NHỮNG PHƯƠNG PHÁP THÍCH hợp TRONG dạy học tác PHẨM văn CHƯƠNG NHÌN từ TRUYỀN THỐNG đến HIỆN đại

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐẠO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
------------------

ĐỖ THỊ HỒNG

NHỮNG PHƯƠNG PHÁP THÍCH HỢP
TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG
NHÌN TỪ TRUYỀN THỐNG ĐẾN HIỆN ĐẠI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐẠO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
------------------

ĐỖ THỊ HỒNG

NHỮNG PHƯƠNG PHÁP THÍCH HỢP
TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG
NHÌN TỪ TRUYỀN THỐNG ĐẾN HIỆN ĐẠI

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Văn – Tiếng Việt
Mã số: 60 14 0111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS. TS : NGUYỄN THANH

HÙNG


HÀ NỘI - 2014


LỜI CẢM ƠN
Để đề tài “Những phương pháp thích hợp trong dạy học tác phẩm văn chương
nhìn từ truyền thống đến hiện đại” được hoàn thành, tôi đã nhận được rất nhiều sự
động viên, dìu dắt, tạo điều kiện, giúp đỡ của các tập thể và cá nhân. Tôi chân thành
được bày tỏ lòng cảm ơn của mình về những giúp đỡ quý báu đó.
Trước hết, tôi xin gửi lời tri ân sâu sắc nhất tới GS. TS Nguyễn Thanh Hùng người thầy đã tận tâm, nhiệt tình chỉ bảo, hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện
luận văn thạc sĩ.
Xin cùng bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới các thầy cô khoa Ngữ văn, đặc biệt
là các thầy cô của tổ bộ môn Lý luận và phương pháp dạy học Văn - Trường Đại học
Sư phạm Hà Nội đã đem lại cho tôi những kiến thức bổ trợ vô cùng có ích trong
những năm học vừa qua.
Cũng xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học – Trường Đại
học Sư phạm Hà Nội đã quan tâm và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành khóa
học.
Cuối cùng, xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè, đồng nghiệp, học sinh và
tất cả những người thân yêu đã luôn động viên, khích lệ, giúp đỡ tôi trong quá trình
học tập và nghiên cứu!
Hà Nội, ngày 20 tháng 6 năm 2014
Tác giả
Đỗ Thị Hồng

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả
nêu trong luận văn là trung thực, đảm bảo độ chính xác cao nhất. Các tài liệu

tham khảo, trích dẫn có xuất xứ rõ ràng. Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về
công trình nghiên cứu của mình.
Hà Nội, tháng 9 năm 2014

Đỗ Thị Hồng

MỤC LỤC
Trang


1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI...............................................................1
4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU.......................................................9
5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 9
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU..............................................9
7. CẤU TRÚC LUẬN VĂN..........................................................10
1.1. XÁC ĐỊNH KHÁI NIỆM VÀ NỘI DUNG CỦA TỪ “ THÍCH
HỢP”...............................................................................................11
1.1.2.1. Thích hợp với đặc trưng dạy học tác phẩm văn chương......................................................................11
1.1.2.2. Thích hợp với việc chuyển đổi từ giảng văn sang đọc – hiểu TPVC.....................................................13
1.1.2.3. Thích hợp với mục tiêu chương trình sách giáo khoa Ngữ văn hiện nay.............................................16
1.1.2.4. Thích hợp với bối cảnh xã hội hiện nay và xu thế hội nhập quốc tế....................................................17
1.1.2.5. Thích hợp với trình độ nghiệp vụ của giáo viên và năng lực tự học của học sinh...............................19
1.1.2.6. Thích hợp với điều kiện, phương tiện dạy học.....................................................................................21
1.1.2.7. Thích hợp với hiệu quả dạy học tác phẩm văn chương.......................................................................23

1.2. VỀ NHỮNG PHƯƠNG PHÁP THÍCH HỢP TRONG DẠY
HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG............................................24
1.2.3. Những phương pháp thích hợp trong dạy học tác phẩm văn chương...................................................30

1.2.3.1. “Phương pháp” đọc – hiểu...................................................................................................................30
1.2.3.2. Phương pháp giảng bình......................................................................................................................41
1.2.3.3. Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề................................................................................................50
1.2.3.4. Phương pháp hướng dẫn tự học..........................................................................................................56
1.2.3.5. Phương pháp học tập nhóm.................................................................................................................63

2.1. NGUYÊN TẮC CHUNG........................................................72
2.2. VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP THÍCH HỢP VÀO DẠY
HỌC TÁC PHẨM “SÓNG” CỦA XUÂN QUỲNH TRONG
CHƯƠNG TRÌNH THPT.............................................................75


3.1. DẠY THỂ NGHIỆM BÀI THƠ “SÓNG” CỦA XUÂN
QUỲNH..........................................................................................90
3.2. XIN Ý KIẾN GÓP Ý, ĐÁNH GIÁ CỦA CÁC CHUYÊN GIA,
GIÁO VIÊN GIỎI, ĐỒNG NGHIỆP VỀ THIẾT KẾ DẠY HỌC
TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG THEO PHƯƠNG PHÁP DẠY
HỌC THÍCH HỢP........................................................................91
3.3. TỔNG HỢP NHỮNG Ý KIẾN ĐÁNH GIÁ VỀ HIỆU QUẢ
VẬN DỤNG NHỮNG PHƯƠNG PHÁP THÍCH HỢP TRONG
DẠY HỌC TÁC PHẨM “SÓNG” CỦA XUÂN QUỲNH.........93
3.4. THIẾT KẾ DẠY HỌC BÀI THƠ “SÓNG” CỦA XUÂN
QUỲNH VỚI SỰ BỔ SUNG Ý KIẾN CỦA CHUYÊN GIA,
GIÁO VIÊN GIỎI, ĐỒNG NGHIỆP KHI VẬN DỤNG NHỮNG
PHƯƠNG PHÁP THÍCH HỢP...................................................96
3.5. Ý KIẾN ĐÁNH GIÁ CỦA HỌC SINH VỀ CÁCH TỔ CHỨC
DẠY HỌC BÀI THƠ “SÓNG” SAU KHI ĐIỀU CHỈNH.......104
3.6. NHỮNG ĐIỀU CHỈNH, BỔ SUNG VỀ NỘI DUNG, CÁCH
THỨC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP THÍCH HỢP TRONG
DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở THPT.................105

