Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng theo chương trình dạy học của intel trong môn lịch sử ở trường THPT (vận dụng vào lịch sử việt nam (1858 1884), lớp 11

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong thế kỉ XXI với sự phát triển nhanh chóng,
mạnh mẽ của khoa học và công nghệ, của “làn sóng văn minh thứ ba”. Trong
bối cảnh ấy, mỗi quốc gia không thể phát triển trong biên giới chật hẹp của
mình mà phải vươn lên hoà nhịp cùng với sự phát triển chung của khu vực và
thế giới. Nhân tố đóng vai trò quyết định cho sự hòa nhịp đó chính là “con
người”, là thế hệ trẻ - chủ nhân tương lai của đất nước. Nghị quyết Đại hội
lần thứ XI (2011) của Đảng chỉ rõ: “Con người và nguồn nhân lực là nhân tố
quyết định sự phát triển của đất nước trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại
hóa” và “Phát triển, nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, nhất là nguồn
nhân lực chất lượng cao là một trong những yếu tố quyết định sự phát triển
nhanh, bền vững đất nước” [13; 41].
Thời đại đó đã đặt ra cho nền giáo dục nước ta nhiệm vụ trọng đại là
đào tạo những con người phát triển toàn diện để phục vụ cho sự nghiệp công
nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước. Mỗi môn học ở trường phổ thông với đặc
trưng của mình đều góp phần vào đào tạo thế hệ trẻ, trong đó có bộ môn Lịch
sử. Những kiến thức lịch sử thế giới, lịch sử dân tộc từ cổ chí kim không chỉ
góp phần nâng cao tri thức và sự hiểu biết mà còn tác động lớn đến trái tim,
nhân cách học sinh tức là “dạy chữ” gắn liền với”dạy người”. Lịch sử vừa là
quá khứ, vừa là sự kết tinh của nhiều giá trị mà các thế hệ sau cần tiếp nối và
phát huy. Rất nhiều nhà khoa học và giáo dục nước ngoài đã đánh giá cao vai
trò, ý nghĩa của bộ môn Lịch sử trong đào tạo thế hệ trẻ. Họ coi lịch sử là
“một trong bốn bộ môn quan trọng đối với giáo dục thế hệ trẻ, bên cạnh tiếng
mẹ đẻ, Địa lí và Toán học” [27; 10]. Những sự kiện lịch sử gắn với con người
thực, việc thực trong quá khứ sẽ khơi dậy trong học sinh những tư tưởng, tình
cảm đúng đắn mà những tư tưởng, tình cảm này là hành trang không thể thiếu
cho thế hệ trẻ trong bối cảnh mở cửa, hội nhập với thế giới.
1

Bộ môn Lịch sử có vị trí quan trọng như vậy, nhưng thực tiễn dạy và
học lịch sử ở trường phổ thông vẫn còn nhiều bất cập, chưa phát huy hết
khả năng vốn có của nó. Để môn Lịch sử thực sự phát huy tốt chức năng,
nhiệm vụ của mình trong việc giáo dục học sinh, bồi dưỡng nhân tài thì
phải coi trọng và nâng cao hơn nữa chất lượng dạy học bộ môn. Muốn vậy,
yêu cầu cấp thiết là phải đổi mới, cải tiến đồng bộ các khâu của quá trình
dạy học: từ nhận thức, quan điểm, nội dung đến phương pháp dạy học, kiểm
tra, đánh giá…
Trong hệ thống các phương pháp, biện pháp tiến hành nhằm nâng cao
chất lượng dạy học lịch sử, việc thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng có
ý nghĩa đặc biệt quan trọng. Câu hỏi nếu được xây dựng và sử dụng hợp lý sẽ
là phương tiện hữu hiệu để phát triển tư duy, phát huy tính tích cực của học
sinh, nâng cao chất lượng dạy học. Không phải ngẫu nhiên mà hầu hết giáo
viên đều phải mất thời gian thiết kế và tìm ra phương pháp tối ưu nhất khi sử
dụng các câu hỏi trong giờ dạy của mình. Tuy nhiên, thực tế cho thấy giáo
viên sử dụng câu hỏi còn rất lan man, nặng về hình thức, không theo một
logic chặt chẽ hay nói cách khác là không có sự định hướng. Điều này đã làm
giảm sự hứng thú khám phá lịch sử của học sinh, cũng là một trong những
nguyên nhân ảnh hưởng đến tiến độ tiếp thu kiến thức của người học.
Tiếp cận với bộ câu hỏi định hướng theo chương trình dạy học của Intel
(gồm câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung), giáo viên sẽ
hướng học sinh vào những hoạt động có chủ đích hơn, từ đó tạo cho các em
sự hứng thú để tìm tòi, suy nghĩ các phương án cho câu trả lời. Tuy nhiên,
việc thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng nhằm kích thích tư duy của
học sinh, lôi cuốn các em vào từng hoạt động của bài dạy không phải đơn
giản, nếu giáo viên không hiểu rõ chương trình của Intel.
Lịch sử Việt Nam (1858 - 1884), lớp 11 THPT - chương trình chuẩn có
một vị trí đặc biệt quan trọng. Với những biến cố của lịch sử dân tộc từ nửa
2

