Những phương pháp thích hợp dạy học tác phẩm văn chương nhìn từ truyền thống đến hiện đại

Đề tài: Những phương pháp thích hợp dạy học tác phẩm văn chương
nhìn từ truyền thống đến hiện đại.
Họ và tên: Đỗ Thị Hồng
Cao học K22
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Văn
Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Nguyễn Thanh Hùng
Mã chuyên ngành:


MUC LỤC


PHẦN MỞ ĐẦU
1.Lý do chọn đề tài
1.1 Acximet đã từng nói: “ Nếu cho tôi một điểm tựa, tôi sẽ nâng quả
đất lên”. Phương pháp cũng chính là “điểm tựa” vững chắc để đưa con người
đến với thành công. Thiết nghĩ đến nghề dạy học, người ta cần phải có ý thức
về hiệu lực to lớn của phương pháp. “ Phương pháp là hình thức hóa lý luận
của kinh nghiệm và kí ức của con người đã gạt bỏ những sai lầm, ngộ nhận,
khiếm khuyết của lịch sử. (Nguyễn Thanh Hùng ) [21.138]. Bởi thế cái quý
nhất không phải là biết quả đất tròn mà là hiểu người đã tìm ra điều ấy bằng
cách nào” (Lev Tolstoi).
Trong quá trình vận động và phát huy hiệu quả của đổi mới dạy học
văn nói chung và phương pháp dạy học tác phẩm văn chương hiện nay. Việc
phân biệt gay gắt giữa phương pháp dạy học tác phẩm văn chương truyền
thống và hiện đại là những vấn đề bức bách được đặt ra và cần giải quyết thỏa
đáng. Xã hội ngày càng phát triển, càng đổi mới để tiến lên song phải khôn
ngoan trong lựa chọn, phê phán cái cũ như các nhà kinh điển của chủ nghĩa
Mác đã lưu ý: “ Hắt chậu nước không thể hắt luôn cả đứa bé”. Quan điểm kế
thừa có phê phán này đã trở thành luận điểm soi đường có ý nghĩa triết học
trên hành trình vậy phát triển đi lên.

Đề cập đến phương pháp dạy học văn hiện nay, có người tin tưởng, kẻ
phủ nhận, nghi ngờ….Dẫu vậy, phương pháp dạy học văn vẫn tồn tại với trình
độ văn minh nhân loại. Dù nói thế nào đi chăng nữa cũng không thể thừa
nhận việc dạy học văn trong nhà trường có những bước chuyển biến diễn ra
trog mấy thập kỉ qua. Kết quả này là do sự nỗ lực tìm tòi của giáo viên, cán bộ
quản lý giáo dục và đặc biệt là các nhà khoa học, các nhà phương pháp đầu

1


ngành. Chúng ta phải kể đến những bộ giáo trình tiêu biểu đó là: “ Phương
pháp dạy học văn (1988, 1998) của nhóm tác giả Phan Trọng Luân, Trương
Dĩnh , Nguyễn Thanh Hùng, Trần Thế Phiệt và “ Phương pháp dạy học văn”
(2001, 2004) của nhóm tác giả Phan Trọng Luân, Trương Dĩnh. Hai bộ sách
là giáo trình học tập của sinh viên sư phạm và là kim chỉ nan dẫn đường nhiều
năm nay của giáo viên dạy văn. Đồng thời, trong xu thế hội nhập thế giới,
chúng ta cũng áp dụng nhiều phương pháp dạy học hiện đại trong lý luận dạy
học hiện đại vào dạy học bộ môn văn đã thu được một số kết quả nhất đinh.
Trong rất nhiều những phương pháp truyền thống và hiện đại như vậy, việc
vận dụng những phương pháp thích hợp, có hiệu quả trong dạy học tác phẩm
văn chương là vấn đề đáng quan tâm. Bởi như Gớt đã từng nói: “ Mọi lý
thuyết đều là mầu xám còn cây đời thì mãi mai xanh tươi”. Thiết nghĩ “ cây
đời mãi mãi xanh tươi” ấy chính là thời đại mới, chiến lược giáo dục mới, đối
tượng học sinh mới, chương trình sách giáo khoa Ngữ văn mới. Các nhà
phương pháp dạy học văn đã tổng kết những phương pháp phục vụ giảng dạy
và học tập còn chúng tôi với kinh nghiêm nhỏ bé của mình muốn tìm tòi
những phương pháp dạy học tác phẩm văn chương thích hợp, có hiệu quả góp
phần nhỏ vào việc đổi mới dạy học văn hiện nay. Như vậy, nếu đề tài thực
hiện tốt sẽ góp phần khẳng định và nâng cao tính chất lý thuyết khoa học của
bộ môn LL và PPDH Văn – Tiếng việt.

1.2 Đồng thời đề tài cũng đưa ra một cái nhìn toàn diện, tránh những
quan niệm phân chia và đánh giá chưa đúng đắn những phương pháp dạy học
văn truyền thống và phương pháp dạy học văn hiện đại. Vấn đề này cũng
được GS. Nguyễn Thanh Hùng đề cập trong bài viết “Thăm dò đổi mới căn
bản toàn diện môn Ngữ văn trong giáo dục Việt Nam”. Giáo sư cho rẳng: “
Trong dạy học không hề có một phương pháp hiện thân hoàn toàn…Nước

2


mình đang trên con đường công nghiệp hóa và hiện đại hóa chứ đâu đã như
thế mà đem những phương pháp hiện đại vào nhà trường. Đây là những bối
rối trong việc “di thực phương pháp”. Muốn học theo ai cũng tốt nhưng chắc
chắn phải phát triển hệ thống phương pháp dạy học bộ môn của mình một
cách chặt chẽ thận trọng. Ngoài ra còn phải tính đến những phương pháp
nào trong truyền thống và trên thế giới phù hợp với đặc thù văn chương và
môn Ngữ văn”. [325]. Tác giả đã đưa ra quan điểm lành mạnh khi áp dụng
phương pháp dạy Ngữ văn là hãy tận dụng “khả năng nhìn lại”. Chúng ta vốn
chỉ thích chạy theo cái mới lạ, thời thượng mà không kiên tâm lặn lội vào cái
đã có để tìm ra cái không hoàn toàn mới nhưng có thể là chỗ tuyệt diệu về ý
nghĩa thiết thực của phương pháp.
1.3 Xuất phát từ quan điểm như vậy, đề tài mà chúng tôi nghiên cứu sẽ
góp phần giúp GV tránh được tâm lý xem nhẹ hiệu quả vận dụng của phương
pháp truyền thống và quá đề cao những phương pháp dạy học hiện đại hoặc
ngược lại quá coi trọng phương pháp truyền thống mà kì thị với những
phương pháp dạy TPVC hiện đại.
1.4 Căn cứ vào mục tiêu dạy học, vào sự thay đổi của xã hội, thời đại,
vào khẳ năng, năng lực của GV, HS, vào điều kiện nhà trường,…đề tài sẽ
thực hiện việc lựa chọn những phương pháp dạy học tác phẩm văn chương
phù hợp với quan điểm đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp của

môn Ngữ văn. Chúng tôi hy vọng những phương pháp này sẽ mang lại hiệu
quả thiết thực trong công cuộc đổi mới phương pháp dạy học văn hiện nay.
Từ những lý do trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài: Những phương
pháp thích hợp dạy học tác phẩm văn chương nhìn từ truyền thống đến
hiện đại.