3.7. NHỮNG KIẾN NGHỊ CỦA NGƯỜI THỰC HIỆN ĐỀ TÀI
.......................................................................................................106


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

SGK

: Sách giáo khoa

GV

:Giáo viên

HS

:Học sinh

THPT

:Trung học phổ thông

TPVC

:Tác phẩm văn chương

PPDH

:Phương pháp dạy học

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1 Acximet đã từng nói: “ Nếu cho tôi một điểm tựa, tôi sẽ nâng quả đất
lên”. Phương pháp cũng chính là “điểm tựa” vững chắc để đưa con người đến
với thành công. Nghĩ đến nghề dạy học, người ta cần phải có ý thức về hiệu lực
to lớn của phương pháp. “ Phương pháp là hình thức hóa lý luận của kinh
nghiệm và kí ức của con người đã gạt bỏ những sai lầm, ngộ nhận, khiếm
khuyết của lịch sử. (Nguyễn Thanh Hùng ) [21.138]. Bởi thế cái quý nhất
không phải là biết quả đất tròn mà là hiểu người ta đã tìm ra điều ấy bằng cách
nào” (Lev Tolstoi).
Trong quá trình vận động và phát huy hiệu quả của đổi mới dạy học văn
nói chung và phương pháp dạy học tác phẩm văn chương hiện nay. Việc phân
biệt gay gắt giữa phương pháp dạy học tác phẩm văn chương truyền thống và
hiện đại là những vấn đề bức thiết được đặt ra và cần giải quyết thỏa đáng. Xã
hội ngày càng phát triển, càng đổi mới để tiến lên song phải khôn ngoan trong
lựa chọn, phê phán cái cũ như các nhà kinh điển của chủ nghĩa Mác đã lưu ý:
“Hắt chậu nước bẩn không thể hắt luôn cả đứa bé”. Quan điểm kế thừa có phê
phán này đã trở thành luận điểm soi đường có ý nghĩa triết học trên hành trình
phát triển đi lên.
Đề cập đến phương pháp dạy học văn hiện nay, có người tin tưởng, kẻ
phủ nhận, nghi ngờ….Dẫu vậy, phương pháp dạy học văn vẫn tồn tại với trình
độ văn minh nhân loại. Dù nói thế nào đi chăng nữa cũng không thể không thừa
nhận việc dạy học văn trong nhà trường có những bước chuyển biến diễn ra trog
mấy thập kỉ qua. Kết quả này là do sự nỗ lực tìm tòi của giáo viên, cán bộ quản
lý giáo dục và đặc biệt là các nhà khoa học, các nhà phương pháp đầu ngành.
Chúng ta phải kể đến những bộ giáo trình tiêu biểu đó là: “ Phương pháp dạy
1

học văn (1988, 1998) của nhóm tác giả Phan Trọng Luân, Trương Dĩnh ,
Nguyễn Thanh Hùng, Trần Thế Phiệt và “ Phương pháp dạy học văn” (2001,
2004) của nhóm tác giả Phan Trọng Luân, Trương Dĩnh. Hai bộ sách là giáo
trình học tập của sinh viên sư phạm và là kim chỉ nan dẫn đường nhiều năm nay
của giáo viên dạy văn. Đồng thời, trong xu thế hội nhập thế giới, chúng ta cũng
áp dụng nhiều phương pháp dạy học hiện đại trong lý luận dạy học hiện đại vào
dạy học bộ môn văn và đã thu được một số kết quả nhất đinh. Trong rất nhiều
những phương pháp truyền thống và hiện đại như vậy, việc vận dụng những
phương pháp thích hợp, có hiệu quả trong dạy học tác phẩm văn chương là vấn
đề đáng quan tâm. Bởi như Gớt đã từng nói: “ Mọi lý thuyết đều là mầu xám
còn cây đời thì mãi mai xanh tươi”. Thiết nghĩ “cây đời mãi mãi xanh tươi” ấy
chính là thời đại mới, chiến lược giáo dục mới, đối tượng học sinh mới, chương
trình sách giáo khoa Ngữ văn mới. Các nhà phương pháp dạy học văn đã tổng
kết những phương pháp phục vụ giảng dạy và học tập còn chúng tôi với kinh
nghiêm nhỏ bé của mình muốn tìm tòi những phương pháp dạy học tác phẩm
văn chương thích hợp, có hiệu quả góp phần nhỏ vào việc đổi mới dạy học văn
hiện nay. Như vậy, nếu đề tài thực hiện tốt sẽ góp phần khẳng định và nâng cao
tính chất lý thuyết khoa học của bộ môn LL và PPDH Văn – Tiếng việt.
1.2 Đồng thời đề tài cũng đưa ra một cái nhìn toàn diện, tránh những
quan niệm phân chia và đánh giá chưa thỏa đáng những phương pháp dạy học
văn truyền thống và phương pháp dạy học văn hiện đại. Vấn đề này cũng được
GS. Nguyễn Thanh Hùng đề cập trong bài viết “Thăm dò đổi mới căn bản toàn
diện môn Ngữ văn trong giáo dục Việt Nam”. Giáo sư cho rẳng: “ Trong dạy
học không hề có một phương pháp hiện thân hoàn toàn…Nước mình đang trên
con đường công nghiệp hóa và hiện đại hóa chứ đâu đã như thế mà đem những
phương pháp hiện đại vào nhà trường. Đây là những bối rối trong việc “di thực
phương pháp”. Muốn học theo ai cũng tốt nhưng chắc chắn phải phát triển hệ
thống phương pháp dạy học bộ môn của mình một cách chặt chẽ thận trọng.
2

