú ý nhiều hơn

tới yếu tố tạo ra một tâm lý phấn khởi trong quá trình nhận thức của học sinh
thông qua việc nêu vấn đề và giải quyết vấn đề.
Theo I.Lecne, "Dạy học nêu vấn đề giúp học sinh không những với vấn đề,
cách giải quyết các vấn đề với bản chất của chúng, với lĩnh vực và biện pháp ứng
dụng chúng, cũng giống như khi tiến hành phương pháp dạy học giải thích minh
hoạ, mà còn giúp tìm hiểu cả logic, đôi khi có chứa mâu thuẫn của sự tìm tòi
những cách giải quyết này" 3.
I.Lecne đã quan tâm nhiều đến yếu tố hình thành phương pháp nhận thức
của học sinh.
Theo I.F. Kharlamop "Dạy học nêu vấn đề là sự tổ chức quá trình dạy học
bao gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề trong giờ học, kích thích học sinh nhu
cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động nhận thức
tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, phát triển tính tích cực trí
tuệ và hình thành cho các em năng lực tự mình thông hiểu và lĩnh hội thông tin
khoa học mới"4.

V. Okon, Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề, Maxcơva, 1968.
T.V. Cuđriaxep (1971), Tâm lý học tư duy kỹ thuật, tóm tắt luận án tiến sĩ, Maxcơva, tr.23.
3 I.Lecne (1969), "Những con đường hoàn thiện phương pháp dạy học", Giáo dục nhân dân, tr. 129 (tiếng
Nga)
4 I.F. Kharlamop (1978), Phát huy tính tích cựchọc tập của học sinh như thế nào, NxB Giáo dục, Hà Nội.
1
2

32


I.F.Kharlamop cho rằng cần phải bổ sung vào những định nghĩa trên một
nội dung là: "học sinh không những phải lĩnh hội kiến thức một cách tích cực
hơn mà còn phải thông hiểu bản thân quá trình học tập, nắm vững các biện pháp

và thủ thuật học tập."
Theo N.M.Skatkin, cái lõi của dạy học nêu vấn đề là tạo ra tình huống có
vấn đề, tiến hành giải quyết vấn đề được đặt ra, kết quả là học sinh tiếp nhận tri
thức một cách chủ động, tích cực. 1
Dạy học theo vấn đề là một tiếp cận lý luận dạy học hiện đại, nó không
phải là một phương pháp dạy học cụ thể đơn nhất mà là một phức hợp dạy học
chuyên biệt hoá, tức là một tập hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết chặt chẽ
và tương tác với nhau, trong đó phương pháp xây dựng bài toán nhận thức giữ
vai trò trung tâm chủ đạo, gắn bó các phương pháp dạy học khác nhau trong tập
hợp lại thành hệ thống toàn vẹn 2.
Dạy học theo vấn đề không chỉ thuộc phạm trù phương pháp dạy học, mà nó
còn thuộc phạm trù nội dung và hình thức tổ chức dạy học. Riêng trong phạm vi
phương pháp dạy học, nó có khả năng thâm nhập vào hầu hết các phương pháp
dạy học khác và làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn.
1.3. Bản chất của dạy học theo vấn đề
Bản chất của dạy học theo vấn đề là đặt ra trước học sinh một hệ thống các
vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết,
chuyển học sinh vào tình huống có vấn đề, kích thích học sinh tự giác, có nhu
cầu mong muốn giải quyết vấn đề, kích thích hoạt động tư duy tích cực của học
sinh trong quá trình giải quyết vấn đề, tức là làm cho học sinh tích cực tự giác
trong việc giành lấy kiến thức một cách độc lập 3.
Nói cách khác, bản chất của dạy học theo vấn đề là giới thiệu cho học sinh
một cách chính xác, đầy đủ về các vấn đề của tình huống, qua đó tạo động lực
cho việc nghiên cứu và trao đổi của học sinh, từ đó học sinh có được những nội
dung kiến thức.
Như vậy, dạy học theo vấn đề có 3 đặc trưng cơ bản sau đây:
Thứ nhất: Giáo viên đặt ra trước học sinh một loạt những bài toán nhận
thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và chưa biết, nhưng chúng được
cấu trúc lại một cách sư phạm gọi là những bài toán nêu vấn đề ơritstic.
Thứ hai: Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán như mâu thuẫn của nội

tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên
trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó.