3


2. Lịch sử vấn đề
2.1 Ở Việt Nam, nếu tính từ khi “ Khoa giảng quốc văn” và phương
pháp giảng văn theo kiểu Âu học ở trường Pháp – Việt chính thức ra đời cùng
với cuốn sách giáo khoa đầu tiên của Dương Quảng Hàm, thì đến nay khoa
giảng văn đã có lịch sử gần một trăm năm. Trong suốt một thế kỉ ấy, di sản
khoa học bộ môn là khá lớn, nhiều nhà khoa học với những am hiểu sâu sắc
và kinh nghiệm nghiên cứu, giảng dạy bộ môn đã đề xuất những hệ thống
phương pháp giảng văn. Đồng thời thành tựu quyết định trong thời gian
vừa qua của phương pháp dạy học văn là mối quan hệ ngày càng gắn bó
giữa ngành khoa học này với các khoa học khác (Rez). Những kết quả
nghiên cứu mới nhất của lý thuyết phê bình, tiếp nhận văn học, lý luận dạy
học, tâm lý học …đã thực sự làm cơ sở vững chắc cho phương pháp dạy
học văn phát triển.
Phương pháp giảng văn thực sự đã trải qua một chặng đường khá dài,
nó được đánh dấu bằng sự ra đời của các công trình nghiên cứu khoa học uy
tín như: “Quốc văn trích diễm” (1925) của Dương Quảng Hàm; “ Giảng văn
chinh phụ ngâm”(1950) của Đặng Thai Mai; “ Việt Nam thi văn giảng luận” (
1951) của Hà Như Chi; “ Văn học phân tích toàn thư” (1973) của Thạch
Trung Giả; “Những bài giảng văn ở đại học”(1982) của Lê Trí Viễn; “ Mấy
vấn đề về phương pháp dạy thơ văn cổ Việt Nam” (1984) của Nguyễn Sĩ Cẩn;
“ Giảng văn dưới ánh sáng của ngôn ngữ học” (1985) của Đái Xuân Ninh; “

Mấy vấn đề về phương pháp giảng dạy và nghiên cứu văn học dân gian”
(1997) của Hoàng Tiến Tựu; “Bàn thêm về phương pháp dạy văn” (2002) của
Nguyễn Đình Chú. Đặc biệt phải kể đến những đề xuất của các nhà khoa học
bộ môn về hệ thống phương pháp dạy học tác phẩm văn chương như “ Giáo
trình phương pháp giảng dạy văn học” (1963) của Bùi Hoàng Phổ, Hoàng

4


Lân, Quách Hi Dong, Nguyễn Gia Phượng; “Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn
học theo loại thể” của Trần Thanh Đạm (1971); “ Phương pháp dạy học văn”
(1988,1998) của nhóm các chuyên gia đầu ngành Phan Trọng Luận, Nguyễn
Thanh Hùng, Trương Dĩnh, Trần Thế Phiệt và “ Phương pháp dạy học văn”
(2001,2004) của nhóm tác giả Phan Trọng Luận, Trương Dĩnh. Ngoài ra còn
phải kể đến những công trình nghiên cứu khác như: “Văn học tầm nhìn biến
đổi”(1998), “ Hiểu văn – Dạy văn”(2000), “Đọc và tiếp nhận tác phẩm văn
chương”(2002), ..của Nguyễn Thanh Hùng; “ Phân tích tác phẩm văn học
trong nhà trường” (1977), “ Thiết kế bài học tác phẩm văn chương ở nhà
trường phổ thông”(1998) của Phan Trọng Luận; “ Phương pháp tiếp nhận tác
phẩm văn học ở nhà trường phổ thông trung học(1998) của Nguyễn Thị
Thanh Hương; “Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể”
của Nguyễn Viết Chữ…
Với những công trình nghiên cứu khoa học uy tín đã nêu trên, thực sự
đã góp phần xây dựng và phát triển khoa học giảng văn, làm phong phú kho
tàng tri thức khoa học của một chuyên ngành được xem là non trẻ. Có thể nói
rằng, cho đến ngày hôm nay chúng ta sở hữu trong tay một hệ thống lý thuyết
nhiều bình diện về phương pháp, biện pháp dạy học tác phẩm văn chương
giúp ích cho người giáo viên văn hoàn thành sứ mệnh cao cả nhưng cũng đầy
khó khăn thách thức.
2.2 Khi nghiên cứu về phương pháp dạy học tác phẩm văn chương ở

Việt Nam, vấn đề lịch sử hình thành và phát triển của hệ thống phương
pháp dạy học tác phẩm văn chương theo lịch đại cũng có nhiều công trình
nghiên cứu.
Năm 1995, Nguyễn Đức Ân, với luận án Tiến sĩ sư phạm tâm lý mang
tên “Giảng văn ở trường phổ thông trung học” không chỉ bàn về phương pháp