Ngoài ra còn phải tính đến những phương pháp nào trong truyền thống và trên
thế giới phù hợp với đặc thù văn chương và môn Ngữ văn”. [325]. Tác giả đã
đưa ra quan điểm lành mạnh khi áp dụng phương pháp dạy Ngữ văn là hãy tận
dụng “khả năng nhìn lại”. Chúng ta vốn chỉ thích chạy theo cái mới lạ, thời
thượng mà không kiên tâm lặn lội vào cái đã có để tìm ra cái không hoàn toàn
mới nhưng có thể là chỗ tuyệt diệu về ý nghĩa thiết thực của phương pháp.
1.3 Xuất phát từ quan điểm như vậy, đề tài mà chúng tôi nghiên cứu sẽ
góp phần giúp GV tránh được tâm lý xem nhẹ hiệu quả vận dụng của phương
pháp truyền thống và quá đề cao những phương pháp dạy học hiện đại hoặc
ngược lại quá coi trọng phương pháp truyền thống mà kì thị với những phương
pháp dạy TPVC hiện đại.
1.4 Căn cứ vào mục tiêu dạy học, vào sự thay đổi của xã hội, thời đại, vào
khẳ năng, năng lực của GV, HS, vào điều kiện nhà trường,…đề tài sẽ thực hiện
việc lựa chọn những phương pháp dạy học tác phẩm văn chương thích hợp với
quan điểm đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp của môn Ngữ văn.
Chúng tôi hy vọng những phương pháp này sẽ mang lại hiệu quả thiết thực
trong công cuộc đổi mới phương pháp dạy học văn hiện nay.
Từ những lý do trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài: Những phương
pháp thích hợp trong dạy học tác phẩm văn chương nhìn từ truyền thống đến
hiện đại.
2. Lịch sử vấn đề
2.1 Ở Việt Nam, nếu tính từ khi “Khoa giảng quốc văn” và phương pháp
giảng văn theo kiểu Âu học ở trường Pháp – Việt chính thức ra đời cùng với
cuốn sách giáo khoa đầu tiên của Dương Quảng Hàm, thì đến nay khoa giảng
văn đã có lịch sử gần một trăm năm. Trong suốt một thế kỉ ấy, di sản khoa
học bộ môn là khá lớn, nhiều nhà khoa học với những am hiểu sâu sắc và
kinh nghiệm nghiên cứu, giảng dạy bộ môn đã đề xuất những hệ thống
3

phương pháp giảng văn. Đồng thời thành tựu quyết định trong thời gian vừa
qua của phương pháp dạy học văn là mối quan hệ ngày càng gắn bó giữa
ngành khoa học này với các khoa học khác (Rez). Những kết quả nghiên cứu
mới nhất của lý thuyết phê bình mới, tiếp nhận văn học, lý luận dạy học, tâm
lý học …đã thực sự làm cơ sở vững chắc cho phương pháp dạy học văn phát
triển.
Phương pháp giảng văn thực sự đã trải qua một chặng đường khá dài, nó
được đánh dấu bằng sự ra đời của các công trình nghiên cứu khoa học uy tín
như: “Quốc văn trích diễm” (1925) của Dương Quảng Hàm; “Giảng văn chinh
phụ ngâm”(1950) của Đặng Thai Mai; “Việt Nam thi văn giảng luận” ( 1951)
của Hà Như Chi; “Văn học phân tích toàn thư” (1973) của Thạch Trung Giả;
“Những bài giảng văn ở đại học”(1982) của Lê Trí Viễn; “Mấy vấn đề về
phương pháp dạy thơ văn cổ Việt Nam” (1984) của Nguyễn Sĩ Cẩn; “Giảng văn
dưới ánh sáng của ngôn ngữ học” (1985) của Đái Xuân Ninh; “Mấy vấn đề về
phương pháp giảng dạy và nghiên cứu văn học dân gian” (1997) của Hoàng
Tiến Tựu; “Bàn thêm về phương pháp dạy văn” (2002) của Nguyễn Đình Chú.
Đặc biệt phải kể đến những đề xuất của các nhà khoa học bộ môn về hệ thống
phương pháp dạy học tác phẩm văn chương như “Giáo trình phương pháp giảng
dạy văn học” (1963) của Bùi Hoàng Phổ, Hoàng Lân, Quách Hi Dong, Nguyễn
Gia Phương; “Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể” của Trần
Thanh Đạm (1971); “Phương pháp dạy học văn” (1988,1998) của nhóm các
chuyên gia đầu ngành Phan Trọng Luận, Nguyễn Thanh Hùng, Trương Dĩnh,
Trần Thế Phiệt và “Phương pháp dạy học văn” (2001,2004) của nhóm tác giả
Phan Trọng Luận, Trương Dĩnh. Ngoài ra còn phải kể đến những công trình
nghiên cứu khác như: “Văn học tầm nhìn biến đổi”(1998), “Hiểu văn – Dạy
văn”(2000), “Đọc và tiếp nhận tác phẩm văn chương”(2002), ..của Nguyễn
Thanh Hùng; “Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường” (1977), “Thiết kế
bài học tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông”(1998) của Phan Trọng
4

