Giáo Trình Giáo Dục Tích Hợp Ở Bậc Học Mầm Non

GIÁO TRÌNH GIÁO DỤC TÍCH HỢP Ở BẬC HỌC MẦM NON
GIÁO TRÌNH
GIÁO DỤC TÍCH HỢP Ở BẬC HỌC MẦM NON
(Sách dùng cho hệ cử nhân chuyên ngành Giáo dục Mầm non)
Tác giả: Nguyễn Thị Hoa

LỜI NÓI ĐẦU
Giáo trình Giáo dục tích hợp ở bậc học mầm non được biên soạn theo
chương trình đào tạo cử nhân hệ đại học chuyên ngành Giáo dục Mầm non
của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
Giáo trình bao gồm ba chương và phần phụ lục:
Chương I: Giáo dục tích hợp: Giới thiệu chung về giáo dục tích hợp và
sự cần thiết phải giáo dục tích hợp.
Chương II: Giáo dục tích hợp ở bậc mầm non: Giới thiệu về giáo dục
tích hợp ở bậc học Mầm non và sự cần thiết phải tiến hành giáo dục tích hợp
ở bậc học này.
Chương III: Tổ chức hoạt động giáo dục tích hợp theo chủ đề cho trẻ ở
trường mầm non.
Phụ lục: Giới thiệu "Chương trình giáo dục mầm non" được ban hành
theo Thông tư số 17/2009/TT-BG.DĐT ngày 25 tháng 7 năm 2009 của Bộ
Giáo dục và Đào tạo
Giáo trình Giáo dục tích hợp ở bậc học mầm non nhằm phục vụ chủ
yếu chỉ việc giảng dạy và học tập của giảng viên, sinh viên thuộc các hệ đào
tạo khác nhau của khoa Giáo dục Mầm non, trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
Giáo trình Giáo dục tích hợp ở bậc học mầm non kế thừa, tiếp nối
những công trình nghiên cứu về giáo đục mầm non và giáo dục tích hợp ở
bậc học này. Đồng thời, giáo trình cập nhật xu thế phát triển của khoa học


giáo dục mầm non thế giới, trong khu vực và trong nước nhằm góp phần đáp
ứng yêu cầu đào tạo giáo viên hệ cử nhân đại học chuyên ngành giáo dục

mầm non trong giai đoạn hiện nay.
Chúng tôi chân thành cảm ơn những ý kiến đóng góp của các chuyên
gia, các bạn đồng nghiệp. Chúng tôi rất mong nhận được sự góp ý xây dựng
của bạn đọc để có thể tiếp tục hoàn thiện trong những lần tái bản sau.
Hà Nội, tháng 3 năm 2010
Tác giả

Chương 1: GIÁO DỤC TÍCH HỢP
I. SỰ CẦN THIẾT PHẢI TIẾP CẬN VỚI GIÁO DỤC TÍCH HỢP
Thế giới đang biến đổi, đó là điều chúng ta có thể thấy được bởi số liệu
thông tin ngày càng lớn thông qua các phương tiện truyền thông đại chúng và
mạng intemet. Điều này có nghĩa là chức năng truyền thống vẫn dành cho
giáo viên là truyền đạt kiến thức cho người học ngày càng giảm. Chính vì thế
mà cần phải định hướng lại chức năng này của giáo viên.
Ngày nay, chúng ta đang sống trong một thế giới trong đó các bộ môn
khoa học ngày càng thâm nhập, đan cài xen lẫn trong một tổng thể thống nhất
và vì thế mà rất cần những những nhóm làm việc đa môn và ngày càng đòi
hỏi con người phải đa năng. Nếu ngày từ khi cỏn nhỏ, trẻ quen tiếp cận với
các khái niệm một cách rời rạc thì sau này đứa trẻ có nguy cơ tiếp tục suy
luận theo kiểu khép kín. Nhiều công trình nghiên cứu trên thế giới đã chứng tỏ
có những người "mù chữ chức năng", nghĩa là họ lĩnh hội được những kiến
thức trong nhà trường nhưng không có khả năng vận dụng chúng vào các
tình huống trong cuộc sống hàng ngày. Họ có thể giải mã được một văn bản
nhưng không hiểu ý nghĩa của nó. Họ biết làm các phép tính nhưng khi có
một vấn đề của cuộc sống hàng ngày đặt ra thì họ không biết phải làm phép
tính gì cho phù hợp… Những người "mù chữ chức năng" này sẽ khó tìm
được cho mình một chỗ đứng thích hợp trong xã hội hiện nay. Nghề nghiệp


trong tương lai sẽ đòi hỏi những năng lực và trình độ chuyên môn. ngày càng

cao mới có thể giải quyết được những vấn đề mới, muôn hình muôn vẻ trong
thế giới biến động liên tục. Điều này đòi hỏi con người ngày càng cần phải có
năng lực hơn. Một giáo viên mầm non có năng lực là người giáo viên biết tổ
chức hoạt động của một nhóm trẻ, một lớp học ở trường mầm non, biết lưu
tâm đến sự tiến bộ của trẻ, biết dào sâu một số nội dung giáo đục, biết giao
tiếp với trẻ, với đồng nghiệp, biết đánh giá chất lượng công việc của bản
thân… Một giáo viên giỏi không phải chỉ là người biết nói phải tổ chức lớp học
như thế nào mà phải biết tổ chức một lớp cụ thể. Và để làm được điều đó, họ
phải tích hợp những cái họ đã học được. Điều này cũng được với trẻ em,
chẳng hạn thay vì nhắc lại những "mẫu” lời nói lễ phép, trẻ biết lựa chọn "một
mẫu lời nói lễ phép trong một tình huống cụ thể và biết sử dụng "mẫu' đó 'một
cách hợp lí. Hoặc là thay vì chỉ học một lí thuyết đơn thuần về môi trường,
đứa trẻ có thể thực hiện một hành động cụ thể để bảo vệ môi trường xung
quanh mình. Đây chính là quan niệm về khái niệm năng lực trên những nét
khái quát và khái niệm về năng lực chung là cơ sở của giáo dục tích hợp. Vì
vậy; nhà trường trong đó có trường mầm non cần phải là nơi đào tạo và đảm
bảo cho những giá trị quan trọng của xã hội. Giáo viên không chỉ có chức
năng truyền thụ kiến thức và thông tin cho trẻ em học mà phải là người giúp
đỡ và dạy cho trẻ em biết sử dụng chúng vào những tình huống có ý nghĩa
đối với chúng. Giáo dục tích hợp góp phần đáp ứng những yêu cầu của xã
hội ngày nay, nó dựa trên tư tưởng hình thành do người học có khả năng sử
dụng các tri thức lĩnh hội được trong những tình huống xảy ra trong cuộc
sống.