1

Nguyễn Ngọc Quang (1989), Lý luận dạy học đại cương, Tập 2, Trường Cán bộ quản lý trung ương I.
Nguyễn Quang Vinh - Trần Doãn Bách - Trần Bá Hoành (1979), Lý luận dạy học sinh học (phần đại
cương, tập 1, nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
2
3

33


Thứ ba: Trong quá trình tổ chức giải bài toán, học sinh lĩnh hội một cách tự
giác và tích cực cả kiến thức cả cách giải và do đó có được tâm lý tích cực nhận
thức một cách sáng tạo 4.
Như vậy, khác với những kiểu dạy học truyền thống - học sinh chỉ nhằm
mục đích là giải được bài toán và ghi nhớ kiến thức đã học được, trong dạy học
theo vấn đề thì việc xây dựng các bài toán nhận thức là mục đích quan trọng.
Chính các bài toán nhận thức đó sẽ gây ra nhu cầu và động cơ nhận thức, thúc
đẩy sự tìm tòi sáng tạo của học sinh.
Để hiểu hơn về dạy học theo vấn đề – dạy học theo vấn đề chúng ta hãy
tham khảo mẩu chuyện sau ở trường Trung học phổ thông tại một thị trấn gần
vịnh Hạ Long, trong giờ học về môi trường và ô nhiễm môi trường.
Trong lớp học, cậu bé Thành được giao nhiệm vụ là người điều khiển (chủ
toạ).
Các học sinh trong lớp được chia thành các nhóm đóng vai là các phái
đoàn đến từ các cơ quan và địa phương khác nhau trong khu vực. Một nhóm đại
diện cho tổng công ty than Việt nam, một nhóm đại diện cho công ty du lịch

Quảng Ninh, một nhóm đại diện cho người dân sống ở khu vực vịnh Hạ long,
một nhóm đại diện cho nông dân ở Bắc Ninh và Hải Dương.
Một học sinh nói với vị chủ tọa “Tôi muốn đưa ra ý kiến cuả mình về dự
luật chống ô nhiễm môi trường ở vịnh Hạ Long ”.
Thành nói: “dự luật này quy định người nông dân không được sử dụng
phân bón trong vòng 100 km tính từ vịnh Hạ Long”, vì nó gây ô nhiễm vịnh và
làm chết cá. Người dân vẫn có thể trồng trọt và thu hoạch mà không nhất thiết
phải dùng nguồn nước và sử dụng phân bón. Nên khi đó chúng ta sẽ có cuộc
sống tốt hơn mà lại không ô nhiễm môi trường vịnh. Tôi cho là như vậy”.
Một cánh tay giơ lên và đặt câu hỏi: “Sự độc hại của phân bón như thế
nào? ”.
Thành giải thích : “Phân bón cung cấp chất dinh dưỡng cho tảo, nhưng khi
tảo phát triển quá mạnh nó sẽ cướp đi dinh dưỡng của các con trai, cua, ngao,
cá, sò,... ”
Cô bé Hằng (11 tuổi) đại diện của phái đoàn đến từ một trường ở Hải
Dương, trong tư cách của một nông dân nói: “phải vất vả lắm tôi mới trả hết
được chi phí để nuôi được 3 đứa trẻ ăn học. Tôi sẽ trở nên túng quẫn hơn nếu
như không được sử dụng phân bón trên đồng ruộng”.
Cuộc thảo luận về vấn đề này kéo dài hơn một giờ giữa các học sinh trong
việc cân nhắc mối quan hệ giữa môi trường và kinh tế, một thực trạng của nông
dân vùng đồng bằng Bắc bộ gặp phải.
4

Nguyễn Ngọc Quang (1989), Lý luận dạy học đại cương, Tập 2, Trường Cán bộ quản lý trung ương I.