Luận; “Phương pháp tiếp nhận tác phẩm văn học ở nhà trường phổ thông trung
học(1998) của Nguyễn Thị Thanh Hương; “Phương pháp dạy học tác phẩm văn
chương theo loại thể” của Nguyễn Viết Chữ…
Với những công trình nghiên cứu khoa học uy tín đã nêu trên, thực sự đã
góp phần xây dựng và phát triển khoa học giảng văn, làm phong phú kho tàng
tri thức khoa học của một chuyên ngành được xem là non trẻ. Có thể nói rằng,
cho đến ngày hôm nay chúng ta sở hữu trong tay một hệ thống lý thuyết nhiều
bình diện về phương pháp, biện pháp dạy học tác phẩm văn chương giúp ích
cho người giáo viên văn hoàn thành sứ mệnh cao cả nhưng cũng đầy khó khăn
thách thức.
2.2 Khi nghiên cứu về phương pháp dạy học tác phẩm văn chương ở
Việt Nam, vấn đề lịch sử hình thành và phát triển của hệ thống phương pháp
dạy học tác phẩm văn chương theo lịch đại cũng có nhiều công trình nghiên
cứu.
Năm 1995, Nguyễn Đức Ân, với luận án Tiến sĩ sư phạm tâm lý mang tên
“Giảng văn ở trường phổ thông trung học” không chỉ bàn về phương pháp giảng
văn mà còn nghiên cứu, tổng kết, đánh giá các vấn đề khoa học cơ bản của
giảng văn từ quan niệm giảng văn đến mục đích giảng văn, từ phương pháp
giảng văn mô hình cấu tạo giờ học văn…Mặt khác, theo chiều dài lịch sử, giảng
văn được nghiên cứu từ thời kì nhà trường phong kiến, qua thời kì Pháp – Việt
và dừng lại ở nhà trường cách mạng Việt Nam.
Năm 1996, Nguyễn Gia Cầu, với luận án Tiến sĩ sư phậm tâm lí mang tên
“Những khuynh hướng và thành tựu của khoa học phương pháp dạy học văn
trong hai thập kỉ 70 -80” không chỉ đi sâu vào các vấn đề của khoa giảng văn,
phương pháp giảng văn mà là khoa học phương pháp dạy học văn. Ở đây, đối
tượng nghiên cứu của luận án là những bài viết, công trình nghiên cứu khoa học
về phương pháp dạy học văn đăng trên tạp chí “Nghiên cứu giáo dục” từ số đầu
5

tiên tháng 5 năm 1969 đến số 12 năm 1995 – kéo dài 25 năm.
Năm 2003, Bùi Minh Đức với luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục mang
tên “Quan niệm khác nhau về hệ thống phương pháp dạy học tác phẩm văn
chương (trong thế kỉ XX)” đã tổng kết những quan điểm khác nhau về hệ thống
phương pháp giảng văn, tìm hiểu xem các học giả, các nhà sư phạm tiêu biểu
trong và ngoài nước đã đề xuất những hệ thống phương pháp giảng văn nào, chỉ
ra và phân tích những điểm khả thủ cần thiết phải kế thừa đồng thời cũng chỉ ra
những ngộ nhận cần tránh.
TS. Nguyễn Văn Cường với công trình nghiên cứu “Lý luận dạy học hiện
đại – Một số vấn đề về đổi mới phương pháp dạy học” (2012) đã đề cập đến vấn đề
đổi mới phương pháp dạy học ở nhà trường phổ thông. Trên cơ sở đó tác giả công
trình đã tổng hợp một cách khái quát nhất những phương pháp và kỹ thuật dạy học
phát huy tính tích cực như dạy học nhóm, dạy học giải quyết vấn đề, phương pháp
nghiên cứu trường hợp, dạy học theo dự án….Đó là cơ sở để các giáo viên bộ môn
sử dụng vào dạy học như một bộ công cụ hữu hiệu.
Ngoài ra chúng ta còn phải kể đến những bài viết quan trọng về đổi mới
phương pháp của các chuyên gia, các giáo viên giỏi in trong cuốn kỷ yếu Hội
thảo khoa học về dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam (2013) như
GS.TS. Nguyễn Thanh Hùng, GS. Phan Trọng Luận, PGS.TS. Đỗ Ngọc Thống,
PGS.TS. Nguyễn Viết Chữ, PGS.TS. Hoàng Hòa Bình,PGS. TS. Nguyễn Thị
Hồng Nam, Võ Huy Bình, TS. Cao Thị Xuân Phượng, PGS.TS. Lưu Khánh
Thơ, Nguyễn Thu Hiền, Nguyền Thị Hải Yến, Nguyễn Bá Huy, PGS.TS.
Nguyễn Thúy Hồng, Trần Thị Kim Dung, Hồ Hoàng Khải, PGS.TS. Nguyễn
Trí, TS. Trịnh Xuân Vũ….
Tất cả những công trình trên đều là những tư liệu quý báu để tác giả luận
văn tham khảo. Tuy nhiên, các công trình trên chỉ đi vào nghiên cứu và tổng kết
lý thuyết hệ thống những phương pháp, kĩ thuật dạy học Ngữ văn một cách
6

chung nhất, trong đó các tác giả tập trung khai thác ưu điểm và nhược điểm để
người sử dụng hiểu rõ bản chất. Vấn đề lựa chọn những phương pháp thích hợp
trong dạy học tác phẩm văn chương nhìn từ truyền thống đến hiện đại vẫn còn
bỏ ngỏ.
2.3 Nhìn lại một thế kỷ phương pháp dạy học văn, biết bao hệ thống
phương pháp dạy học tác phẩm văn chương được xác lập và cũng có biết bao
phương pháp dạy học tác phẩm văn chương bị quên lãng. Tuy nhiên, bản thân
phương pháp không có tội vì nó được sinh ra do tất yếu của một thời kỳ nhất
định. Khi chúng ta nói phương pháp cũ hay mới không có hàm ý đánh giá về
nội dung mà chỉ lưu ý về thời điểm xuất hiện và lo ngại về hiệu quả vận dụng
của phương pháp ấy mà thôi. Bản thân phương pháp không có nội dung kiến
thức môn học, phương pháp ấy chỉ là “con đường tiếp cận hình thức tồn tại của
nội dung” (Hêghen). Nói mới hay cũ về phương pháp là đánh giá mức độ phù
hợp với nền giáo dục hôm nay.
Mặt khác, trên cơ sở thực tiễn, nhìn từ phương pháp dạy học tác phẩm
văn chương trong nhà trường phong kiến đến phương pháp dạy học tác phẩm
văn chương trong nhà trường hiện đại có biết bao nhiêu nhà nghiên cứu, nhà
giáo dục miệt mài nghiên cứu những phương pháp thích hợp mang lại hiệu quả
cao trong giờ dạy văn. Phương pháp dạy học ra ra đời và mất đi có tính lịch sử
của nó và việc vận dụng hệ phương pháp đó cũng chỉ có tác dụng tối ưu một
thời. Bởi lẽ “Mọi phương pháp đều có giá trị tương đối. Phương pháp không
quyết định tài năng mà chính là tài năng của người giáo viên quyết định hiệu
lực của mọi phương pháp”.(Phan Trọng Luận)
Thấm nhuần quan điểm khoa học hiện đại ngày nay là “Phải biết kết hợp
chặt chẽ lịch sử với thực tại ngày nay, những truyền thống có ích từ quá khứ với
những vấn đề cốt tử của thời đại, phải đặt ra những vấn đề muôn thủa dưới
dạng hiện đại, cách tân của chúng, phải đề cập tới những vấn đề trước kia
7