II. KHÁI NIỆM VỀ GIÁO DỤC TÍCH HỢP VÀ NHỮNG ĐẶC TRƯNG
CỦA NÓ
1. Khái niệm về giáo dục tích hợp
Giáo dục tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn
thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở người học những năng lực rõ

ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho người học nhằm phục vụ cho
quá trình họp tập tương lai, hoặc nhằm hoà nhập học sinh vào cuộc sống lao
động. Như vậy, giáo dục tích hợp làm cho học tập có ý nghĩa.
Ngoài những quá trình học tập đơn lẻ cần thiết cho các năng lực đó,
giáo dục tích hợp dự định những hoạt động tích hợp trong đó học sinh học
cách sử dụng phối hợp những kiến thức, những kĩ năng và những động tác
để lĩnh hội một cách toàn vẹn nhất. Giáo dục tích hợp sàng lọc những thông
tin có ích để hình thành năng lực và mục tiêu tích hợp.
2. Những đặc trưng của giáo dục tích hợp
Giáo dục tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa, hình thành cho
người học những năng lực chung giúp họ có khả năng huy động một cách
hiệu quả vốn kiến thức và năng lực của mình để giải quyết một tình huống và
có thể đối mặt với một tình huống khó khăn bất ngờ, một tình huống chưa
từng gặp.
Giáo dục tích hợp làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt,
giúp người học phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn.
Giáo dục tích hợp dạy cho người học biết sử dụng kiến thức trong các
tình huống có ý nghĩa với họ và biết thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm
đã học.
Chính sự đan cài, lồng ghép của nhiều môn học với nhau làm giảm bớt
sự chồng chéo về nội dung học tập khiến người học cảm thấy hứng thú và cố
gắng vượt qua các cản trở để chiếm lĩnh kinh nghiệm của lịch sử xã hội loài
người.

III. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA GIÁO DỤC TÍCH HỢP
1. Nội dung
Nội dung được hiểu là vấn đề giảng dạy" hay "một đối tượng học tập".
2. Kĩ năng

Kĩ năng là khả năng thực hiện một cái gì đó, kĩ năng chỉ biểu hiện thông
qua một nội dung. Kĩ năng được hình thành dần dần trong suốt cả cuộc đời.
Có kĩ năng nhận thức, kĩ năng chân tay, kĩ năng cư xử, kĩ năng vừa mang
tính nhận thức vật mang tính hoạt động chân tay.
Theo De Ketele có một số kĩ năng:
a. Kĩ năng nhắc lại: là những hoạt động nói lại hoặc khôi phục một
thông tin được học hay được cung cấp mà không có biến đổi gì đáng kể. Tình
huống trong đó có hoạt động này tác động giống như tình huống khi học.
+ Kĩ năng nhắc lại nguyên văn: từng từ, từng chữ.
+ Kĩ năng nhắc lại chuyển đổi: nhắc lại vấn đề đó bằng cách diễn đạt
riêng hoặc dưới một hình thức khác.
+ Kĩ năng lặp lại: đơn thuần tái hiện những động tác được học trong
cùng một tình huống. Phát triển kĩ năng này giúp cho các cá nhân thích nghi
nhanh với những tình huống của đời sống hàng ngày (nhưng một cách hình
thức).
b. Kĩ năng nhận thức: là những hoạt động nhận thức ở trình độ cao
hơn, tức 1 những hoạt động đòi hỏi công việc biến đổi một thông tin được
cung cấp hoặc không được cung cấp: nhận biết, so sánh, tổ hợp, cộng, sắp
xếp, phân tích, tổng. hợp…Những kỹ năng này được đặc biệt huy động khi
tình huống không giống với cấu trúc với tình huống đã phục vụ cho việc học
tập.
Kĩ năng khái niệm: Kĩ năng minh hoạ bằng ví dụ, phát biểu cùng một
vấn đề bằng những từ khác, tóm tắt thông tin ngắn gọn…
c. Kĩ năng hoạt động chân tay: là những hoạt động chủ yếu bằng động
tác và đòi hỏi sự làm chủ cảm giác vận động: sử dụng com pa, học đi xe đạp,
xe máy…
d. Kĩ năng xử sự: là những hoạt động trong đó con người biểu lộ cách
nhận thức bản thân mình (khái niệm về cái tôi, tính tự ái…) và những người

khác cũng như những tình huống và cuộc sống nói chung trong cách phản
ứng và hành động. Kĩ năng xử sự hình thành trong thói quen trở thành bản
chất trong chừng mực, nó luôn luôn quy về một hệ thống giá trị.
e. Kĩ năng tự phát triển: là những hoạt động theo dự án, xây dựng dự
án, kế hoạch dự án, thực hiện dự án, đánh giá dự án, điều chỉnh dự án. Một
kĩ năng có thể là hỗn hợp của nhiều loại kĩ năng cơ bản.
3. Mục tiêu
Mục tiêu là tác động của một kĩ năng lên một nội dung:
Mục tiêu = kĩ năng x nội dung.
4. Năng lực
Năng lực là một khái niệm tích hợp ở chỗ nó bao hàm cả những nội
đung, những hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong đó diễn ra
các hoạt động.
Theo Roegiers Grard (1993):
"Năng lực là tích hợp những kĩ năng cho phép nhận biết một tình huống
và đáp ứng với tình huống đó tương đối thích hợp và một cách tự nhiên".
Theo De Ketele (1995):
Năng lực là một tập hợp trật tự các kĩ năng (các hoạt động) tác động
lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề
do tình huống này đặt ra.
Năng lực = (những kĩ năng x những nội dung) x những tình huống =
những mục tiêu x những tình huống.
Định nghĩa: Năng lực là sự tích hợp các kỹ năng một cách tự nhiên lên
các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề do
tình huống này đặt ra.
Lưu ý: “ loại tình huống” có nghĩa là muốn kiểm tra người học đã hình
thành năng lực chưa, chúng ta không trình bày cho họ một tình huống y như

một tình huống đã gặp trong khi học, mà trình bày một tình huống tương
đương. Đây là một điều quan trọng và nếu chúng ta không thay đổi tình
huống, thì chỉ là việc kiểm tra kĩ năng lặp lại ở người học.

IV. NHỮNG CƠ SỞ TIẾP CẬN GIÁO DỤC TÍCH HỢP
Tiếp cận giáo dục tích hợp được dựa trên một số lí thuyết về quá trình
học tập và những trào lưu sư phạm sau đây:
1. Một số lí thuyết về quá trình học tập
1.1. Lí thuyết về quá trình học tập:
Đây là lí thuyết cho phép trả lời câu hỏi "Người ta học tập như thế
nào?" nhằm đưa ra sự giải thích mang tính thực nghiệm về cách chiếm lĩnh tri
thức của người học trong đó có trẻ em. Đặc biệt thuyết này nghiên cứu và giải
thích xem trẻ em phản ứng ra sao, phản ứng như thế nào trước những thông
tin mới từ môi trường xung quanh mang tới bất kể là thông tin loại gì (thông
tin viết, thông tin hình ảnh, thông tin qua tác động, qua lời nói, tường minh
hoặc không tường minh, thích hợp hay không thích hợp…). Ngày nay, tâm lí
học đã cung cấp những lời giải đáp cho câu hỏi "người ta học như thế nào?",
"người ta học tập theo những cơ chế nào?". Tuy nhiên vẫn chưa thoả mãn đối
với cả người nghiên cứu và người dạy học.
Bên cạnh những thuyết về quá trình học tập của các nhà tâm lí học còn
có một số lí thuyết khác về quá trình học tập có nguồn gốc đa phương.
Những lí thuyết này là cơ sở lí luận chủ yếu của các khuynh hướng lí luận dạy
học khác nhau (đề xuất các cách thức khác nhau để tổ chức các tình huống
học tập). Những đại diện của trào lưu nghiên cứu này nhấn mạnh đến việc
tạo bối cảnh cho các tình huống học tập theo họ, việc học tập trước hết dựa
trên những biểu tượng của trẻ, nhờ những biểu tượng này mà quá trình học
tập của đứa trẻ có điểm tựa và tiếp tục phát triển các biểu tượng khác. Đại
diện cho khuynh hướng này là Giordan (1991), ông đã phát triển "mô hình học
tập ức chế kích thích" và cho rằng, kết quả của dạy học là kết quả tổng hợp