34


Sau đó thảo luận vấn đề liên quan đến các thương gia và công nhân, những
người đã chứng kiến ô nhiễm môi trường đã phá hủy ngành du lịch, ngành công

nghiệp của địa phương và giá trị sinh thái của vùng Hạ Long.
Như vậy khi sử dụng dạy học theo vấn đề sẽ giúp cho học sinh tham gia trao
đổi thảo luận từ đầu đến cuối (Rooos and wings). Tất nhiên có sự chỉ đạo, tổ
chức của giáo viên.
Mục tiêu của dạy học theo vấn đề là giúp học sinh nắm vững nội dung và có
được các kĩ năng giải quyết các vấn đề có thực trong cuộc sống. Như vậy dạy
học theo vấn đề là dạy bằng các tình huống có thực.
1.4. Dạy học theo vấn đề trong hệ thống phân loại
phương pháp dạy học
Trên thế giới đang diễn ra những xu hướng sáng tạo ra những hệ dạy học
mới theo tư tưởng công nghệ dạy học hiện đại. Trong đó chuyển hoá các phương
pháp khoa học thành phương pháp dạy học là một trong những hướng cơ bản.
Thuộc về xu hướng chuyển hoá phương pháp khoa học thành phương pháp dạy
học, có thể kể: phương pháp grap dạy học 1, phương pháp algorit dạy học…Đó là
những phương pháp dạy học đã được áp dụng có hiệu quả.
Dạy học theo vấn đề là sự hoàn thiện chất lượng của những phương pháp
dạy học cụ thể như phương pháp gợi mở, nêu vấn đề, tìm tòi - nghiên cứu… Dạy
học giải quyêt vấn đề không thuộc về các phương pháp cơ bản mà là một phức
hợp phương pháp dạy học.
Những phức hợp phương pháp dạy học tạo thành do nhiều phương pháp
khác nhau, trong đó bao giờ cũng có một phương pháp làm hạt nhân trung tâm.
Cũng có khi hạt nhân trung tâm là phương tiện kỹ thuật dạy học như máy vi tính
chẳng hạn.
Phức hợp phương pháp dạy học không phải là một phương pháp đơn lẻ, mà
là sự phối hợp biện chứng của một số phương pháp (và phương tiện) dạy học
trong đó một yếu tố giữ vai trò nòng cốt trung tâm, liên kết các yếu tố khác còn
lại thành một hệ thống nhất về phương pháp, nhằm tạo ra hiệu ứng tích hợp và
cộng hưởng về phương pháp của toàn hệ, nâng cao chất lượng lĩnh hội nhiều
lần2.
Mỗi phức hợp phương pháp dạy học thường được tạo ra từ một phương

pháp (hoặc một phương tiện) giữ vai trò trung tâm.
Ví dụ, trong dạy học giải quyết vấn đề, bài toán nhận thức là yếu tố trung
tâm; trong dạy học bằng grap thì grap nội dung và grap hoạt động là yếu tố trung
tâm… Phương pháp cốt lõi - trung tâm đó lại liên kết với một số phương pháp cơ
bản khác như thuyết trình, đàm thoại, thí nghiệm…
Xin mời đọc thêm cuốn "Phương pháp grap trong dạy học sinh học" của Nguyễn Phúc Chỉnh, nhà xuất bản
Giáo dục, 2005.
1

2

Nguyễn Ngọc Quang (1994), Lý luận dạy học hoá học. tập 1, Nxb Giáo dục, Hà nội.