5


giảng văn mà còn nghiên cứu, tổng kết, đánh giá các vấn đề khoa học cơ bản
của giảng văn từ quan niệm giảng văn đến mục đích giảng văn, từ phương
pháp giảng văn mô hình cấu tạo giờ học văn…Mặt khác, theo chiều dài lịch
sử, giảng văn được nghiên cứu từ thời kì nhà trường phong kiến, qua thời kì
Pháp – Việt và dừng lại ở nhà trường Pháp Việt những năm 80.
Năm 1996, Nguyễn Gia Cầu, với luận án Tiến sĩ sư phậm tâm lí mang
tên “Những khuynh hướng và thành tựu của khoa học phương pháp dạy học
văn trong hai thập kỉ 70 -80” không chỉ đi sâu vào các vấn đề của khoa giảng
văn, phương pháp giảng văn mà là khoa học phương pháp dạy học văn. Ở
đây, đối tượng nghiên cứu cua luận án là những bài viết, công trình nghiên
cứu khoa học về phương pháp dạy học văn đăng từ trên tạp chí “Nghiên cứu
giáo dục” từ số đầu tiên tháng 5 năm 1969 đến số 12 năm 1995.
Năm 2003, Bùi Minh Đức với luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục
mang tên “Quan niệm khác nhau về hệ thống phương pháp dạy học tác phẩm
văn chương (trong thế kỉ XX)” đã tổng kết những quan điểm khác nhau về hệ
thống phương pháp giảng văn, tìm hiểu xem các học giả, các nhà sư phạm
tiêu biểu trong và ngoài nước đã đề xuất những hệ thống phương pháp giảng
văn nào, chỉ ra và phân tích những điểm khả thủ cần thiết phải kế thừa đồng
thời cũng chỉ ra những ngộ nhận cần tránh.
TS. Nguyễn Văn Cường với công trình nghiên cứu “Lý luận dạy học hiện
đại – Một số vấn đề về đổi mới phương pháp dạy học” (2012) đã đề cập đến vấn

đề đổi mới phương pháp dạy học ở nhà trường phổ thông. Trên cơ sở đó tác giả
công trình đã tổng hợp một cách khái quát nhất những phương pháp và kỹ thuật
dạy học phát huy tính tích cực như dạy học nhóm, dạy học giải quyết vấn đề,
phương pháp nghiên cứu trường hợp, dạy học theo dự án….Đó là cơ sở để các
giáo viên bộ môn sử dụng vào dạy học như một bộ công cụ hữu hiệu.

6


Ngoải ra chúng ta còn phải kể đến những bài viết quan trọng về đổi
mới phương pháp của các chuyên gia, các giáo viên giỏi in trong cuốn kỷ yếu
Hội thảo khoa học về dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam (2013)
như GS. Nguyễn Thanh Hùng, GS Phan Trọng Luận, TS. Đỗ Ngọc Thống,
PGS.TS Nguyễn Viết Chữ, PGS.TS Hoàng Hòa Bình,PGS. TS Nguyễn Thị
Hồng Nam, Võ Huy Bình, TS Cao Thị Xuân Phượng, PGS.TS Lưu Khánh
Thơ, Nguyễn Thu Hiền, Nguyền Thị Hải Yến, Nguyễn Bá Huy, Nguyễn Thúy
Hồng, Trần Thị Kim Dung, Hồ Hoàng Khải, Nguyễn Trí, Trịnh Xuân Vũ….
Tất cả những công trình trên đều là những tư liệu quý báu để tác giả
luận văn tham khảo. Tuy nhiên, các công trình trên chỉ đi vào nghiên cứu và
tổng kết lý thuyết. Vấn đề lựa chọn những phương pháp thích hợp có hiệu quả
nhìn từ truyền thống đến hiện đại vẫn còn bỏ ngỏ.
2.3 Nhìn lại một thế kỷ phương pháp dạy học văn, biết bao hệ thống
phương pháp dạy học tác phẩm văn chương được xác lập và cũng có biết bao
phương pháp dạy học tác phẩm văn chương bị quên lãng. Tuy nhiên, bản thân
phương pháp không có tội vì nó được sinh ra do tất yếu của một thời kỳ nhất
định. Khi chúng ta nói phương pháp cũ hay mới không có hàm ý đánh giá về
nội dung mà chỉ lưu ý về thời điểm xuất hiện và lo ngại về hiệu quả vận dụng
của phương pháp ấy mà thôi. Bản thân phương pháp không có nội dung kiến
thức môn học, phương pháp ấy chỉ là “con đường tiếp cận hình thức tồn tại
của nội dung” (Hêghen). Nói mới hay cũ về phương pháp là đánh giá mức độ

phù hợp với nền giáo dục hôm nay.
Mặt khác, trên cơ sở thực tiễn, nhìn từ phương pháp dạy học tác phẩm
văn chương trong nhà trường phong kiến đến phương pháp dạy học tác phẩm
văn chương trong nhà trường hiện đại có biết bao nhiêu nhà nghiên cứu, nhà
giáo dục miệt mài nghiên cứu những phương pháp thích hợp mang lại hiệu

7


quả cao trong giờ dạy văn. Phương pháp dạy học ra ra đời và mất đi có tính
lịch sử của nó và việc vận dụng hệ phương pháp đó cũng chỉ có tác dụng tối
ưu một thời. Bởi lẽ “Mọi phương pháp đều có giá trị tương đối. Phương
pháp không quyết định tài năng mà chính là tài năng cảu người giáo viên
quyết định hiệu lực của mọi phương pháp”.(Phan Trọng Luận)
Thấm nhuần quan điểm khoa học hiện đại ngày nay là “ Phải biết kết
hợp chặt chẽ lịch sử với thực tại ngày nay, những truyền thống có ích từ quá
khứ với những vấn đề cốt tử của thời đại, phải đặt ra những vấn đề muôn
thủa dưới dạng hiện đại, cách tân của chúng, phải đề cập tới những vấn đề
trước kia chưa từng giải quyết.” (Phương pháp luận nghiên cứu văn hoc). Tôi
thiết nghĩ rằng những phương pháp dạy học tác phẩm văn chương truyền
thống không phải hoàn toàn là lỗi thời, chúng ta không thể phủ nhận được
những mặt mạnh nó. Và không phải tất cả những phương pháp dạy học tác
văn chương hiện đại đều tốt. Trong kho tàng những phương pháp truyền
thống và hiện đại ấy, người GV phải biết chọn lọc những phương pháp thích
hợp nhất để giờ dạy văn đạt hiệu quả cao.
3. Mục đích nghiên cứu
Luận văn sẽ đề xuất những phương pháp thích hợp dạy học tác phẩm
văn chương với việc đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy học
văn và xu thế hội nhập quộc tế có hiệu quả. Tuy nhiên, việc xác lập những
phương pháp dạy học tác phẩm văn chương thích hợp trong nhà trường THPT

là một trong những vấn đề thời sự khoa học đang còn tồn tại của lý luận dạy
học bộ môn phương pháp dạy học văn hiện nay. Để giải quyết vấn đề khoa
học này đòi hỏi những công trình nghiên cứu công phu, toàn diện.