của hoạt động soạn thảo của người học đang huy động các biểu tượng, các
biểu tượng tạo nên những "cấu trúc tiếp nhận" và là điểm tựa để phát triển
các biểu tượng khác.
Khi nghiên cứu quá trình học tập của trẻ em ở cuối tuổi mầm non và
đầu tiểu học, các nhà khoa học thấy rằng, kiến thức trẻ cần lĩnh hội không
bao giờ tư động xếp vào đội ngũ những kiến thức sẵn có… điều đó đòi hỏi
đứa trẻ phải vươn lên trên cơ sở những kiến thức quen thuộc vốn đã có của
mình. Biểu tượng chỉ thay đổi khi trẻ cảm thấy đang đối diện một tập hợp tác
yếu tố hội tụ và trùng lắp làm cho biểu tượng vốn có chứa đầy mâu thuẫn và
khó quản lý được.Người học chỉ xây dựng được mạng lưới biểu lượng mới
bằng cách liên kết những thông tin lưu trữ theo nhiều cách khác nhau, đặc
biệt là tổ chức vận dụng những khái niệm, biểu tượng đã biết vào những tình
huống khác nhau. Tất cả những điều này đòi hỏi phải có thời gian, quá trình
học tập của trẻ cần thời gian, cần trải qua nhiều giai đoạn kế tiếp nhau. Như
vậy, quá trình học tập cần dựa trên những biểu tượng của trẻ, nghĩa là dựa
trên những hình ảnh mà học sinh đã có sẵn đối với những điều các em sắp
học.
Có thể nói rằng, giữa các trường phái nghiên cứu về quá trình học tập
của trẻ có mối liên hệ và tác động tương hỗ với nhau, bổ sung.. cho nhau và
đan xem vào nhau, rất khó phân biệt được những đóng góp mới nhất thuộc
tâm lí học nhận thức hay thuộc lí luận dạy học.
1.2. Tâm nhọc phát triển và sự đóng góp của nó
Các công trình nghiên cứu của G. Piagiê cho rằng, các cấu trúc nhận
thức được phát triển dần dần và chúng có một lịch sử phát triển. Sự phát triển
của các cấu trúc nhận thức nằm trong một quá trình kép:
* Quá trình tiếp nhận: đó chính là sự tiếp thu các thông tin từ môi
trường xung quanh và xử lí các thông tin mới đó dựa trên cơ sở các cấu trúc
nhận thức đã có từ trước.

* Quá trình thích nghi: đó là sự thích ứng và biến đổi các cấu trúc nhận
thức đối với môi trường nhằm làm cho cấu trúc này tiến triển.
Như vậy, sự tiếp nhận là một quá trình qua đó thông tin mới được xử lí
theo các dạng thức tư duy có từ trước, còn quá trình thích nghi quan tâm đến
cách mà người học biến đổi các cấu trúc nhận thức trước đây theo những
tương tác mới với môi trường. Sự thích nghi luôn luôn là kết quả của một hoạt
động điều chỉnh sự mất thăng bằng nhận thức do quá trình tiếp nhận gây nên.
Theo Piagiê, sự điều chỉnh đó không thuộc dạng."nội cân bằng nghĩa là dẫn
đến tạo lập trạng thái cân bằng nhận thức cũ mà hoàn toàn thuộc dạng "nội
cân bằng tái lập" nghĩa là dẫn đến cân bằng mới về nhận thức cao hơn. Điều
đó Piagiê gọi là sự tái lập cân bằng tăng trưởng.
Nếu lí thuyết của Piagiê dựa một phần vào sinh học để giải thích thột
số cơ chế của sự phát triển (sự trưởng thành, các nhịp độ học tập…) thì sinh
học cũng chỉ là hỗ trợ. theo ông,các cấu trúc nhận thức thực sự tự hình
thành. Như vậy nó khác với các lí thuyết bẩm sinh đứa ra cách giải thích sinh
học đối với việc học lập: các cấu trúc nhận thức của người học là bẩm sinh,
nhưng cần phải được kích hoạt thông qua tương tác với môi trường xung
quanh. Ví dụ, theo thuyết cấu trúc thì con người đối mặt với các kích thích
xung quanh sẽ hành động một cách sáng tạo, trước hết thử và lầm (sự) rồi
suy nghĩ trước khi chợt loé sáng (giảm bớt sai lầm) cho phép tìm được giải
pháp. Theo Chomsky, con người bẩm sinh đã có những khả năng để học một
ngôn ngữ trong những điều kiện xung quanh rất khác nhau.
Tóm lại: Theo Piagiê, các cấu trúc nhận thức của trẻ em được hình
thành dần dần trong khi tiếp xúc với môi trường xung quanh. Sự phát triển đó
được hình thành theo một số giai đoạn ứng với các lứa tuổi khác nhau của
cuộc đời. Quá trình học tập chủ yếu là quá trình bên trong của trẻ dựa trên
xung đột nhận thức.
1.3. Lí thuyết xung đột nhận thức - xã hội
Những công trình của Piagiê tiếp tục và phát triển trong tâm lí học xã

hội phát triển (Perret-clemont, Doi se. Muyny, Carugati…). Theo trường phái


này, sự phát triển nhận thức là một quá trình hệ thống hoá tuần tự mức cá thể
các mối quan hệ với môi trường xung quanh. Lí thuyết này làm rõ tầm quan
trọng của hoàn cảnh xã hội, quan hệ xúc cảm đối với sự phát triển trí thông
minh. Nó thoát khỏi quan niệm của Piagic, quá trình học tập chủ yếu là quá
trình bên trong của trẻ, dựa trên xung đột nhận thức. Nó giống Piagiê ở chỗ,
là chỉ có một tham vọng duy nhất là giải thích sự phát triển nhận thức.
Theo trào lưu này:
* Một xung đột nhận thức - xã hội không chỉ hình thành trong quan hệ
tương hỗ giữa các trẻ em có trình độ nhận thức khác nhau mà nó còn hình
thành trong quan hệ tương hỗ giữa các trẻ em có cùng trình độ nhận thức
nhưng có những quan điểm khác nhau.
* Thành công trong một quan hệ tương tác giữa trẻ em với nhau được
xác định chủ yếu bằng những lời nhấn mạnh của giáo viên hoặc về các khía
cạnh chuyên biệt của công việc. Hoặc về việc phân bố các vai do giáo viên đề
xuất. Chẳng hạn: một giáo viên tổ chức hợp lí việc đóng vai trên lớp sẽ đạt
kết quả tốt hơn một giáo viên cứ để cho trẻ tự tổ chức như chúng muốn.
* Những trẻ nào tự hiểu bản thân mình tốt hơn thì sẽ trao đổi thông tin
tốt hơn về nhiệm vụ, sẽ chú ý tốt hơn đến điều người khác nói và sẽ tổ chức
công việc của bản thân tốt hơn.
Tóm tại: các công trình hiện đại của tâm lí học xã hội - phát triển rất
quan trọng đối với tư duy sư phạm, chúng chú ý đến những phương tiện
thường bị coi nhẹ trong tình huống học tập. Vai trò kích thích của bạn bè,
người lớn, giáo viên; tầm quan trọng của những cuộc đối chọi về quan điểm,
việc làm rõ những tác dụng của một công việc tập thể đối với cá nhân và bản
chất tương đối tạm thời của những chênh lệch về thành tích trong học tập của
trẻ.
Nhà nghiên cứu Brousseau (1986) cho rằng, hoạt động học tập trong

điều kiện nhà trường cần tiến hành thông qua các tương tác xã hội.