35


Bảng 1. Hệ thống các phương pháp dạy học
CÁC KHÂU CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC

Nhóm các phương pháp hoàn thiện
củng cố kiến thức

Nhóm các phương pháp nghiên cứu
tài liệu mới

Các nguồn tri thức

Các PP dùng
lời

Nhóm các phương pháp kiểm tra
đánh giá

Theo lo gíc hoạt động dạy học

Các PP
trực quan

Các PP
thực hành nh

làm mẫu bắt
chước

thông báo tái
hiện

Tìm tòi
bộ phận

CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC CỤ THỂ

Diễn giảng

Đàm thoại

Biểu diễn vật thật

Thí nghiệm Thực
hành

…

CÁC THAO TÁC TRÍ TUỆ /VẬT CHẤT

CÁC PHỨC HỢP DẠY HỌC CHUYÊN BIỆT HOÁ

Dạy học GQ vấn
đề

Dạy học angorit
hoá

Dạy học bằng grap

Dạy học hợp
tác

Dạy học phát
hiện

…

Các phức hợp phương pháp dạy học sẽ tạo ra một hiệu quả tích hợp về phương
pháp, một hiệu ứng cộng hưởng về phương pháp: sức mạnh tổng hợp của phức
hợp này sẽ lớn hơn tổng số những sức mạnh riêng của từng phương pháp riêng lẻ
cộng lại.
2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN
2.1.Tình huống và vấn đề: hai khái niệm bổ sung
Xét một cách tổng quát, có thể nói rằng tình huống - vấn đề chỉ toàn bộ

bối cảnh mang thông tin cần liên kết, bởi một người hoặc một nhóm người nhằm
thực hiện một nhiệm vụ xác định mà kết quả thoạt đầu không rõ ràng1.
Hai thành phần tạo nên tình huống - vấn đề: một mặt là tình huống, chủ
yếu được tóm gọn bởi một chủ thể và một bối cảnh, và mặt khác là vấn đề, được
ROEGIERS, X (2010). Giáo dục tích hợp. Các hệ thống giáo dục và đào tạo trong xã hội. Bruxelles:
Đại học De Boeck
1

36


xác định chủ yếu thông qua một trở ngại, một nhiệm vụ cần hoàn thành và các
thông tin cần liên kết.
Một chủ thể, một
bối cảnh
Tình huống

Toàn bộ bối cảnh
mang thông tin cần
liên kết, bởi một
người hoặc một
nhóm người nhằm
thực hiện một nhiệm
vụ xác định mà kết
quả thoạt đầu không
rõ ràng
Tình huống- vấn đề

Một trở ngại, một
nhiệm vụ cần hoàn

thành và các thông
tin cần liên kết
Vấn đề

Trong khuôn khổ trường học, tình huống- vấn đề có một chức năng cụ
thể: phục vụ việc học. Việc học tập của học sinh được thể hiện qua việc giải
quyết một hoặc nhiều trở ngại (Martinand, 1987).
Cần liệt kê một số các yếu tố tạo lập như tình huống hoặc vấn đề trước khi đề cập
lại các đặc tính của một tình huống - vấn đề.
Khái niệm về tình huống
Theo nghĩa khái quát, khái niệm tình huống là một thuật ngữ chỉ các mối
quan hệ được duy trì bởi một người hoặc một nhóm người cùng với một bối
cảnh cho sẵn. Bối cảnh này được đặc trưng chủ yếu bởi môi trường bao quát
những người đó: toàn bộ hoàn cảnh, tại một thời điểm cho sẵn.
Một tình huống không nhất thiết phải đặt ra một vấn đề. Ví dụ: một bữa
tiệc gia đình, một cuộc dạo chơi với bạn bè.
Một tình huống được xác định chủ yếu bằng cách so sánh với chủ thể
(một người, một nhóm người) và một bối cảnh. Trước hết, khái niệm này bổ
sung cho khái niệm vấn đề, được định nghĩa thông qua việc so sánh với nội
dung.
Trong trường học, thuật ngữ “tình huống” thường chỉ sự tương tác giữa
học sinh và giáo viên trong khuôn khổ bài học. Sự tương tác này có thể được
biểu diễn bằng tam giác giáo dục, trong đó các đỉnh “học sinh” và “giáo viên”
được in đậm.
Nội dung