chưa từng giải quyết.” (Phương pháp luận nghiên cứu văn học). Tôi thiết nghĩ
rằng những phương pháp dạy học tác phẩm văn chương truyền thống không
phải hoàn toàn là lỗi thời, chúng ta không thể phủ nhận được những mặt mạnh
nó. Và không phải tất cả những phương pháp dạy học tác văn chương hiện đại
đều tốt. Trong kho tàng những phương pháp truyền thống và hiện đại ấy, người
GV phải biết chọn lọc những phương pháp thích hợp nhất để giờ dạy văn đạt
hiệu quả cao.
3. Mục đích nghiên cứu
Luận văn sẽ đề xuất những phương pháp thích hợp trong dạy học tác
phẩm văn chương với việc đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy
học văn và xu thế hội nhập quộc tế có hiệu quả. Tuy nhiên, việc xác lập những
phương pháp dạy học tác phẩm văn chương thích hợp trong nhà trường THPT là
một trong những vấn đề thời sự khoa học đang còn tồn tại của lý luận dạy học
bộ môn phương pháp dạy học văn hiện nay. Để giải quyết vấn đề khoa học này
đòi hỏi những công trình nghiên cứu công phu, toàn diện.
Suy nghĩ như vây, chúng tôi xác định mục đích trước mắt( phù hợp với
thời gian cho phép và giới hạn của luận văn Thạc sỹ) là nghiên cứu tổng kết
những quan niệm về hệ thống phương pháp dạy học tác phẩm văn chương
truyền thống và hiện đại mà các nhà nghiên cứu đã tổng kết, từ đó lựa chọn
những phương pháp thích hợp dạy học tác phẩm văn chương với mục tiêu giáo
dục, với đặc trưng bộ môn, với sự thay đổi của xã hội, với khẳ năng, năng lực
của GV, HS…. Những nghiên cứu, luận giải về những phương pháp thích hợp
trong dạy học tác phẩm văn chương của cá nhân chúng tôi hy vọng sẽ là những
suy nghĩ và đề xuất vận dụng bước đầu cần được suy nghĩ cụ thể hơn khi đã xác
đinh được phương hướng khoa học.

8

4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện mục đích trên, đề tài cần giải quyết những nhiệm vụ cụ thể
như sau:
- Khảo sát nhận định việc đổi mới quan niệm, nội dung, phương pháp dạy
học tác phẩm văn chương từ cải cách giáo dục lần thứ tư (2000) đến nay.
- So sánh, đối chiếu một số nội dung cần thiết của việc đổi mới phương
pháp dạy học tác phẩm văn chương ở Việt Nam với phương pháp dạy học
tác phẩm văn chương của một số nước trên thế giới.
- Thể nghiệm dạy học tác phẩm văn chương (VBNT) để kiểm chứng tính
khả thi và hiệu quả của việc vận dụng những phương pháp thích hợp.
5. Phạm vi nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu
5.1 Phạm vi nghiên cứu
Khảo sát nhận định về những đổi mới về dạy học Ngữ văn và những
phương pháp thích hợp trong dạy học tác phẩm văn chương có hiệu quả ở Việt
Nam theo xu hướng hội nhập quốc tế.
5.2 Đối tượng nghiên cứu
Những phương pháp dạy học tác phẩm văn chương thích hợp có hiệu quả
theo quan niệm đổi mới nội dung và phương pháp dạy học tác phẩm văn chương.
6. Phương pháp nghiên cứu
Luận văn sử dụng một số phương pháp nghiên cứu khoa học sau:
- Phương pháp tổng hợp, khái quát hóa cơ sở lý thuyết có liên quan đến đề
tài.
- Khảo sát hiệu quả của việc vận dụng phương pháp dạy học tác phẩm văn
chương theo xu hướng đổi mới hiện nay.
- Phương pháp so sánh, đối chiếu.
- Phương pháp thống kê, phân loại.
- Thực nghiệm dạy học: quan sát, phiếu điều tra, phỏng vấn, dạy học thực
nghiệm.
9

7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục, tài liệu tham khảo, luận văn gồm
ba chương:
Chương 1:Khảo sát nhận định và lựa chọn những phương pháp thích hợp
trong dạy học tác phẩm văn chương
Chương 2: Những phương án vận dụng những phương pháp thích hợp
trong dạy học tác phẩm văn chương vào một số tác phẩm trong chương trình
THPT
Chương 3: Kiểm tra đánh giá kết quả vận dụng những phương pháp thích
hợp trong dạy học tác phẩm văn chương

Chương 1
KHẢO SÁT NHẬN ĐỊNH VÀ LỰA CHỌN NHỮNG PHƯƠNG
PHÁP THÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG
10