Tóm lại, giáo dục tích hợp cần lưu tâm đến những thành tựu nghiên
cứu của các trào lưu trên nhưng cần tránh chuyển nguyên xi các kết quả đó
sang sự lĩnh hội các năng lực. Trong khuôn khổ giáo dục tích hợp, điều cần
rút ra ở đây là trẻ em phải hiểu rõ người ta chờ đợi ở em những gì? Trẻ
không chỉ hiểu người ta muốn các em nắm được những tri thức nào đó mà
còn phải hiểu cái mà người ta muốn các em có thể làm sau này trên cơ sở
những tri thức ấy.
Việc học tập sẽ có hiệu quả hơn khi học sinh có dịp trao đổi về điều
mình học đó chính là cái mà người ta gọi là "xung đột nhận thức - xã hội". ở
đây trẻ sẽ đối chiếu kiến thức của mình với kiến thức của bạn bè.
1.4. L.X. Vưgơtxki và trường phái Nga
Quan điểm của yưgơtxki rất nhiều chiều: nó đồng thời là nhận thức, xã
hội, văn hoá và khoa học luận. Lí thuyết của Vưgơtxki và trường phái Nga có
một số đặc trưng:
* Nó chống lại các lí thuyết cho rằng các cấu trúc của người học là
bẩm sinh và hơn thế nữa làm nổi bật tầm quan trọng của tương tác giữa
người.học và môi trường đối với sự phát triển cấu trúc nhận thức của trẻ.
Theo Vưgơtxki, việc dạy học cần thấy trước sự phát triển nhận thức của trẻ
em, bằng cách tiếp cận được "vùng phát triển gần". Điều đó nghĩa là thầy
giáo không được nêu ra một nhiệm vụ, một hoạt động gì mà trẻ không làm
nổi. ông đã tiến thêm một bước so với Piagiê vì Piagiê cho rằng việc dạy học
phải tuân theo sự phát triển nhận thức một cách rất thận trọng.
Về phương diện này Vưgơtxki đã hội tụ với các trào lưu sau Piagiê (Xã
hội) nhằm chứng tỏ rằng nếu đặt trẻ em vào môi trường kích thích thì trẻ cỏ
thể đạt tới một số giai đoạn phát triển nhận thức nhanh hơn.
Ở Vưgơtxki có sự liên tục giữa các cấu trúc nhận thức bên trong của
trẻ em và những thông tin từ môi trường bên ngoài ông đã tách khỏi chút ít so

với lí thuyết sau Piagiê (dựa trên sự xung đột nhận thức của người học).


* Ông thống nhất với quan điểm của trào lưu xã hội tạo dựng cho rằng,
sự phát triển của trẻ em vừa thể hiện là kết quả của sự hoà nhâp trẻ vào môi
trường văn hóa vừa thể hiện là quá trình trẻ em lãm hội từ môi trường văn
hoá.
* Trên bình diện khoa học luận, ông mở ra những con đường thú vị khi
cho rằng, các đối tượng học tập có thể chuyển đổi cho nhau, nghĩa là chúng
có thể khi thì là một hoạt động, khi thì là một hành động, khi thì là một thao tác
nhận thức.
Chẳng hạn như, nếu nhu cầu học tập là để biết đọc thì việc đọc sẽ là
hoạt động trong khi người ta học đọc. Nhưng khi học để thi (nhu cầu thi đỗ)
thì hoạt động là học thi. Tuy nhiên hoạt động này đặc biệt cần đến khả năng
đọc. Khi đó việc đọc không còn là hoạt động mà nó trở thành một hành động
hoặc một phương pháp phục vụ cho hoạt động đó. Cuối cùng khi muốn giải
một bài toán, hoạt động là giải bài toán tương ứng với nhu cầu giải toán. Để
giải bài toán còn cần có các hành động, chẳng hạn hiểu đầu đề toán, việc đọc
ở đây trở thành một thao tác nhận thức để hiểu đầu bài.
Vậy thì từng trường hợp việc đọc có thể là:
• Hoạt động trung tâm, tức là bản thân quá trình học tập.
• Một trong những hành động cần để đáp ứng yêu cầu (một giai đoạn).
• Một thao tác nhận thức cần thiết.
Như vậy đối tượng học tập không phải là cố định, nhưng chúng có
chức năng khác nhau tuỳ theo chúng nằm trong quá trình học tập nào.
Theo tư tưởng này của Vưgơtxki thì nên dần dần giảm nhẹ các phương
tiện giáo dục nhằm đạt tới sự nhập tâm thao tác tư duy và tính tự lập trong sử
dụng kiến thức.
Dựa trên các công trình của ông, Davưđốp, người kế tục tư tưởng của
ông đã nhấn mạnh rằng hoạt động của người học trước hết là học cách học.

Mục tiêu của người dạy sẽ là dẫn dắt trẻ em đưa ra được cách thức lí
thuyết nhằm giải quyết một bài toán trong tình huống học tập tình huống đó
được gọi là "vấn đề học tập". Thuật ngữ này không mang ý nghĩa là một vấn
đề cụ thể cần giải quyết bằng kinh nghiệm mà là một lớp vấn đề được tổ chức
phù hợp với cách phân tích các quan điểm, lí thuyết nêu trên. ở đây người ta
muốn phát triển ở học sinh một cách thức (phương pháp) hành động khái
quát cho phép giải được những bài toán cụ thể thuộc vấn đề học tập.
L.X. Vưgơtxki cho rằng, sự tiến bộ của các cấu trúc nhận thức của trẻ
em là từ từ khi tiếp xúc với môi trường thực sự không có xung đột quan trọng
về nhận thức trong trẻ em. Theo ông, chủ yếu là cần quan tâm đến những
khía cạnh khác nhau của học tập như nhận thức, xã hội, văn hoá.
Tư tưởng của Vưgơtxki và trường phái Nga chính là cơ sở cho quan
điểm tích hợp trong lòng một môn học cũng như đối với nhiều môn học khác
nhau.
1.5. Tâm tí học nhận thức
Một hướng nghiên cứu có ý nghĩa trong tâm lí học nhận thức là chủ
nghĩa hành vi chủ yếu ở Mĩ. Theo trào lưu này, điều quan trọng là người học
phải cho lời giải đáp tốt đối với một kích thích đã cho mà không cần biết điều
gì đã xảy ra trong đầu anh ta.
Ngày nay, ngược lại các lí thuyết hiện đại về tâm lí học nhận thức, "Lí
thuyết tạo dựng" lại cố gắng tìm hiểu những gì đang diễn ra trong đầu người
học khi tương tác lại môi trường xung quanh. Và đề xuất những mô hình để
tìm hiểu quá trình tư duy trong đầu người học khi xử lí thông tin. Họ quan tâm
đến cách thức biến đổi cấu trúc nhận thức của người học khi tương tác với
môi trường xung quanh và giải thích hiện tượng đó. Ngoài ra còn tìm kiếm
các tình huống thuận lợi cho sự phát triển các cấu trúc nhận thức đó.
Theo Gregoire (1995) thì các nhà nghiên cứu theo trào lưu nhận thức
luận nhất trí 3 tiên đề sau:

Các quá trình tư duy là có thực và có thể nghiên cứu chúng được.