8


Suy nghĩ như vây, chúng tôi xác định mục đích trước mắt( phù hợp với
thời gian cho phép và giới hạn của luận văn Thạc sỹ) là nghiên cứu tổng kết
những quan niệm về hệ thống phương pháp dạy học tác phẩm văn chương
truyền thống và hiện đại mà các nhà nghiên cứu đã tổng kết, từ đó lựa chọn
những phương pháp thích hợp dạy học tác phẩm văn chương với mục tiêu
giáo dục, với đặc trưng bộ môn, với sự thay đổi của xã hội, với khẳ năng,
năng lực của GV, HS…. Những nghiên cứu, luận giải, đề xuất về những
phương pháp thích hợp trong dạy học tác phẩm văn chương của cá nhân
chúng tôi hy vọng sẽ thực hiện ở cấp nghiên cứu cao hơn.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện mục đích trên, đề tài cần giải quyết những nhiệm vụ cụ
thể như sau:
- Khảo sát nhận định việc đổi mới mới quan niệm, nội dung, phương
pháp dạy học tác phẩm văn chương từ cải cách giáo dục lần thứ tư
(2000) đến nay.
- So sánh, đối chiếu việc đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn
chương của Việt Nam với phương pháp dạy học tác phẩm văn chương
của một số nước trên thế giới.
- Thể nghiệm dạy học tác phẩm văn chương (VBNT)
5. Phạm vi nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu
5.1 Phạm vi nghiên cứu
Khảo sát nhận định về những đổi mới về phương pháp dạy học Ngữ
văn và tác phẩm văn chương có hiệu quả ở Việt Nam theo xu hướng

hội nhập quốc tế

9


5.2 Đối tượng nghiên cứu
Những phương pháp thích hợp dạy học tác phẩm văn chương có hiệu quả.
6. Phương pháp nghiên cứu
Luận văn sử dụng một số phương pháp nghiên cứu khoa học sau:
- Phương pháp tổng hợp, khái quát hóa lý thuyết.
- Khảo sát hiệu quả của việc vận dụng phương pháp dạy học tác phẩm
văn chương theo xu hướng đổi mới hiện nay.
- Phương pháp so sánh, đối chiếu.
- Phương pháp thống kê, phân loại.
- Thể nghiệm dạy học: quan sát, phiếu điều tra, phỏng vấn, dạy học thể
nghiệm.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục, tài liệu tham khảo, luận văn gồm
ba chương:
Chương 1:Khảo sát nhận định và lựa chọn những phương pháp
thích hợp dạy học tác phẩm văn chương
Chương 2: Những phương án vận dụng những phương pháp thích
hợp dạy học tác phẩm văn chương vào một số tác phẩm trong
chương trình THPT
Chương 3: Kiểm tra đánh giá tính khả thi của nhũng phương pháp
thích hợp dạy hoc tác phẩm văn chương
PHẦN 2: NỘI DUNG
Chương 1: Khảo sát nhận định và lựa chọn những phương pháp thích
hợp dạy học tác phẩm văn chương
1. Xác định khái niệm và nội dung của từ “ thích hợp”

1.1 Khái niệm “ thích hợp”
1.2 Nội dung khái niệm “thích hợp” trong phương pháp dạy học
TPVC
1.2.1 Thích hợp với đặc trưng dạy học tác phẩm văn chương

10


1.2.3 Thích hợp với chuyển đổi từ giảng văn sang đọc – hiểu TPVC
1.2.4 Thích hợp với mục tiêu chương trình sách giáo khoa Ngữ văn
hiện nay
1.2.5 Thích hợp với bối cảnh xã hội hiện nay và xu thế hội nhập
quốc tế
1.2.6 Thích hợp với năng lực của giáo viên và trình độ của học sinh
1.2.7 Thích hợp với điều kiện dạy học
1.2.8 Thích hợp với hiệu quả dạy học tác phẩm văn chương
2. Những phương pháp thích hợp dạy học tác phẩm văn chương
2.1 Quan niệm
2.2 Những phương pháp thích hợp dạy học tác phẩm văn chương
2.2.1 Phương pháp đọc – hiểu
2.2.2 Phương pháp giảng bình
2.2.3 Phương pháp giải quyết vấn đề
2.2.4 Phương pháp hướng dẫn tự học
2.2.5 Phương pháp làm việc nhóm
2.3 Đặc điểm của những phương pháp thích hợp dạy học tác phẩm
văn chương
Chương 2: Mẫu vận dụng phương pháp thích hợp dạy học tác phẩm văn
chương trong chương trình THPT
2.1 Nguyên tắc chung
2.1.1 Nguyên tắc vận dụng đồng bộ các phương pháp thích hợp

2.1.2 Nguyên tắc vận dụng sáng tạo phương pháp thích hợp
2.1.3 Nguyên tắc vận dụng phương pháp thích hợp với điều kiện dạy
học
2.2 Vận dụng phương pháp thích hợp dạy học tác phẩm văn
chương vào bài “ Sóng” của Xuân Quỳnh trong chương trình
THPT

11


Chương 3: Kiểm tra đánh giá tính khả thi của những phương
pháp thích hợp dạy hoc tác phẩm văn chương
3.1 Dạy thể nghiệm bài thơ Sóng của Xuân Quỳnh
3.2 Xin ý kiến góp ý, đánh giá của các chuyên gia, GV giỏi, đồng
nghiệp về thiết kế dạy học tác phẩm văn chương theo phương pháp
dạy học thích hợp
3.3 Tổng hợp những ý kiến đánh giá về hiệu quả vận dụng phương
pháp thích hợp dạy học tác phẩm văn chương
3.4 Những suy nghĩ của tác giả luận văn về việc điều chỉnh, bổ sung
về nội dung, cách thức vận dụng phương pháp thích hợp dạy học
TPVC ở THPT
3.5 Những kiến nghị của người thực hiện đề tài
3.6 Tiểu kết

PHẦN 2: NỘI DUNG
Chương 1: KHẢO SÁT NHẬN ĐỊNH VÀ LỰA CHỌN
NHỮNG PHƯƠNG PHÁP THÍCH HỢP DẠY HỌC TÁC PHẨM
VĂN CHƯƠNG
1.Xác định khái niệm và nội dung của từ “ thích hợp”
1.1 Khái niệm “ thích hợp”

Khái niệm “thích hợp” được sử dụng rộng rãi trong tất cả mọi lĩnh
vực khoa học và các lĩnh vực khoa học liên ngành từ cấp độ vĩ mô đến
cấp độ vi mô. Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê (chủ biên): “Thích
hợp là hợp với yêu cầu, đáp ứng tốt các đòi hỏi”. Từ điển Tiếng Anh giải