37


Học sinh

Giáo viên

Theo nghĩa cụ thể, thuật ngữ “tình huống” được sử dụng theo hai nghĩa:
Thứ nhất, một hoạt động do giáo viên tổ chức cùng với một nhóm học
sinh (Tình huống trong lớp học). Ví dụ: Một bài học, một cuộc trao đổi giữa
giáo viên và học sinh, một nghiên cứu, một bài đánh giá, ...
Thứ hai, toàn bộ bối cảnh thông tin mà một hoặc một nhóm học sinh được
yêu cầu thực hiện nhằm hoàn thành các nhiệm vụ xác định, trong trường hợp
này, thuật ngữ “tình huống” được hiểu theo nghĩa một “tình huống - vấn đề”, có
nghĩa là một tình huống đưa ra một trở ngại xác định nhằm phục vụ mục đích
học tập.
Ví dụ
- Tình huống bao gồm việc thực hiện các hình mẫu của trường học bằng
cách sử dụng các thiết bị nhằm giới thiệu trường học.
- Tình huống bao gồm việc tìm ra các phương pháp giải quyết một vấn đề
về môi trường được đặt ra.
- Tình huống bao gồm việc giải thích một cấu trúc xã hội xung đột dựa
trên các sự kiện lịch sử trước đó.
Việc phát triển tác phẩm này sẽ căn cứ theo nét nghĩa thứ hai của ‘tình
huống – vấn đề” trong khuôn khổ việc học tập.
Sơ đồ sau đây sẽ chứng mình điều đó.
Tình huống
Tình huống trong trường học
Tình huống trong

Tình huống - vấn

lớp

đề đối với việc học

2.1. Vấn đề (Problem)
38


Yếu tố thứ hai xây dựng lên “tình huống- vấn đề” là khái niệm vấn đề.
Vấn đề được định nghĩa một cách tổng quát thông qua ba thuộc ngữ
(Poirier Proulx, 1999):
•
Tồn tại sự chênh lệch, khoảng cách giữa một tình huống không đạt
yêu cầu và một tình huống mong muốn hoặc một mục tiêu cần đạt được 1 vấn đề
xuất phát từ một nhu cầu, động cơ của một hành động cần thực hiện.
Thiếu phát triển dẫn đến việc giảm sự chênh lệch, đòi hỏi một tiến trình
nhận thức chủ động đánh giá và kiểm tra các giả thuyết về bản chất của sự chênh
lệch này và về phương thức giảm thiểu nó.
•
Đặc điểm chủ quan liên quan đến việc giải quyết vấn đề; trên thực
tế, cùng một tình huống gây ra vấn đề cho một người, người đó phải hiểu rõ
nhiệm vụ cần thực hiện và xây dựng chiến lược giải quyết, tuy nhiên đối với tình
huống khác, chỉ cần đưa ra quy trình thực hiện nếu đó là một tình huống phức
tạp.
Mỗi vấn đề luôn đặt ra một nhu cầu cần thỏa mãn. Nhu cầu này trong một
số trường hợp có thể được thể hiện theo cách tự nhiên: những chiếc đèn trong
nhà vụt tắt, một người cao tuổi bị ngã trên đường,... Nhu cầu này nổi lên hoặc
tiềm tàng bên trong vấn đề. Đó là trường hợp của các vấn đề không tồn tại trong
thực tế, nhưng lại tồn tại trong đầu của người đã tưởng tượng ra nó: một thách
thức về trí tuệ, một vấn đề được xây dựng để ứng dụng một định nghĩa nào đó,...
Nhu cầu này ban đầu dẫn đến một hành động không rõ ràng, và kết quả của nhu
cầu đó phụ thuộc vào chính người giải quyết nó: người này sẽ quyết định đi theo