- Con người xử lí tích cực một thông tin.
Có thể đánh giá việc xử lí đó trên cơ sở thời gian để trả lời và độ chính
xác của lời đáp vì quá trình tư duy cần đủ thời gian.
Các lí thuyết nhận thức hiện tại cố tìm hiểu hoạt động của mỗi người
trong tình huống học tập. Và các lí thuyết đó đặt ra câu hỏi điều gì đã xảy ra
trong đầu học sinh?
Muốn phát triển các năng lực của người học hoặc dạy học cần nêu cho
người học những tình huống học tập cho phép cấu trúc hoá được những kết
quả nhận thức một cách thiết thực nghĩa là ứng dụng rộng rãi những kết quả
nhận thức đó đồng thời cần cung cấp cho họ những điểm làm mốc giúp họ
đối đầu với tình huống mới. Tuy nhiên, khi nâng cao các năng lực tích hợp.
không chỉ dựa vào ánh sáng của tâm lí học nhận thức bởi vì những năng lực
tích hợp đòi hỏi phải huy động nhiều loại kĩ năng khác nhau ngoài kĩ năng
nhận thức.
2. Một số trào lưu sư phạm và những đóng góp của nó đối với giáo dục
tích hợp
Trào lưu sư phạm là một tập hợp tư tưởng về cách thức cụ thể tổ chức
hệ thống giáo dục và đặc biệt cách thức xây dựng mối quan hệ giữa giáo viên
- học sinh - môi trường nhằm đạt mục đích đã đề ra.
Trào lưu sư phạm phản ánh quan điểm về người dạy và người học.
Trong khi các lí thuyết về học tập nêu lên câu hỏi: Người ta học tập như thế
nào? Theo những cơ chế nào? - thì các trào lưu sư phạm bằng cách dựa
hoàn toàn hoặc một phần vào lí thuyết học tập lại cố gắng trả lời câu hỏi: Cần
tổ chức hệ thống như thế nào? Mối quan hệ giữa học và dạy, giữa người học
với những môi trường như thế nào để đạt được mục đích giáo dục đã đề ra?
Người học là người tiếp nhận hay là người hành động? Người dạy là người
truyền thụ hay là người tổ chức hoạt động?

Đây là một vấn đề đang tranh luận dữ dội: Dạy học sinh kiến thức có
sẵn hay phải dạy cách học tập, cách hình thành kiến thức của chính mình? Là


cơ sở xuất phát điểm cho giáo dục tích hợp, có ảnh hưởng đến giáo dục tích
hợp trong đó phải kể đến một số trào lưu sư phạm sau đây:
2.1. Quan điểm giáo dục theo mục tiêu và đóng góp của nó cho giáo dục
tích hợp
Giáo đục theo mục tiêu dựa vào việc phân chia tập hợp các quá trình
học tập thành các mục tiêu nhỏ cần đạt kế tiếp nhau. Theo một cách phân
chia nội dung hợp lí có nghĩa là dựa vào việc chia các môi trường phức hợp
cần đạt được khi kết thúc quá trình học tập thành "các mục tiêu nhỏ". Điều
này cho phép nhà giáo dục phân biệt được nhiều cấp độ mục tiêu có thể tác
động lên cùng một nội dung học tập. Những năm gần đây, chính các cấp độ
đó dẫn đến việc định nghĩa về các kì năng, các năng lực bộ môn và xuyên
môn cũng như các khái niệm làm cơ sở cho nhiều chương trình dạy học hiện
nay trên thế giới.
Giáo dục theo mục tiêu giúp cho giáo viên đảm bảo được các mục tiêu
đã đề ra và làm cho học sinh trở thành người "đáp ứng” tốt các hoạt động do
giáo viên đề xuất cho phép chờ đợi những biến đổi rõ rệt, nhỏ bé nhưng có
hiệu quả.
Điểm yếu của nó là chia nhỏ các chương trình học tập đến mức làm
cho chúng thường mất ý nghĩa cho nên trào lưu thành một công nghệ (đưa ra
khái niệm "năng lực cơ bản", "năng lực liên môn", "mục tiêu tích hợp"…
Giáo dục tích hợp lấy lại tư tưởng của giáo dục theo mục tiêu là tiến
hành các quá trình học tập đơn lẻ xác định. Giáo viên luôn luôn biết được
mình đi đến đâu? Tại sao phát triển một mục tiêu? Tuy nhiên giáo dục tích
hợp khác ở chỗ không bằng lòng với những quá trình học tập đơn lẻ mà dành
thời gian đó tích hợp các quá trình học tập này với nhau trong một tình huống
có ý nghĩa với học sinh.

2.2. Quan điểm giáo dục theo hề đồng và đóng góp của nó cho giáo dục
tích hợp.


Trong giáo dục theo hợp đồng, học sinh đảm nhận nhiệm vụ học tập
theo một nhịp độ và các cách thức đã được thoả thuận theo hợp đồng với
giáo viên theo nguyên tắc cá thể hoá việc học tập (giáo viên đề xuất mỗi học
sinh một bản hợp đồng về công việc cần thực hiện tuỳ theo điểm mạnh và
điểm yếu của học sinh).
Đây là một quan niệm hấp dẫn. Tuy nhiên khi thực hiện còn một số vấn
đề cần bàn đến như các điều khoản dù là bình đẳng, được thương lượng
giữa thầy - trò nhưng các mức độ học tập vẫn chỉ do thầy lựa chọn. Rất nhiều
hợp đồng lớp học mà hội đồng giáo viên đã sử dụng hợp đồng trên phương
diện hành chính để áp đặt công việc cho học sinh. Bản thân giáo viên không
đặt mình vào mối quan hệ hai chiều (trong đó giáo viên cũng phải có những
nhiệm vụ cần hoàn thành đối với người học). Giáo dục tích hợp giữ lại tư
tưởng của giáo dục theo hợp đồng là trong quá trình tổ chức dạy học cần
phải làm cho quá trình học tập mang tính khả thi đối với mỗi học sinh và
người học được học theo thỏa thuận, theo nhu cầu của họ đồng thời tạo điều
kiện cho người học có cơ hội phát triển những kĩ năng cần thiết. Tuy nhiên nó
khác ở chỗ, phần lớn quá trình học tập là quá trình hoạt động tập thể theo
nhóm tiến hành ở trên lớp.
2.3. Quan điểm giáo dục theo thể chế và đóng góp của nó cho giáo dục
tích hợp
Giáo dục theo thể chế cũng giống giáo dục theo hợp đồng dựa trên
quan điểm trao trách nhiệm cho học sinh. Tuy nhiên trao trách nhiệm cho
nhóm học sinh trong việc học tập và quản lí lớp bằng cách tổ chức các công
việc khác nhau đã được đề ra cho trẻ em. Giáo viên có vai trò là người đảm
bảo cho các thiết chế và trật tự trong lớp. Còn học sinh thì được đánh giá qua
sự tham gia vào tổ chức của lớp và qua quá trình học tập của chính học sinh.