12


thích khái niệm này rõ hơn:“ Suitable có nghĩa là hòa hợp, thích ứng với
một đối tượng nào đó”.
Như vậy, chúng ta nhận thấy thuật ngữ này luôn gắn liền với đối
tượng. Mỗi đối tượng có đặc điểm và tính chất riêng biệt, vì thế khi sử
dụng thuật ngữ cần lưu ý đến mối quan hệ tương tác giữa chúng. Thực tế
cho thấy, sự vật, hiện tượng này có thể thích hợp với đối tượng này nhưng
không thích hợp với đối tượng khác. Vì thế, khái niệm này có ý nghĩa quan
trọng khi sử dụng phương pháp dạy học tác phẩm văn chương nói riêng và
các môn học nói chung.
Dạy học tác phẩm văn chương có nét riêng so với dạy học Tập làm văn,
Tiếng Việt, kéo theo đó là việc sử dụng những phương pháp phù hợp với từng
phân môn. Phương pháp thích hợp với dạy học tác phẩm văn chương là những
phương pháp đáp ứng tốt những yêu cầu của đặc trưng bộ môn, với yêu cầu
thời đại, với năng lực, trình độ của giáo viên học sinh, với hiệu quả dạy học
tác phẩm văn chương.
1.2 Nội dung khái niệm “thích hợp” trong phương pháp thích hợp dạy
học TPVC
1.2.1 Thích hợp với đặc trưng dạy học tác phẩm văn chương
Muốn xác lập hệ thống các phương pháp dạy học Ngữ văn trước tiên
chúng ta cần xác định nội dung môn học, xác định các hoạt động cơ bản để
đạt được kết quả của môn học, rồi từ đó mà xác định các phương pháp cụ thể
đặc thù của bộ môn. Phương pháp dạy học Ngữ văn phụ thuộc vào đặc trưng

của từng phân môn.

13


Văn học là nghệ thuật của ngôn từ, được chưng cất từ ngôn ngữ toàn
dân, nhờ có sự gia công sàng lọc mà ngôn ngữ văn học có tính hình tượng,
tính chính xác, tính hệ thống, tính đa nghĩa… Tuy nhiên, bằng ngôn ngữ mỗi
thể loại xây dựng được những hình tượng độc đáo không lặp lại. Như vậy,
ngôn trong văn học vừa được coi như tín hiệu thẩm mĩ, vừa là cái biểu đạt cho
các tín hiệu thẩm mĩ. Đến lượt mình, tác phẩm văn học cũng chính là một tín
hiệu thẩm mĩ. Do vậy, chúng ta nhìn nhận tác phẩm văn học không chỉ đem
lại thông tin mà còn kích thích bùng nổ thông tin. Hơn nữa, bản thân văn bản
nghệ thuật mang tính đa nghĩa. Trước hết đó là tầng nghĩa do hệ thống ngôn
ngữ đưa lại, sau đó là tầng hình dung tưởng tượng từ hình ảnh, hình tượng của
tác phẩm tạo nên sự lung linh trong tưởng tượng của người đọc. Ý nghĩa của
văn bản tạo ra từ hai tầng trên. Thực tế, không ít người dạy quá coi trọng tầng
ý nghĩa đến mức thơ không cần thuộc, dạy truyện không cần kể. Và như vậy,
vô tình chúng ta đã thủ tiêu tính nghệ thuật của văn học một cách phũ phàng.
Quả thật, đối với dạy học tác phẩm văn chương thì các hoạt động chủ
yếu của nó là chủ thể học sinh tự làm việc để có được tri thức và năng lực
tương ứng là nghe, nói, đọc, viết, mà chủ yếu là đọc (nghe) và viết (nói), cụ
thể là đọc văn và làm văn. Như vậy, phương pháp dạy học tác phẩm văn
chương phải được thầy – trò triển khai nhằm thực hiện mục tiêu đọc - hiểu
hướng học sinh đến với cái đẹp, cái thiện, cái cao cả của cuộc đời, giúp các
em sống người hơn.
1.2.2 Thích hợp với chuyển đổi từ giảng văn sang đọc – hiểu TPVC
Tư tưởng quan trọng của chương trình Ngữ văn sau 2000 là chuyển từ
phương pháp giảng văn sang phương pháp đọc hiểu văn bản. Đó là một bước
tiến trong phương pháp dạy học văn ở nhà trường phổ thông.Việc dạy học tác

phẩm, đoạn trích văn học, xét về thực chất không phải là giảng văn, mà chính
là dạy đọc văn. Đọc là hoạt động tìm ý nghĩa của văn bản, mà muốn hiểu văn

14


bản thì không phải chỉ phân tích, mà còn phải quy nạp, tổng hợp. Phân tích
cũng chỉ là thao tác lí tính, không bao hàm được trực giác, cảm thụ, những
hoạt động không thể thiếu trong đọc văn. Như thế vẫn chưa đủ, đọc văn là
quá trình đối thoại, đối thoại với tác giả, với cách hiểu của người đọc trước,
với “tiền lí giải” – tri thức, cách hiểu tích luỹ từ ban đầu của chính người đọc
nữa. Đọc là quá trình liên hệ với các văn bản có trước trong mối liên hệ liên
văn bản rất rộng lớn và sâu sắc. Đọc là quá trình liên hệ với ngữ cảnh của văn
bản – sáng tác của nhà văn, bối cảnh lịch sử, xã hội. Mô hình dạy đọc văn mới
được đưa vào nhà trường Việt Nam bắt đầu từ Trung học cơ sở cách đây hơn
mười năm. Sơ lược đôi nét lịch sử để thấy sự chậm trễ của chúng ta trong lĩnh
vực phương pháp dạy học Ngữ văn. Đã đến lúc phải nhìn thẳng vào vấn đề
xác định tên gọi hoạt động dạy văn cho đúng, phù hợp với tinh thần lí luận
dạy học mới, coi học sinh là trung tâm của hoạt động đào tạo trong nhà
trường. Chúng ta đã xác định dạy học bài văn trong nhà trường chỉ có thể là
thầy dạy đọc văn, trò học đọc văn chứ không thể có gì khác. Và môn học
riêng về văn bản văn học trong nhà trường chỉ có thể định danh là môn đọc
văn. Hai chữ đọc văn vừa kết hợp nguyên lí lấy người đọc làm trung tâm của
lí thuyết tiếp nhận, vừa kết hợp nguyên lí lấy học sinh làm trung tâm của lí
thuyết dạy học hiện đại, thực hiện nhiệm vụ đào tạo kĩ năng và năng lực đọc
cho học sinh.
Các nhà nghiên cứu đã phê bình sự bất cập của quan niệm giảng văn
truyền thống và nêu quan niệm dạy đọc hiểu. Vì mọi sự đọc, dù động cơ như
thế nào, đều không thoát li được việc tìm nghĩa của văn bản, cho nên mọi sự
đọc đều là đọc hiểu. Khái niệm hiểu bao hàm một phổ rất rộng với nhiều

thang bậc khác nhau, bắt đầu từ rung cảm (cảm thấy hay là đã bắt đầu hiểu,
dù là chưa giải thích được), đồng cảm, đến hiểu, thưởng thức thẩm mĩ, di
dưỡng tinh thần… Xuyên suốt tất cả các khâu đó là sự hiểu. Mọi hệ quả tốt