một con đường nào đó, và một người khác sẽ đi theo một con đường khác.
Người khác này cũng có thể quyết định không đi theo con đường nào cả bởi vì
họ không nhận thức được nhu cầu này.
Khi nhắc đến khái niệm về vấn đề, người ta sẽ minh họa bằng một hình
nón kép về tính không chắc chắn, có hình dáng gần giống như một bông hoa
nghệ tây. Độ mở của bông hoa thể hiện các câu trả lời có thể cho nhu cầu đó. Độ
mở này phụ thuộc vào hai tham số:
- Quyết định thực hiện được dựa theo cách tạo lập vấn đề: Có phải thực
hiện hay không? Diễn giải vấn đề này như thế nào, tạo lập vấn đề như thế nào ?
Đó là cách thức của việc trình bày;
- Giải pháp mà họ sẽ nhận được liên quan đến đến người giải quyết vấn
đề: cách thức giải quyết vấn đề mà họ lựa chọn, kỹ năng giải quyết; đó là cách
thức giải quyết;
Sơ đồ ở trang kế tiếp sẽ minh họa cho độ mở này ở hai cấp độ.

1

Đã được làm sáng tỏ bởi Goguelin, năm 1967.
39


Phần có độ mở cực lớn biểu thị một vấn đề có rất nhiều cách để giải
quyết, căn cứ theo rất nhiều cách trình bày, và, ở bên trong mỗi cách trình bày
này, có rất nhiều giải pháp, ví dụ như vấn đề dẫn đến việc quản lý ngân sách.
Tùy từng đối tượng, họ có thể (từ góc quyết định thực hiện) quản lý theo cách có
sắp xếp hoặc lộn xộn, thậm chí không quản lý mà giao cho một người thứ 3,
người mà nắm bắt đủ rộng về vấn đề đó. Thêm vào đó, dù cho cách xem xét
quản lý là gì, người ta vẫn có thể đặt vào đó một chuỗi phân bổ chi tiêu theo sự
yêu cầu và mong muốn của mọi người, từ đó có thể dẫn đến một phạm vi về giải
pháp rất rộng.

Phạm vi hẹp thể hiện một vấn đề có số lượng phương pháp giải quyết hạn
chế hơn: Vừa về hình thức thực hiện, vừa về cách thức giải quyết. Ví dụ như
trường hợp một người cần phải trả 40000 trong khi người đó có trong túi 3 tờ
20000 và 3 tờ 10000: không có 36 cách quyết định và cũng không có 36 cách để
giải quyết vấn đề. Việc đưa ra quyết định không hề đóng kín - người đó luôn
luôn có thể thanh toán số tiền đó bằng thẻ, hoặc thôi không mua nữa, và việc
đưa ra giải pháp cũng vậy – người đó có thể thanh toán bằng 3 tờ 20000, và yêu
cầu trả lại 2 tờ 10000, nhưng những giải pháp có thể chấp nhận thường có số
lượng rất hạn chế, giống như sơ đồ trình bày sau đây.

40


Vấn đề là điều cần được xem xét, nghiên cứu – có mâu thuẫn nào đó cần được giải quyết.1
Vấn đề là một câu hỏi hay một khó khăn cần phải xử lý để giải quyết 2.
Theo logic học biện chứng, vấn đề là hình thức chủ quan sự biểu thị tất yếu
của sự phát triển nhận thức khoa học. Nó là sự phản ánh tình huống có vấn đề,
nghĩa là mâu thuẫn giữa điều đã biết và chưa biết nảy sinh một cách khách quan
trong quá trình phát triển xã hội.
Vấn đề là bài toán, bài tập mà cách thức hoàn thành hay kết quả của nó chưa
được học sinh biết trước, nhưng học sinh đã nắm được cách thức hoàn thành
chúng. Nói cách khác, vấn đề là câu hỏi chưa biết câu trả lời nhưng có thể bắt tay
vào tìm kiếm lời giải đáp.
Theo tâm lý học, vấn đề là sự phản ánh mâu thuẫn trong quá trình nhận thức
khách thể bởi chủ thể, nghĩa là mâu thuẫn trong tư duy. Vì vậy, vấn đề là hiện tượng chủ quan và tồn tại trong ý nghĩ trong ý thức của người học.
Theo Bernd Meier, vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc
giải quyết chúng chưa có quy luật sẵn cũng như những tri thức, kỹ năng sẵn có
chưa đủ giải quyết mà còn khó khăn, cản trở vượt qua.
Trạng thái