Nó được dựa trên việc thiết lập các thể chế trên lớp, được giáo viên và học
sinh thảo luận. Các học sinh được tổ chức theo nhóm chịu trách nhiệm về các
thể chế đó.


Từ giáo dục theo thể chế, giáo dục tích hợp giữ lại tư tưởng cần lưu ý
làm cho quá trình học tập đào tạo học sinh thành những công dân có trách
nhiệm bằng cách tạo ra ý nghĩa cho những nhiệm vụ giao cho học sinh thực
hiện. Tuy nhiên khác ở chỗ nhấn mạnh nhiều hơn những năng lực cần phát
triển trong quá trình học tập hơn là nhấn mạnh việc tổ chức lớp.
2.4. Quan điểm giáo dục theo dự án và đóng góp của nó cho giáo dục
tích hợp
Với quan điểm giáo dục theo dự án, học sinh học tập bằng cách thực
hiện các dự án do các em chuẩn bị và tự mình thực hiện. Quan điểm giáo dục
theo dự án coi người học sinh giữ vai trò chính đối với sự trưởng thành của
bản thân; huy động học sinh vào những hoạt động dài hơi. Họ được thảo luận
và lên kế hoạch thực hiện mục đích xã hội. Quá trình học tập ở nhà trường
được coi là phương tiện để thực hiện "con người đang trưởng thành" hơn là
thục đích tự nó.
Giáo dục theo dự án đã có một đóng góp lí thú nhưng ít được chú ý. Nó
làm người học trở thành "người tạo sản phẩm?', truyền những tri thức học tập
ở lớp thành một sản phẩm đã được định trước và có những tiêu chí đánh giá
chất lượng và sản phẩm đó sẽ dẫn đến một dự án khác. Ví dụ: Soạn thảo một
tờ báo nhỏ trong lớp để phân phối cho các bạn trong lớp hay là dự án cùng
chuẩn bị cho một cuộc tham quan học tập…
Giáo dục tích hợp đã lấy tư tưởng của giáo dục theo dự án là học sinh
học tập bằng cách thực hiện các dự án do các em chuẩn bị và tự mình thực
hiện. Điều này nâng cao tích tích cực chủ động của người học và giúp cho họ
tự tin khi giải quyết một vấn đề nào đó có ý nghĩa đối với cuộc sống xã hội.
Từ giáo dục theo dự án, giáo dục tích hợp đã giữ lại tư tưởng hướng

quá trình học tập về một đích cuối cùng, kết quả cụ thể hoặc năng lực giải
quyết vấn đề đặt ra trong tình huống giữ lại tính liên thôn của các hoạt động
học tập. Tuy nhiên nó khác ở chỗ đề xuất một số quá trình học tập có hệ
thống.


2.5. Quan điểm giáo dục phân hoá (cá biệt hoá) và đóng góp của nó cho
giáo dục tích hợp
Mong muốn tạo điều kiện cho mỗi người học được học theo nhịp độ
của mình và theo cách thức phù hợp với mình nhất. Giáo dục phân hoá dựa
trên tiền đề là trẻ em học với tốc độ không như nhau và nhất là không học với
cách thức như nhau. Giáo viên là người tổ chức việc học tập nhằm vào sự
tiến bộ của từng em.
Giáo dục tích hợp dựa trên tư tưởng cá biệt hóa, trong quá trình giáo
dục phải dựa trên những đặc điểm cá nhân của trẻ em nhằm phát huy tối đa
tiềm năng vốn có của mỗi trẻ. Giáo dục tích hợp giữ lại sự cần thiết làm cho
quá trình học tập khả thi đối với mỗi học sinh và mỗi người học đều cần có cơ
hội phát triển nhằm kĩ năng cần có.
2.6. Quan điểm giáo dục giải quyết vấn đề và đóng góp của nó cho giáo
dục tích hợp.
Quan điểm giáo dục giải quyết vấn đề cho rằng, học sinh học tập bằng
cách đương đầu với một vấn đề phức tạp mà các em sẽ giải quyết dần dần
một mình hoặc có sự giúp đỡ của giáo viên hay của bạn bè.
Giáo dục giải quyết vấn đề chủ trương nêu ra cho trẻ một vấn đề phải
giải quyết qua đó giúp trẻ học được vài khái niệm.
Việc học tập ở đây là sự nghiên cứu cách giải đáp, không phải là ở bản
thân lời giải. Giáo viên không cần cung cấp lời giải cho học sinh nếu học sinh
không tìm ra lời giải mà chỉ cần vài lời chỉ đẫn, gợi ý giúp học sinh giải quyết
vấn đề..
Người dạy phải là người sáng tạo, soạn thảo ra các tình huống có vấn

đề càng phong phú càng tốt làm cho trẻ tự lập tìm cách giải quyết vấn đề, học
cách ứng dụng các phương pháp thích hợp để tìm ra lời giải giúp trẻ có khả
năng đối diện với tình huống mới.
Từ giáo dục giải quyết vấn đề, giáo dục tích hợp đã giữ lại tư tưởng
giáo dục là mọi quá trình học tập phải xuất phát từ một tình huống cuộc sống,


một tình huống phức tạp có ý nghĩa. Và trẻ em là chủ nhân của các quá trình
học tập của mình, trẻ cần được giao trách nhiệm và tự mình hoặc nhờ sự
giúp đỡ một phần của người khác, trẻ có thể giải quyết được vấn đề đã đặt
ra. Tuy nhiên nó khác với giáo dục giải quyết vấn đề ở chỗ, tính chất chuyên
môn của tình huống có vấn đề. Tình huống có vấn đề nêu lên cho học sinh là
tình huống có ý nghĩa,. nó khác với giáo dục giải quyết vấn đề là tình huống
vấn đê thường là cái cớ để học tập.
2.7. Giáo dục tìm hiểu môi trường xung quanh và đóng góp của nó cho
giáo dục tích hợp
Giáo dục tìm hiểu môi trường xung quanh nhằm mở cửa nhà trường ra
môi trường xung quanh. Qua sự khám phá tích cực môi trường xung quanh
mình. Trẻ em sẽ phát triển đồng thời những kiến thức và kĩ năng thực hành
trong các tình huống tự nhiên và theo hướng thiết thực. Thầy giáo là người tổ
chức các tình huống thiết thực và đưa ra những kiến thức một cách gián tiếp
hoặc trực tiếp trong các tình huống tự nhiên. ở các lớp bé, sự quan tâm theo
hướng đa môn và đổi mới có định hướng trong các môn học khác nhau.
Từ giáo dục tìm hiểu môi trường xung quanh, giáo dục tích hợp hoạt
động mang tính chuyên môn cần thiết để giải quyết những tình huống phức
tạp trong cuộc sống, làm cho quá trình học tập trở nên có ý nghĩa.
2.8. Một số trào lưu giáo dục không định hướng và đóng góp của nó cho
giáo dục tích hợp
Trong những năm gần đây ở Mĩ có một số trào lưu học tập hợp tác. Tư
tưởng giáo dục của các trào lưu này nhằm giúp cho học sinh trở thành chủ