15


đẹp của văn học đều bắt nguồn từ hiểu mà ra. Hiểu sai, hiểu lệch, hiểu chưa
tới, hiểu ngược với ý tác giả thì mọi hậu quả tiếp theo không thể hình dung
hết. Đối với văn chương mà đọc không hiểu thì sẽ không có gì cả. Một trong
những lí do làm cho học sinh ngại văn, chưa rung cảm với văn, chưa yêu văn,
chưa chăm học văn là do chưa hiểu văn, cảm thấy văn “khó hiểu”, khó nắm
bắt. Do đó, nhiệm vụ hàng đầu của môn ngữ văn là dạy học sinh đọc hiểu văn.
Khái niệm hiểu có nhiều bình diện nội dung. Theo cách hiểu thông
thường, như trong Từ điển tiếng Việt (2004) hiểu có nghĩa là: “Nhận ra ý
nghĩa, bản chất, lí lẽ của cái gì, bằng sự vận dụng của trí tuệ”. Như
vậy hiểu có nghĩa là phản tư, đối thoại và giao lưu, một hoạt động sống, sáng
tạo. Tóm lại, đọc hiểu với hàm nghĩa sâu rộng của khái niệm hiểu là phần
quan trọng nhất của hoạt động đọc, thống nhất trong nó cả sự giải thích, phân
tích và ứng dụng, làm nền tảng cho sự hình thành tư tưởng, tình cảm, thế giới
quan, thị hiếu thẩm mĩ của người đọc.
Khái niệm đọc hiểu không cho phép ta dạy học văn như cũ mà đòi hỏi
phải thay đổi quan niệm dạy ngữ văn và phương pháp dạy học ngữ văn. Giảng
văn chỉ mới là giải thích, phân tích văn bản, chưa bao gồm sự hiểu của
trò. Theo Frire - nhà xã hội học, nhà giáo dục học nổi tiếng người Braxin đã
gọi PPDH này là "Hệ thống ban phát kiến thức", là quá trình chuyển tải thông
tin từ đầu thầy sang đầu trò. Thực hiện lối dạy này, giáo viên là người thuyết
trình, diễn giảng, là "kho tri thức" sống, học sinh là người nghe, nhớ, ghi chép
và suy nghĩ theo. Với PPDH truyền thống, giáo viên là chủ thể, là tâm điểm,
học sinh là khách thể, là quỹ đạo. Giáo án dạy theo phương pháp này được

thiết kế kiểu đường thẳng theo hướng từ trên xuống. Do đặc điểm hàn lâm của
kiến thức nên nội dung bài dạy theo phương pháp truyền thống có tính hệ
thống, tính logic cao. Song do quá đề cao người dạy nên nhược điểm của

16


PPDH truyền thống là học sinh thụ động tiếp thu kiến thức, giờ dạy dễ đơn
điệu, buồn tẻ, kiến thức thiên về lý luận, ít chú ý đến kỹ năng thực hành của
người học; do đó kỹ năng hành dụng vào đời sống thực tế bị hạn chế.
Đọc hiểu là hoạt động của trò, là một khái niệm sâu sắc, phong phú,
nhiều mặt và chắc chắn sẽ còn có nhiều kiến giải khác nữa. Tuy nhiên, với
khái niệm này, muốn dạy đọc hiểu văn học cho học sinh, đào tạo năng lực đọc
hiểu cho các em để các em có thể tự học và tự học suốt đời nhất thiết phải
nghiên cứu đổi mới các thao tác dạy học ngữ văn một cách thấu đáo, khoa
học, hệ thống, mới mong có hiệu quả. Các phương pháp truyền thống vẫn có
thể được sử dụng, nhưng phải đặt trong hệ thống mới, hoà với mục tiêu mới.
Đó sẽ là những điều mà các nhà nghiên cứu phương pháp dạy ngữ văn, các
giáo viên văn không thể không suy nghĩ để thực sự đổi mới phương pháp dạy
Ngữ văn hiện nay.
Nhìn chung, đọc – hiểu văn chương là vấn đề lớn của khoa học phương
pháp dạy học hiện nay, thu hút sự quan tâm của đông đảo các nhà khoa học,
nhà sư phạm cũng như các giáo viên đứng lớp. Theo chúng tôi, lý luận về
phương pháp dạy học cần nghiên cứu cụ thể khả năng ứng dụng thiết thực của
các phương pháp dạy học tác phẩm văn chương phù hợp với lý thuyết đọc
hiểu trong thực tiễn dạy học. Chỉ có thực sự tập trung vào hai tiêu điểm đọc
và hiểu mới giải quyết được yêu cầu cấp thiết của phương pháp dạy học và
từng bước chuyển hóa việc giảng của một người thành việc đọc của nhiều
người trong quá trình dạy học tác phẩm văn chương. Theo định hướng này,
dạy học tác phẩm văn chương thực chất là dạy cho học sinh cách thức khám

phá, giải mã văn bản – tác phẩm, từ đó hình thành năng lực tự học, tự đọc, tự
tiếp nhận văn bản văn học nói riêng và văn bản nói chung. Các mục tiêu cao
đẹp khác như định hướng và giáo dục tư tưởng tình cảm, truyền thụ cái hay,
cái đẹp, bồi dưỡng nhân cách cao quý….đều thông qua đọc hiểu mà có được.