xuất phát

Vật
cản

Trạng thỏi
đích

Một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phần:
• Trạng thái xuất phát không mong muốn.
•

Trạng thái đích: trạng thái mong muốn.

• Sự cản trở.
Giữa vấn đề và nhiệm vụ có sự khác biệt ở chỗ khi giải quyết đã có trình tự sẵn
có như những kiến thức kỹ năng đã có đủ giải quyết.
2.2. Vấn đề học tập
Vấn đề học tập là sự phản ánh mâu thuẫn logic - tâm lý của quá trình lĩnh
hội, mà mâu thuẫn này quyết định phương hướng tìm tòi về mặt trí tuệ, làm khơi
dậy hứng thú nghiên cứu bản chất điều chưa biết và dẫn tới sự lĩnh hội khái niệm
mới, hoặc cách thức hành động mới.
2.3. Bài toán nêu vấn đề
Bài toán nêu vấn đề là công cụ trung tâm và chủ đạo của dạy học theo vấn
đề. Đây là bài toán tìm tòi chứ không phải là tái hiện.
1

Trần Hồng Cẩm - Cao Văn Đàn - Lê Hải Yến (2000), Giải thích thuật ngữ tâm lý - giáo dục học (Đối
chiếu Pháp - Việt, Việt - Pháp), Dự án Việt - Bỉ, Hà Nội
2

41


• Đặc điểm của bài toán nêu vấn đề
Bài toán nêu vấn đề có những đặc điểm sau:
- Bài toán phải xuất phát từ cái quen thuộc, cái đã biết và vừa sức với người
học.
- Bài toán nêu vấn đề không có lời giải sẵn, tức là phải chứa đựng một
chướng ngại nhận thức mà người giải phải tìm tòi phát hiện chứ không thể dùng
sự tái hiện hay sự thực hiện thao tác đơn thuần để tìm ra lời giải.
- Mâu thuẫn nhận thức trong bài toán tìm tòi cần được cấu trúc lại một cách
sư phạm để thực hiện được đồng thời cả hai tính chất trái ngược nhau (vừa sức,
xuất phát từ cái quen biết và không có lời giải chuẩn bị sẵn). Cấu trúc này có tác
dụng kích thích học sinh tìm tòi và phát hiện.
• Chức năng lý luận dạy học của bài toán
Trong dạy học, dựa theo kiểu nội dung trí dục, về cơ bản có ba kiểu phương
pháp dạy học (ba con đường) chủ yếu để giúp học sinh lĩnh hội kiến thức qua đó
hình thành nhân cách, đó là:
- Con đường thứ nhất: thông báo - tái hiện (đối với kiến thức về thế giới).
- Con đường thứ hai: làm mẫu - bắt chước (đối với cách thức hoạt động)
- Con đường thứ ba: nêu vấn đề - khám phá.
Trong các con đường trên, một vấn đề nhận thức (bài toán nhận thức) có thể
được ý thức như một mục đích hay một phương pháp.
Với chức năng mục đích, khi hoàn thành chức năng này, bài toán được sử
dụng trong các phương pháp dạy học truyền thống: thày dạy cho trò giải bài
toán; giải xong được bài toán tức là việc dạy đã đi tới đích. Như vậy, mục đích
được coi trọng hơn so với phương pháp.
Chức năng thứ hai, bài toán nhận thức được coi không những như một mục
đích mà trước hết như một phương pháp sư phạm hiệu nghiệm. Bài toán trước