nhân của quá trình hoạt động, không áp đặt cho học sinh những con đường
phải theo. Thông qua sự hợp tác, trẻ em học cách chia sẻ, cảm thông, thiết
lập mối quan hệ và có kĩ năng giao tiếp ứng xử phù hợp.
Giáo dục tích hợp dựa trên tư tưởng của những trào lưu này là, cho trẻ
em dược hoạt động hợp tác theo nhóm tự nguyện, theo nhu cầu và hứng thú


của chúng. Trẻ em chủ động và tích cực cùng nhau chia sẻ ý tưởng, chia sẻ
niềm vui, giúp đỡ lẫn nhau trong hoạt động hợp tác cùng nhau.
Tóm lại: có thể nói rằng, giáo dục tích họp đã tích hợp những trào lưu
giáo dục khác nhau.Tổng hợp về quan niệm của các trào lưu sư phạm được
trình bày trong bảng sau:
Trào lưu

Người dạy

Người học

Giáo

dục Chuyên gia phân tích và biến “người-học” ở trung tâm của

theo

mục đổi nội dung cần học thành quá trình học tập mà người ta

tiêu

các mục tiêu.

chờ đợi những biến đổi dần dần

Người đảm bảo cho việc đạt quan sát được
các mục tiêu
Giáo

dục Người hướng dẫn h/s làm con người - cam kết chịu trách

theo

hợp chủ kiến thức

nhiệm vụ việc học của mình.

đồng
Giáo

dục Người chịu trách nhiệm hình “con người - xã hội" được trao

theo thể chế thành các thể chế trong lớp trách nhiệm hoàn thành những
và ngươi bảo đảm các thể nhiệm vụ phục vụ cho nhóm và
chế đó.

cần phải làm chủ tri thức của
mình

Giáo

dục Người tạo diều kiện cho việc “ Con người - đang trưởng

theo dự án

quản lí dự án (cơ hội) cũng thành”, nhân vật chính của dự
như quản lí kiến thức (đích án tập thể, "người tạo ra sản
cuối cùng).

phẩm" mà người ta đòi hỏi phải
sản ra những thành quả và
những kiến thức.

Giáo

dục Người tổ chức quá trình học "Con người duy nhất' học tập

phân hoá

nhằm cho từng học sinh tiến theo cách riêng, trên bình diện
bộ theo nhịp điệu riêng.

nhận thức cũng như bình diện
tri giác.

Giáo

dục Người soạn thảo các tình “con người-tự chủ” xây dựng


giải

quyết huống có vấn đề thích hợp, kiến thức cho mình.

vấn đề

người tổ chức quá trình tự
xây dựng của học sinh

Giáo

dục Người tổ chức các tình “con người-sống động” theo

tìm hiểu môi huống thiết thực

cách đa bộ môn thông qua các

trường xung

tình huống tự nhiên

quanh

V. MỘT SỐ CÁCH TÍCH HỢP CÁC MÔN HỌC
1. Một số quan niệm về môn học và cách tiếp cận giáo dục tích hợp:
Theo d'Hainaud (1977 tái bản năm 1988) có 4 quan điểm khác nhau đối với
môn học:
- Quan điểm "trong nội bộ môn học", trong đó ưu tiên các nội dung của
môn học. Quan điểm này nhằm duy trì các môn học riêng lẽ.
- Quan điểm "đa môn", trong đó đề nghị những "đề tài" có thể được
nghiên cứu theo những môn học khác. Theo quan điểm này, những môn học
được tiếp cận một cách riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một số thời điểm trong quá
trình nghiên cứu các đề tài như vậy, các môn học không thật sự được tích

hợp.
- Quan điểm "liên môn đề xuất những tình huống chỉ có thể được tiếp
cận một cách hợp lí qua sự soi sáng của nhiều môn học.
Ở đây nhấn mạnh đến sự liên kết các môn học, làm cho chúng tích hợp
với nhau để giải quyết một tình huống cho trước. Đề cập một cách rời rạc mà
phải liên kết với nhau xung quanh những vấn đề phải giải quyết có nghĩa là:
phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết một
tình huống.
- Quan điểm "xuyên môn": trong đó chủ yếu phát triển những kĩ năng
mà học sinh có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình
huống.


Hiện nay, nhu cầu của xã hội đòi hỏi phải hướng tới những quan điểm
liên môn và xuyên môn.Vấn đề cần hay không cần tích hợp các môn học
không đặt ra nữa và có thể khẳng định chắc chắn rằng: cần tích hợp những
môn học với nhau. Có một số cách tiếp cận giáo dục tích hợp như:
- Tích hợp xuyên môn: Chủ yếu nhấn mạnh sự phát triển các phương
pháp xuyên môn trong quá trình học tập.
- Tích hợp liên môn: Tổ chức các quá trình học tập xung quanh các dự
án có mục đích cho phép giới hạn các thông tin cần lưu ý.
- Tích hợp theo mục tiêu tích hợp: Giáo dục tích hợp xoay quanh khái
niệm mục tiêu tích hợp là kết quả của toàn bộ các quá trình học tập của một
năm học. Mục tiêu tích hợp được thể hiện trong một tình huống tích hợp đề
xuất với học sinh. Mục tiêu tích hợp là một năng lực, trong trường hợp lí
tưởng có các đặc trưng sau:
+ Năng lực này tác động trong một tình huống tích hợp (chủ yếu).
+ Năng lực này là một hoạt động phức tạp đòi hỏi sự tích hợp chứ
không phải đặt cạnh nhau như các kiến thức, kĩ năng đã học.
+ Tình huống tích hợp càngvới tình huống tự nhiên càng tốt.

+ Mục tiêu tích hợp vận dụng các kĩ năng xử sự, kĩ năng tự phát triển
hướng đến kỹ năng tự phát triển tính tự lập.
Trong trường hợp không có mặt tất cả các đặc trưng trên, ít nhất đặc
trưng thứ nhất có thể tiến đến mục tiêu tích hợp.
2. Các cách tích hợp ứng dụng chung cho nhiều môn học
Cách tích hợp thứ nhất: ứng dụng chung cho nhiều môn học ở cuối
năm học hay cuối bậc học. Việc tích hợp các môn học chỉ thực hiện trong một
bài hay một đơn nguyên tích hợp ở cuối năm học.
Cách tích hợp thứ hai: ứng dụng chung cho nhiều môn học thực hiện
ở những thời điểm đều đặn trong năm học nhằm giúp cho học sinh mối liên
hệ giữa các kiến thức đã được lĩnh hội.