1.1. Xác định khái niệm và nội dung của từ “ thích hợp”
1.1.1. Khái niệm “ thích hợp”
Khái niệm “thích hợp” được sử dụng rộng rãi trong tất cả mọi lĩnh
vực khoa học và các lĩnh vực khoa học liên ngành từ cấp độ vĩ mô đến cấp
độ vi mô. Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê (chủ biên): “Thích hợp là
hợp với yêu cầu, đáp ứng tốt các đòi hỏi”. Từ điển Tiếng Anh giải thích
khái niệm này rõ hơn:“ Suitable có nghĩa là hòa hợp, thích ứng với một đối
tượng nào đó”.
Như vậy, chúng ta nhận thấy thuật ngữ này luôn gắn liền với đối
tượng. Mỗi đối tượng có đặc điểm và tính chất riêng biệt, vì thế khi sử dụng
thuật ngữ cần lưu ý đến mối quan hệ tương tác giữa chúng. Thực tế cho thấy,

sự vật, hiện tượng này có thể thích hợp với đối tượng này nhưng không thích
hợp với đối tượng khác. Vì thế, khái niệm này có ý nghĩa quan trọng khi sử
dụng phương pháp dạy học tác phẩm văn chương nói riêng và các môn học
nói chung.
Dạy học tác phẩm văn chương có nét riêng so với dạy học Tập làm văn,
Tiếng Việt, kéo theo đó là việc sử dụng những phương pháp phù hợp với từng
phân môn. Phương pháp thích hợp với dạy học tác phẩm văn chương là những
phương pháp đáp ứng tốt những yêu cầu của đặc trưng bộ môn, với yêu cầu thời
đại, với năng lực, trình độ của giáo viên học sinh, với hiệu quả dạy học tác
phẩm văn chương.

1.1.2. Nội dung khái niệm “thích hợp” trong phương pháp thích hợp dạy
học TPVC
1.1.2.1. Thích hợp với đặc trưng dạy học tác phẩm văn chương

11


Muốn xác lập hệ thống các phương pháp dạy học Ngữ văn trước tiên
chúng ta cần xác định nội dung môn học, xác định các hoạt động cơ bản để đạt
được kết quả của môn học, rồi từ đó mà xác định các phương pháp cụ thể đặc
thù của bộ môn. Để lựa chọn những phương pháp thích hợp cần dựa vào đặc
trưng của từng phân môn.
Văn học là nghệ thuật của ngôn từ, được chưng cất từ ngôn ngữ toàn dân,
nhờ có sự gia công sàng lọc mà ngôn ngữ văn học có tính hình tượng, tính chính
xác, tính hệ thống, tính đa nghĩa… Tuy nhiên, bằng ngôn ngữ mỗi thể loại xây
dựng được những hình tượng độc đáo không lặp lại. Như vậy, ngôn ngữ trong
văn học vừa được coi như “tín hiệu thẩm mĩ”, vừa là cái biểu đạt cho các “tín
hiệu thẩm mĩ”. Đến lượt mình, tác phẩm văn học cũng chính là một “tín hiệu
thẩm mĩ”. Do vậy, chúng ta nhìn nhận tác phẩm văn học không chỉ đem lại

thông tin mà còn kích thích bùng nổ thông tin. Hơn nữa, bản thân văn bản nghệ
thuật mang tính đa nghĩa. Trước hết đó là tầng nghĩa do hệ thống ngôn ngữ đưa
lại, sau đó là tầng hình dung tưởng tượng từ hình ảnh, hình tượng của tác phẩm
tạo nên sự lung linh trong câu chữ và trong tưởng tượng của người đọc. Ý nghĩa
của văn bản tạo ra từ hai tầng trên. Thực tế, không ít người dạy quá coi trọng
tầng ý nghĩa đến mức thơ không cần thuộc, dạy truyện không cần kể. Và như
vậy, vô tình chúng ta đã thủ tiêu tính nghệ thuật của văn học một cách phũ
phàng.
Quả thật, đối với dạy học tác phẩm văn chương thì các hoạt động chủ yếu
của nó là chủ thể học sinh tự làm việc để có được tri thức và năng lực tương ứng
là nghe, nói, đọc, viết, mà chủ yếu là đọc (nghe) và viết (nói), cụ thể là đọc văn
và làm văn. Như vậy, phương pháp dạy học tác phẩm văn chương phải được
thầy – trò triển khai nhằm thực hiện mục tiêu đọc - hiểu hướng học sinh đến với
cái đẹp, cái thiện, cái cao cả của cuộc đời, giúp các em sống người hơn.

12


1.1.2.2. Thích hợp với việc chuyển đổi từ giảng văn sang đọc – hiểu TPVC
Tư tưởng quan trọng của chương trình Ngữ văn sau 2000 là chuyển từ
phương pháp giảng văn sang phương pháp đọc hiểu văn bản. Đó là một bước
tiến trong phương pháp dạy học văn ở nhà trường phổ thông. Việc dạy học tác
phẩm, đoạn trích văn học, xét về thực chất không phải là giảng văn, mà chính là
dạy đọc văn. Đọc là hoạt động tìm ý nghĩa của văn bản, mà muốn hiểu văn bản
thì không phải chỉ phân tích, mà còn phải quy nạp, tổng hợp. Phân tích cũng
chỉ là thao tác lí tính, không bao hàm được trực giác, cảm thụ, những hoạt động
không thể thiếu trong đọc văn. Như thế vẫn chưa đủ, đọc văn là quá trình đối
thoại, đối thoại với tác giả, với cách hiểu của người đọc trước, với “tiền lí giải”
– tri thức, cách hiểu tích luỹ từ ban đầu của chính người đọc nữa. Đọc là quá
trình liên hệ với các văn bản có trước trong mối liên hệ liên văn bản rất rộng lớn