17


1.2.3 Thích hợp với mục tiêu chương trình sách giáo khoa Ngữ văn hiện nay
Ở cấp độ vĩ mô, mục tiêu dạy học Ngữ văn hiện nay là sự cụ thể hóa
mục tiêu giáo dục nói chung, chú trọng dạy chữ, dạy người và hướng nghiệp.
Đi vào cụ thể, môn học Ngữ văn nhấn mạnh ba mục tiêu chính sau: “1. Trang
bị những kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại, có tính hệ thống về ngôn ngữ
và văn học – trọng tâm là tiếng Việt và văn học Việt Nam – phù hợp với trình
độ phát triển của lứa tuổi và yêu cầu đào tạo nhân lực trong thời kỳ công
nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. 2. Hình thành và phát triển ở học sinh các
năng lực sử dụng tiếng Việt, tiếp nhận văn bản, cảm thụ thẩm mỹ, phương
pháp học tập tư duy, đặc biệt là phương pháp tự học, năng lực ứng dụng
những điều đã học vào cuộc sống. 3. Bồi dưỡng cho học sinh tình yêu tiếng
Việt, văn học, văn hóa, tình yêu gia đình, thiên nhiên, đất nước, lòng tự hào
dân tộc, ý chí tự lập, tự cường, lý tưởng xã hội chủ nghĩa, tinh thần dân chủ
nhân văn, giáo dục cho học sinh trách nhiệm công dân, tinh thần hữu nghị hợp
tác quốc tế, ý thức tôn trọng và phát huy các giá trị văn hóa của dân tộc và
nhân loại”[3, tr. 39].
Mục tiêu dạy học Ngữ văn cũng được cụ thể hóa ở từng cấp học, lớp
học, phân môn… Chẳng hạn, ở cấp THPT: “Mục tiêu trực tiếp, chủ yếu của
môn Ngữ văn THPT là hình thành và rèn luyện cho học sinh năng lực đọc hiểu cũng như tạo lập các loại văn bản” (Đỗ Ngọc Thống) [8, tr.10]. Phân
môn Văn học có chức năng cung cấp một hệ thống tri thức phổ thông, cơ bản,
hiện đại về văn học Việt Nam và thế giới, thông qua việc phân tích tác phẩm
văn chương mà bồi dưỡng cho học sinh những giá trị Chân – Thiện – Mỹ.

Học sinh không chỉ được rèn luyện năng lực phân tích, cảm thụ tác phẩm
nghệ thuật, mà còn biết vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống.

18


Ở cấp độ vi mô, mục tiêu dạy học được cụ thể hóa đến từng bài học,
tiết học. Phần đầu mỗi bài học trong sách giáo khoa đều có ghi mục tiêu cần
đạt. Sách Giáo khoa 12, tập 1 (chương trình chuẩn) nêu “kết quả cần đạt” của
bài Bến quê (lớp 9) trong giáo án của một giáo viên: 1. Qua cảnh ngộ và tâm
trạng của Nhĩ, học sinh cảm nhận được ý nghĩa triết lý mang tính trải nghiệm
về cuộc đời con người, biết nhận ra những vẻ đẹp bình dị và quý giá trong
những gì gần gũi của quê hương, gia đình; 2. Thấy và phân tích được đặc sắc
nghệ thuật của truyện như tạo tình huống nghịch lý, trần thuật qua dòng nội
tâm nhân vật, ngôn ngữ và giọng điệu đầy chất suy tư, hình ảnh giàu tính biểu
tượng; 3. Rèn luyện kĩ năng phân tích truyện có sự kết hợp các kiểu loại tự sự,
trữ tình, triết lý.
Chương trình, SGK Ngữ văn lần này đã có sự phân hóa ở mức độ nhất
định, hướng nhiều hơn đến rèn kĩ năng và hình thành thái độ sống đúng đắn,
tích cực, nhân văn cho học sinh trong mục đích giáo dục toàn diện về cả tri
thức, kỹ năng và thái độ. Có thể thấy cấu trúc nội dung của mục tiêu môn học
gồm ba yếu tố: kiến thức, kĩ năng, thái độ. Bên cạnh nhiệm vụ phát triển năng
lực tạo lập văn bản cho học sinh – một nhiệm vụ quan trọng mà chương trình
truyền thống vẫn chú ý, môn Ngữ văn hiện hành có nhiệm vụ phát triển năng
lực đọc văn, và rộng hơn là năng lực tiếp nhận văn bản. Nhiệm vụ này đòi hỏi
thay đổi phương pháp dạy và học hình thành kĩ năng đọc hiểu, phát triển khả
năng cảm thụ văn học, biến mục tiêu ban đầu trở thành kết quả đích thực mà
học sinh chiếm lĩnh.
1.2.4 Thích hợp với bối cảnh xã hội hiện nay và xu thế hội nhập quốc tế
Tác giả R. Roy Singh của chuyên luận “ Nền giáo dục cho thế kỷ XXI

những triển vọng của Châu Á – Thái Bình Dương” quan niệm: “ Giáo dục

19


theo nghĩa rộng nhất của nó đang ở ngã ba đường của sự vận động, phát
triển xã hội và tri thức, điều quan trọng là nhưng quá trình thay đổi và khả
năng đưa ra sự lựa chọn. Chìa khóa cho sự hiểu biết tình hình gaiso dục là
nhận ra rằng nó không phải là hiện tượng biệt lập và cũng không phải hiện
tượng phụ thuộc. Giáo dục mang tính sáng tạo cao nhất khi nó được hòa vào
môi trường tổng thể xã hội – con người – tri thức trẻ tương lai”. Đứng trước
thế kỷ mới, mục tiêu của giáo dục trung học phổ thông được Luật Giáo dục
quy định như sau: “ Mục tiêu của giáo dục trung học phổ thông là giúp học
sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng
cơ bản nhằm hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây
dựng tư cách và trác nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên
hoặc đi vào cuộc sống lao động tham gia xây dựng, bảo vệ tổ quốc. Giáo dục
trung học phổ thông nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả
giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thống và hiểu biết thông
thường về kỹ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung
học chuyên nghiệp, học nghề đi sâu vào cuộc sống lao động” ( Điều 23, mục
2, Chương II, Luật giáo dục). Các mục tiêu giáo dục phát sinh từ thực tiễn
của hiện tại và sự nhất trí của xã hội và cùng lúc đó lại vượt lên trên
chúng. Do vậy, tương lai của giáo dục nước nhà phải được xem xét như là
chuỗi vấn đề lựa chọn cần tiến hành. Tiến hành bằng cách xây dựng lại
sách giáo khoa các môn học .
Từ chương trình sang mục tiêu và đối tượng, chúng ta đang đi vào một
vấn đề vô cùng quan trọng nhưng cũng khá gay cấn đó là vấn đề đổi mới
phương pháp. Cần nhận thức rẳng, cuộc thay đổi phương pháp dạy học Ngữ
văn lần này là sự thay đổi hệ hình, một sự thay đổi có tính chiến lược chứ

không phải những chắp vá, vụn vặt trong khuôn khổ của lối dạy học cũ. Đổi
mới với mục tiêu đã nêu gắn liền với yêu cầu thay đổi cơ bản hệ thống