Cách tích hợp thứ ba: Nhóm lại theo đề tài hoặc chủ đề tích hợp. Đây
là phương pháp tích hợp các môn học, ta tìm những môn học có những mục
tiêu bổ sung cho nhau và khai thác tính bổ sung lẫn nhau đó. Dạng tích hợp
này duy trì những mục tiêu riêng rẽ trong những môn học, đồng thời liên kết
những môn này một cách hài hoà trên cơ sở đây dựng các đề tài. Cách tiếp
cận bằng đề tài, chủ đề tích hợp xung quanh một môn học công cụ, Các môn
học này có đặc điểm là chỉ có một phần nội dung là đặc thù nhưng có thể
nhận các môn học khác làm nội dung của mình.
Cách tích hợp thứ tư: Tích hợp các môn học xung quanh những mục
tiêu chung cho nhiều môn học. Cách tích hợp này yêu cầu soạn những mục
tiêu chung cho nhiều môn học (mục tiêu thích hợp). Dạng tích hợp này dạy
cho học sinh giải quyết những tình huống phức tạp vận đụng cho nhiều môn
học.
Mục tiêu tích hợp này được thực hiện thông qua những tình huống tích
hợp phức hợp và được giải quyết bằng sự phối hợp những kiến thức lĩnh hội
được từ nhiều môn học khác chứ không phải thông qua những đề tài tạo
thành một cơ hội để đưa những kiến thức lĩnh hội lại gần nhau một cách riêng

rẽ.
Trong những cách tích hợp trên thì tích hợp theo chủ đề, theo đề tài
thích hợp ở bậc học Mầm non và Tiểu học. Các môn học (các hoạt động của
trẻ) được dự kiến tích hợp trong chương trình do cùng một giáo viên giảng
dạy.

CÂU HỎI ÔN TẬP
1. Tại sao cần phải tiếp cận với giáo dục tích hợp?
2. Khái niệm về giáo đục tích hợp và những đặc trưng của nó. 3. Trình
bày những cơ sở tiếp cận giáo dục tích hợp.
4. Các quan điểm và những cách tích hợp các môn học.


Chương 2: GIÁO DỤC TÍCH HỢP Ở BẬC MẦM NON
I. Ý NGHĨA VÀ MỤC TIÊU CỦA VIỆC TÍCH HỢP TRONG GIÁO DỤC
MẦM NON
Trường mầm non cần phải là nơi đào tạo và đảm bảo cho những giá trị
qua trọng của xã hội, cần phải phát triển những năng lực của trẻ. Giáo viên
không có có chức năng truyền thụ kiến thức và thông tin cho trẻ em học mà
phải là người giúp đỡ và dạy cho trẻ em biết sử dụng vốn kiến thức, kinh
nghiệm của mình vào những tình huống có ý nghĩa đối với chúng.
Ngày nay, trong giáo dục mầm non, vấn đề cần hay không cần tích hợp
các môn học cũng như các hoạt động giáo dục trẻ không đặt ra nữa mà hiển
nhiên được khẳng định chắc chắn rằng, cần tính hợp các "tiết học", các hoạt
động của chúng với nhau. Xu hướng tiếp cận tích hợp trong giáo dục mầm
non cũng xuất phát từ nhận thức thế giới tự nhiên - xã hội con người nói
chung và trẻ ở lứa tuổi mầm non nói riêng là một tổng thể thống nhất. Trẻ
dược phát triển trong hoạt động và thông qua hoạt động mà hoạt động nào
cũng liên quan đến nhiều lĩnh vực kiến thức, kĩ năng. Vì thế mà cần phải cung
cấp cho trẻ những kiến thức, kinh nghiệm sống một cách tổng thể.

Có nhiều cách tích hợp trong giáo dục mầm non và một trong những
cách đó là tính hợp theo chủ đề. Dạng tích hợp này duy trì những mục tiêu
riêng rẽ trong mỗi hoạt động, của mỗi môn học đồng thời liên kết chúng một
cách hài hoà trên cơ sở xây dựng các chủ đề cụ thể. Cách tiếp cận này xoay
quanh một "môn học hoặc một hoạt động "công cụ', "môn học" hoặc hoạt
động này có đặc điểm là có một phần nội dung là đặc thù nhưng lại có thể
nhận những môn khác làm nội dung của mình. Ví dụ như hoạt động với đồ
vật là hoạt động chủ đạo của trẻ ở tuổi ấu nhi và hoạt động vui chơi của trẻ
mẫu giáo có thể trở thành hoạt động chính để tích hợp, lồng ghép và đan cài
các hoạt động khác của trẻ theo các chủ đề gần gũi với cuộc sống thực của
chúng.


Cách tiếp cận tích hợp giúp cho nội dung giáo dục tránh được sự trùng
lặp kiến thức, sự quá tải về nội dung chăm sóc giáo dục đối với trẻ.
Theo quan điểm này, nội dung giáo dục tác động một cách tổng thể đến
phát triển của trẻ ở các mặt như trí tuệ, tình cảm đạo đức xã hội, sức khoẻ
v.v. Trong quá trình hợp tác hoạt động, cô và trẻ cùng tham gia khám phá,
cùng học, cùng chơi, cùng trao đổi, thoả thuận, cùng học cách giải quyết các
vấn đề và cùng đi đến những kết luận cụ thể.
Quan điểm giáo dục tích hợp đòi hỏi cô giáo quan tâm đến tiềm năng
phát triển của đứa trẻ hơn là tạo ra cơ hội tương ứng với mức độ phát triển
hiện tại của chúng. Cô giáo nâng đỡ trẻ bằng cách giảm dần mức độ trợ giúp
khi trẻ có khả năng hơn trong việc tự điều khiển hoạt động của mình. Điều
này thống nhất với học thuyết của L.X. Vưgốlxki về "Vùng phát triển gần
nhất":

II. QUAN ĐIỂM TRONG GIÁO DỤC MẦM NON
Quan điểm giáo dục tích hợp nhìn nhận thế giới tự nhiên, xã hội và con
người như một thể thống nhất, nó đối lập với cách nhìn nhận chia cắt rạch ròi

các sự vật và hiện tượng. Tích hợp không chỉ là đặt cạnh nhau, liên kết với
nhau mà là sự xâm nhập, đan xen, đan cài, lồng ghép các đối tượng hay các
bộ phận của một đối tượng vào nhau, tạo thành một chỉnh thể. Trong đó
không những các giá trị của từng bộ phận được bảo tồn và phát triển mà đặc
biệt là ý nghĩa thực tiễn của toàn bộ chỉnh thể đó được nhân lên.
Trong xu hướng phát triển và yêu cầu đổi mới của ngành Giáo dục
Mầm non có nhiều cách tiếp cận mới về mục tiêu, nội dung, phương pháp và
hình thức giáo dục trẻ. Một trong những cách tiếp cận mới được đề cập và
ứng dụng phổ biến trong thực tiễn giáo dục mầm non là tiếp cận tích hợp theo
chủ đề.
Giáo dục tích hợp theo chủ đề dựa trên quan điểm tiến bộ lấy trẻ làm
trung tâm, khai thác tiềm năng vốn có của trẻ. Giáo dục cần dựa vào các đặc