và sâu sắc. Đọc là quá trình liên hệ với ngữ cảnh của văn bản – sáng tác của nhà
văn, bối cảnh lịch sử, xã hội. Mô hình dạy đọc văn mới được đưa vào nhà
trường Việt Nam bắt đầu từ Trung học cơ sở cách đây hơn mười năm. Sơ lược
đôi nét lịch sử để thấy sự chậm trễ của chúng ta trong lĩnh vực phương pháp dạy
học Ngữ văn. Đã đến lúc phải nhìn thẳng vào vấn đề xác định tên gọi hoạt động
dạy văn cho đúng, phù hợp với tinh thần lí luận dạy học mới, coi học sinh là
trung tâm của hoạt động đào tạo trong nhà trường. Chúng ta đã xác định dạy
học bài văn trong nhà trường chỉ có thể là thầy dạy đọc văn, trò học đọc văn chứ
không thể có gì khác. Và môn học riêng về văn bản văn học trong nhà trường
chỉ có thể định danh là môn đọc văn. Hai chữ đọc văn vừa kết hợp nguyên lí lấy
người đọc làm trung tâm của lí thuyết tiếp nhận, vừa kết hợp nguyên lí lấy học
sinh làm trung tâm của lí thuyết dạy học hiện đại, thực hiện nhiệm vụ đào tạo kĩ
năng và năng lực đọc cho học sinh.
Các nhà nghiên cứu đã phê bình sự bất cập của quan niệm giảng văn
truyền thống và nêu quan niệm dạy đọc hiểu. Vì mọi sự đọc, dù động cơ như thế
13


nào, đều không thoát li được việc tìm nghĩa của văn bản, cho nên mọi sự đọc
đều là đọc hiểu. Khái niệm hiểu bao hàm một phổ rất rộng với nhiều thang bậc
khác nhau, bắt đầu từ rung cảm (cảm thấy hay là đã bắt đầu hiểu, dù là chưa giải
thích được), đồng cảm, đến hiểu, thưởng thức thẩm mĩ, di dưỡng tinh thần…
Xuyên suốt tất cả các khâu đó là sự hiểu. Mọi hệ quả tốt đẹp của văn học đều
bắt nguồn từ hiểu mà ra. Hiểu sai, hiểu lệch, hiểu chưa tới, hiểu ngược với ý tác
giả thì mọi hậu quả tiếp theo không thể hình dung hết. Đối với văn chương mà
đọc không hiểu thì sẽ không có gì cả. Một trong những lí do làm cho học sinh
ngại văn, chưa rung cảm với văn, chưa yêu văn, chưa chăm học văn là do chưa
hiểu văn, cảm thấy văn “khó hiểu”, khó nắm bắt. Do đó, nhiệm vụ hàng đầu của
môn Ngữ văn là dạy học sinh đọc hiểu văn.
Khái niệm hiểu có nhiều bình diện nội dung. Theo cách hiểu thông

thường, như trong Từ điển tiếng Việt (2004) hiểu có nghĩa là: “Nhận ra ý
nghĩa, bản chất, lí lẽ của cái gì, bằng sự vận dụng của trí tuệ”. Như vậy hiểu có
nghĩa là phản tư, đối thoại và giao lưu, một hoạt động sống, sáng tạo. Tóm
lại, đọc hiểu với hàm nghĩa sâu rộng của khái niệm hiểu là phần quan trọng nhất
của hoạt động đọc, thống nhất trong nó cả sự giải thích, phân tích và ứng dụng,
làm nền tảng cho sự hình thành tư tưởng, tình cảm, thế giới quan, thị hiếu thẩm
mĩ của người đọc.
Khái niệm đọc hiểu không cho phép ta dạy học văn như cũ mà đòi hỏi
phải thay đổi quan niệm dạy Ngữ văn và phương pháp dạy học Ngữ văn. Giảng
văn chỉ mới là giải thích, phân tích văn bản, chưa bao gồm sự hiểu của trò. Theo
Frire - nhà xã hội học, nhà giáo dục học nổi tiếng người Braxin đã gọi PPDH
này là "Hệ thống ban phát kiến thức", là quá trình chuyển tải thông tin từ đầu
thầy sang đầu trò. Thực hiện lối dạy này, giáo viên là người thuyết trình, diễn
giảng, là "kho tri thức" sống, học sinh là người nghe, nhớ, ghi chép và suy nghĩ
theo. Với PPDH truyền thống, giáo viên là chủ thể, là tâm điểm, học sinh là
14


khách thể, là vệ tinh quay theo quỹ đạo đã định sẵn. Giáo án dạy theo phương
pháp này được thiết kế kiểu đường thẳng theo hướng từ trên xuống. Do đặc
điểm hàn lâm của kiến thức nên nội dung bài dạy theo phương pháp truyền
thống có tính hệ thống, tính logic cao. Song do quá đề cao người dạy nên nhược
điểm của PPDH truyền thống là học sinh thụ động tiếp thu kiến thức, giờ dạy dễ
đơn điệu, buồn tẻ, kiến thức thiên về lý luận, ít chú ý đến kỹ năng thực hành của
người học; do đó kỹ năng hành dụng vào đời sống thực tế bị hạn chế.
Đọc hiểu là hoạt động của trò, là một khái niệm sâu sắc, phong phú, nhiều
mặt và chắc chắn sẽ còn có nhiều kiến giải khác nữa. Tuy nhiên, với khái niệm
này, muốn dạy đọc hiểu văn học cho học sinh, đào tạo năng lực đọc hiểu cho
các em để các em có thể tự học và tự học suốt đời nhất thiết phải nghiên cứu đổi
mới các thao tác dạy học Ngữ văn một cách thấu đáo, khoa học, hệ thống, mới