20


phương pháp cũ bằng phương pháp mới nhằm vật chất hóa được hoạt động
của học sinh bằng một hệ thống việc làm và thao tác. Nói như vậy có nghĩa là
bên cạnh những phương pháp không phù hợp vẫn còn những phương pháp
đáp ứng đòi hỏi dạy học hiện nay. Những năm đầu đổi mới phương pháp,
chúng ta cũng đã có một số kinh nghiệm tốt, hình thức bước đầu được vận
dụng đã có kết quả trong việc kích thích tinh thần chủ động và tăng cường
hoạt động của học sinh như: học sinh tự đọc văn bản – học sinh phát hiện hệ
thống luận điểm của văn bản – học sinh sơ đồ hóa hệ thống nhân vật tác phẩm
– học sinh đọc văn bản với nhiều giọng điệu, hình thức khác nhau…học sinh
đóng vai nhân vật, tác giả, học sinh thuyết trình một vấn đề…Hình thức hoạt
động rất đa dạng tùy theo kinh nghiệm và tài năng sáng tạo của mỗi giáo viên.
Lần đổi mới chương trình và phương pháp ở phổ thông là cơ hội tốt nhưng
cũng là thách thức đối với mỗi giáo viên Ngữ văn.
1.2.5 Thích hợp với năng lực của giáo viên và trình độ của học sinh
Quá trình đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn
hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế đòi hỏi sự nỗ lực của toàn xã hội. Trong
đó, đội ngũ nhà giáo có vai trò hết sức quan trọng bởi họ chính là lực lượng
trực tiếp đóng góp vào sự đổi mới. Trước đây, thầy, cô giáo thường là những
người chuyên tâm dạy học và quan niệm truyền thống cho rằng thầy phải là
người có vốn hiểu biết rộng nên thầy phải là người chịu khó đọc, tích luỹ tri
thức. Ngày nay, nhu cầu đó chẳng những không giảm mà còn phát triển, tăng
lên. Song trong giai đoạn hiện nay, giá trị xã hội đối với người thầy là giá trị
đóng góp cho xã hội bằng những cống hiến có kết quả, khả năng vận dụng tri
thức vào việc giải quyết những đòi hỏi từ thực tiễn đang diễn ra.

21


Phương pháp dạy học thay đổi từ chỗ lấy người dạy là trung tâm sang
lấy người học làm trung tâm của quá trình dạy - học, đòi hỏi người giáo viên
phải phấn đấu, rèn luyện để bước lên một tầm cao mới tiến kịp với thời đại.
Người thầy không những cần trang bị kiến thức trên tất cả các lĩnh vực, đặc
biệt về lĩnh vực mình giảng dạy mà còn phải có phương pháp tổ chức việc học
cho học sinh. Người thầy phải trở thành người đạo diễn, kích thích hoạt động
cho học sinh, là “trọng tài khoa học” kết luận vấn đề do học viên trình bày.
Phải hướng dẫn cho họ cách tự học, tự tìm kiếm kiến thức bằng suy nghĩ,
hành động. Dưới sự tổ chức, hướng dẫn của người thầy, học viên sẽ tự tìm
cách chiếm lĩnh tri thức khoa học, tự giác rèn luyện, phát huy được tính tích
cực, chủ động, sáng tạo. Qua đó, học sinh không chỉ tiếp thu tri thức với chất
lượng và hiệu quả cao mà còn trau dồi được cách phát hiện vấn đề, giải quyết
vấn đề, phương pháp khám phá chân lý… Và đó chính là cơ sở để trau dồi,
phát huy tính chủ động, sáng tạo trong công tác của học sinh sau này. Năng
lực của người thầy đòi hỏi mỗi ngày một cao hơn để bắt nhịp được với mô
hình dạy học hiện nay.
Khả năng vận dụng sáng tạo linh hoạt các phương pháp trong dạy học
tác phẩm văn chương chính là thước đo năng lực của người giáo viên. Phương
pháp được triển khai phải phù hợp với mục tiêu bài học cụ thể, phù hợp với
điều kiện dạy học, với trình độ học sinh…thì mới mong đạt hiệu quả cao.
Đồng thời, việc kết hợp đồng bộ các phương pháp dạy học cũng là một
nguyên tắc định hướng cho người dạy. Nếu kết hợp khéo léo ưu thế của nhiều
phương pháp thì hiệu quả mà nó mang lại là hết sức mạnh mẽ. Chẳng hạn, khi
áp dụng phương pháp đọc hiểu, giáo viên có thể kết hợp với phương pháp trò
chơi ghép tranh tương ứng với những chi tiết trong văn bản hoặc kết hợp với

22


phương pháp đóng kịch để các em hiểu một cách sâu sắc về văn bản với tâm
thế hào hứng.
Nói về học sinh hiện nay, chúng ta nhận thấy đa số các em đều không
có phương pháp học tập cho bản thân, chủ yếu vẫn nghe thầy cô truyền thụ và
nói theo. Bản thân học sinh không được tập huấn các phương pháp để phối
hợp thực hiện với giáo viên. Đáng ra học sinh phải là người nắm vững
phương pháp nhất bởi các em chính là chủ thể của hoạt động học. Vấn đề này
từ trước đến nay vốn chưa được quan tâm đúng mức.
Hơn nữa, đối tượng học sinh không đồng đều, trình độ nhận thức có sự
chênh lệch khá lớn, đặc biệt là các lớp đại trà. Vì vậy, không phải phương
pháp có nhiều ưu thế đã mang lại kết quả như mong muốn. Nói như vậy
không có nghĩa là chỉ chăm chú vào những phương pháp quen thuộc, dễ làm,
dễ nhận thức. Người dạy cần vận dụng phương pháp ấy một cách linh hoạt
phù hợp với nhận thức của học sinh. Chẳng hạn, phương pháp nêu và giải
quyết vấn đề có thể áp dụng dề dàng đối với học sinh khá giỏi, khi giáo viên
tung câu hỏi học sinh có khả năng huy động kiến thức nhưng đối với đối
tượng học sinh trung yếu kém thì giáo viên cần đưa ra hệ thống những câu hỏi
theo mức độ từ dễ đến khó, từng bước đưa các em đến với câu trả lời. Hay khi
sử dụng phương pháp dạy học nhóm, GV cần phân chia nhóm có nhiều đối
tượng nhận thức để hoàn thành công việc; đối với những em không có ý thức
làm việc nhóm, GV cần đưa nhiệm vụ riêng và phối hợp với các ban trong
nhòm dưới sự hướng dẫn của cô giáo.
Như vậy, nói đến ưu thế của phương pháp là phải đặt nó trong mối
quan hệ song hành với người sử dụng và đối tượng áp dụng. Có như vậy,
phương pháp mới thực sự phát huy giá trị sử dụng.

23