hết được sử dụng như phương pháp nêu vấn đề, gây ra nhu cầu và động cơ nhận
thức, thúc đẩy hoạt động tìm tòi sáng tạo của học sinh để học sinh đi tới đích.
Đây là trường hợp dạy học bằng bài toán nhận thức, chuyển hoá từ cách nhận
thức khoa học vào việc dạy học ở nhà trường.
Dạy học bằng giải bài toán nhận thức chính là bản chất của dạy học theo vấn
đề.
2.3. Tình huống có vấn đề
• Khái niệm về tình huống có vấn đề
Bài toán nêu vấn đề có chứa đựng mâu thuẫn nhận thức. Mâu thuẫn này
phải có tác dụng sao cho chủ thể tiếp nhận nó không phải như một mâu thuẫn
bên ngoài mà như một nhu cầu bên trong. Lúc đó chủ thể ở một trạng thái tâm lý
độc đáo gọi là tình huống có vấn đề.
42


Tình huống có vấn đề là tổng thể nói chung những sự kiện, hiện tượng có quan
hệ với nhau diễn ra trong không gian, thời gian nào đó mà sự diễn biến của nó
cần phải đối phó 1.
Trong dạy học, tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lý đặc biệt trong
đó học sinh tiếp nhận mâu thuẫn khách quan (một khó khăn gặp phải trong bước
đường nhận thức) như một mâu thuẫn nội tại của bản thân (mâu thuẫn chủ quan)
tình huống này kích thích học sinh tìm cách giải thích hay xuất hiện hành động
mới.
Theo M.I. Macmutop, tình huống có vấn đề đó là trở ngại về trí tuệ của con
người, xuất hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích một hiện tượng, một sự kiện,
một quá trình của thực tế, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành
động quen thuộc. Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải thích
hay hành động mới. Tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt động nhận thức
sáng tạo, có hiệu quả. Nó quy định sự khởi đầu của tư duy, hành động tư duy tích
cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu và giải quyết các vấn đề 2.

Theo V.Okon, nét bản chất của tình huống có vấn đề là những lúng túng về
lý thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề, nó xuất hiện nhờ tính tích cực
nghiên cứu của người học.
Tình huống có vấn đề được xác định bởi ba đại lượng:
- Kiến thức đã có ở chủ thể: W
- Nhu cầu nhận thức: A
- Đối tượng nhận thức: G
Chủ thể cần có thêm hiểu biết mới về đối tượng G chưa có trong W. Sự xuất
hiện mâu thuẫn khi kiến thức W về đối tượng G không đủ để thoả mãn nhu cầu A.
Chủ thể sẽ có phản ứng định hướng, phân tích tình huống xảy ra, sự phân tích đó
làm xuất hiện vấn đề.
Ví dụ, hướng dẫn học sinh quan sát những bờ đá ở ven biển, học sinh
dễ dàng nhận thấy ngấn nước khi thuỷ triều lên cao nhất và ngấn
nước khi thuỷ triều xuống thấp nhất. Có những loài sinh vật (hà, ốc)
bám trên bờ đá ở khoảng giữa hai vùng triều (sinh vật sống giữa hai
vùng triều), tức là những sinh vật đó vừa sống dưới nước vừa sống
trên cạn. Một vấn đề xuất hiện trong tư duy của học sinh: làm thế
nào những loài sinh vật đó sống được giữa hai vùng triều?
Nếu học sinh chưa được học về cấu tạo cơ quan hô hấp và đời sống
của các loài sinh vật đó, thì câu hỏi trên xuất hiện trong tư duy là
một tình huống có vấn đề.

1
2

Viện ngôn ngữ học (1996), Từ điển tiếng Việt, Nhà xuất bản Đà Nẵng.
M.I. Mac mutov (1977), Tổ chức dạy học nêu vấn đề ở nhà trường, Giáo dục, Maxcơva.

43