mong có hiệu quả. Các phương pháp truyền thống vẫn có thể được sử dụng,
nhưng phải đặt trong hệ thống mới, hoà với mục tiêu mới. Đó sẽ là những điều
mà các nhà nghiên cứu phương pháp dạy Ngữ văn, các giáo viên văn không thể
không suy nghĩ để thực sự đổi mới phương pháp dạy Ngữ văn hiện nay.
Nhìn chung, đọc – hiểu văn chương là vấn đề lớn của khoa học phương
pháp dạy học hiện nay, thu hút sự quan tâm của đông đảo các nhà khoa học, nhà
sư phạm cũng như các giáo viên đứng lớp. Theo chúng tôi, lý luận về phương
pháp dạy học cần nghiên cứu cụ thể khả năng ứng dụng thiết thực của các
phương pháp dạy học tác phẩm văn chương phù hợp với lý thuyết đọc hiểu
trong thực tiễn dạy học. Chỉ có thực sự tập trung vào hai tiêu điểm đọc và hiểu
mới giải quyết được yêu cầu cấp thiết của phương pháp dạy học và từng bước
chuyển hóa việc giảng của một người thành việc đọc của nhiều người trong quá
trình dạy học tác phẩm văn chương. Theo định hướng này, dạy học tác phẩm
văn chương thực chất là dạy cho học sinh cách thức khám phá, giải mã văn bản
– tác phẩm, từ đó hình thành năng lực tự học, tự đọc, tự tiếp nhận văn bản văn
học nói riêng và văn bản nói chung. Các mục tiêu cao đẹp khác như định hướng
15


và giáo dục tư tưởng tình cảm, truyền thụ cái hay, cái đẹp, bồi dưỡng nhân cách
cao quý….đều thông qua đọc hiểu mà có được.
1.1.2.3. Thích hợp với mục tiêu chương trình sách giáo
khoa Ngữ văn hiện nay
Ở cấp độ vĩ mô, mục tiêu dạy học Ngữ văn hiện nay là sự cụ thể hóa mục
tiêu giáo dục nói chung, chú trọng dạy chữ, dạy người và hướng nghiệp. Đi vào
cụ thể, môn học Ngữ văn nhấn mạnh ba mục tiêu chính sau: “1. Trang bị những
kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại, có tính hệ thống về ngôn ngữ và văn học
– trọng tâm là tiếng Việt và văn học Việt Nam – phù hợp với trình độ phát triển
của lứa tuổi và yêu cầu đào tạo nhân lực trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại
hóa đất nước. 2. Hình thành và phát triển ở học sinh các năng lực sử dụng tiếng

Việt, tiếp nhận văn bản, cảm thụ thẩm mỹ, phương pháp học tập tư duy, đặc biệt
là phương pháp tự học, năng lực ứng dụng những điều đã học vào cuộc sống. 3.
Bồi dưỡng cho học sinh tình yêu tiếng Việt, văn học, văn hóa, tình yêu gia đình,
thiên nhiên, đất nước, lòng tự hào dân tộc, ý chí tự lập, tự cường, lý tưởng xã
hội chủ nghĩa, tinh thần dân chủ nhân văn, giáo dục cho học sinh trách nhiệm
công dân, tinh thần hữu nghị hợp tác quốc tế, ý thức tôn trọng và phát huy các
giá trị văn hóa của dân tộc và nhân loại”[3, tr. 39].
Mục tiêu dạy học Ngữ văn cũng được cụ thể hóa ở từng cấp học, lớp học,
phân môn… Chẳng hạn, ở cấp THPT: “Mục tiêu trực tiếp, chủ yếu của môn
Ngữ văn THPT là hình thành và rèn luyện cho học sinh năng lực đọc - hiểu
cũng như tạo lập các loại văn bản” (Đỗ Ngọc Thống) [8, tr.10]. Phân môn Văn
học có chức năng cung cấp một hệ thống tri thức phổ thông, cơ bản, hiện đại về
văn học Việt Nam và thế giới, thông qua việc phân tích tác phẩm văn chương
mà bồi dưỡng cho học sinh những giá trị Chân – Thiện – Mỹ. Học sinh không
16


chỉ được rèn luyện năng lực phân tích, cảm thụ tác phẩm nghệ thuật, mà còn
biết vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống.
Ở cấp độ vi mô, mục tiêu dạy học được cụ thể hóa đến từng bài học, tiết
học. Phần đầu mỗi bài học trong sách giáo khoa đều có ghi mục tiêu cần đạt.
Sách Giáo khoa 12, tập 1 (chương trình chuẩn) nêu “kết quả cần đạt” của
bài Bến quê (lớp 9) trong giáo án của một giáo viên: 1. Qua cảnh ngộ và tâm
trạng của Nhĩ, học sinh cảm nhận được ý nghĩa triết lý mang tính trải nghiệm về
cuộc đời con người, biết nhận ra những vẻ đẹp bình dị và quý giá trong những
gì gần gũi của quê hương, gia đình; 2. Thấy và phân tích được đặc sắc nghệ
thuật của truyện như tạo tình huống nghịch lý, trần thuật qua dòng nội tâm nhân
vật, ngôn ngữ và giọng điệu đầy chất suy tư, hình ảnh giàu tính biểu tượng; 3.
Rèn luyện kĩ năng phân tích truyện có sự kết hợp các kiểu loại tự sự, trữ tình,
triết lý.

Chương trình, SGK Ngữ văn lần này đã có sự phân hóa ở mức độ nhất
định, hướng nhiều hơn đến rèn kĩ năng và hình thành thái độ sống đúng đắn,
tích cực, nhân văn cho học sinh trong mục đích giáo dục toàn diện về cả tri
thức, kỹ năng và thái độ. Có thể thấy cấu trúc nội dung của mục tiêu môn học
gồm ba yếu tố: kiến thức, kĩ năng, thái độ. Bên cạnh nhiệm vụ phát triển năng
lực tạo lập văn bản cho học sinh – một nhiệm vụ quan trọng mà chương trình
truyền thống vẫn chú ý, môn Ngữ văn hiện hành có nhiệm vụ phát triển năng
lực đọc văn, và rộng hơn là năng lực tiếp nhận văn học. Nhiệm vụ này đòi hỏi
thay đổi phương pháp dạy và học hình thành kĩ năng đọc hiểu, phát triển khả
năng cảm thụ văn học, biến mục tiêu ban đầu trở thành kết quả đích thực mà
học sinh chiếm lĩnh.
1.1.2.4. Thích hợp với bối cảnh xã hội hiện nay và xu thế hội nhập quốc tế

17