cuối thế kỉ XIX như việc Pháp xâm lược Việt Nam, tinh thần kháng chiến
chống Pháp của nhân dân ta, trách nhiệm của vua quan triều đình nhà Nguyễn
trong việc để nước ta rơi vào tay thực dân Pháp… là những vấn đề lớn cần
khai thác làm rõ cho học sinh. Nếu giáo viên biết thiết kế bộ câu hỏi định
hướng theo chương trình của Intel, vận dụng vào quá trình dạy học sẽ có tác
dụng tích cực trong việc đổi mới phương pháp dạy học, phát triển các năng
lực nhận thức, hành động và tư tưởng, tình cảm cho học sinh.
Xuất phát từ lí luận và thực tiễn trên, chúng tôi lựa chọn vấn đề “Thiết
kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng theo chương trình dạy học của Intel
trong môn Lịch sử ở trường THPT (vận dụng vào lịch sử Việt Nam (1858 1884), lớp 11 - chương trình chuẩn) làm đề tài Khóa luận tốt nghiệp, chuyên
ngành Lí luận và phương pháp dạy học môn Lịch sử.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Vấn đề thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng trong dạy học nói
chung, môn Lịch sử nói riêng từ lâu đã được nhiều nhà giáo dục học, tâm lí
học, giáo dục lịch sử trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu. Trong phạm
vi của đề tài, chúng tôi xin khái quát lịch sử nghiên cứu vấn đề gồm 2 nhóm
chính sau:
2.1. Những tài liệu về Giáo dục học, Tâm lí học
2.1.1Nghiên cứu của các tác giả nước ngoài
Ngay từ thời cổ đại, ở Hy Lạp, Xô - cơ - rat đã đề xuất và thực hiện một
phương pháp dạy học (PPDH) bằng cách hỏi - đáp giữa hai người mà giúp
người khác đi đến chân lí và tự rút ra chân lí. Đó chính là “phương pháp Xô
crat” hay phương pháp đàm thoại trong dạy học. Cho đến nay, phương pháp
này vẫn được sử dụng trong dạy học ở nhiều mức độ khác nhau và đem lại
nhiều hiệu quả đáng kể.

3

Đến J.A. Cômexky, nhà sư phạm lỗi lạc người Tiệp Khắc (nay là Cộng
hòa Séc) thế kỷ XVIII cũng đã coi việc nêu những câu hỏi gợi mở, kích thích
tính tích cực và lôi cuốn học sinh vào công việc học tập, nghiên cứu là cần
thiết và có ý nghĩa thực tiễn.
Petty trong tác phẩm “Dạy học ngày nay” cũng rất quan tâm nghiên
cứu về vấn đề đặt và sử dụng câu hỏi trong dạy học. Tác giả đã khẳng định
nhiều ưu điểm của phương pháp đặt câu hỏi trong dạy học, nó như chiếc cầu
nối giúp các em chuyển giao hiểu biết của mình sang một vấn đề mới. Theo
ông “Ta chỉ có thể hình thành được các kĩ năng tư duy quý giá cho học sinh
bằng cách sử dụng có hiệu quả phương pháp chất vấn” [10; 171]. Ngoài ra,
ông cũng đưa ra kĩ thuật đặt câu hỏi trên phương diện tâm lí hay phương diện
nhận thức, đưa ra quy trình đặt câu hỏi.
Ivan Hanel trong tác phẩm “Đặt và sử dụng câu hỏi hiệu quả cao
(HEQ) - cách thức giúp học sinh tham gia tích cực vào các hoạt động học
tập” đã đưa ra vấn đề “tại sao phải đặt câu hỏi” cũng như cách thức diễn đạt
câu hỏi như thế nào để đạt hiệu quả cao trong dạy học. Theo ông “đặt câu hỏi
là chính là việc tạo ra các phương tiện giao tiếp sẵn có cho giáo viên trên lớp
học. Cùng với kiến thức, dạy học là một hành vi giao tiếp. Dạy học là giao
tiếp” [21; 25].
Ngoài ra, các công trình “Dạy học nêu vấn đề” của I.Ja.Lene (qua bản
dịch của Phan Tất Đắc, NXB Giáo dục, Hà Nội 1977) hay “Những cơ sở của
dạy học nêu vấn đề” (Ô Kôn, 1976, NXB Giáo dục, Hà Nội) cũng đều khẳng
định và đánh giá cao vai trò ý nghĩa của việc nêu câu hỏi, trả lời câu hỏi đối
với việc phát triển nhận thức, tư duy của học sinh.
2.1.2. Nghiên cứu của các tác giả trong nước
Các nhà giáo dục học có uy tín trong nước như Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ
Hoạt trong cuốn “Giáo dục học” (tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội, 1987) cũng
4

đã đề cập đến việc thiết kế và sử dụng câu hỏi trong dạy học nhằm phát huy
tính tích cực hoạt động độc lập của học sinh trong việc tìm ra tri thức mới, rút
ra những kết luận cần thiết từ những tài liệu đã học.
Đặng Thành Hưng trong cuốn “Dạy học hiện đại: lý luận - biện pháp kỹ thuật” (NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 2003) đã bước đầu đi sâu nghiên
cứu câu hỏi. Tác giả đã phân chia câu hỏi thành 3 loại và 4 kiểu câu hỏi trong
dạy học, nêu ra quy trình chung và những quy tắc của việc sử dụng câu hỏi.
Như vậy, hầu hết các nhà giáo dục học, tâm lí học đều có chung quan
điểm cho rằng khi tiến hành đàm thoại, giáo viên có khả năng hướng dẫn học
sinh đi đến những kết luận cần thiết. Và trong việc hướng dẫn, tổ chức học
sinh tự giải quyết vấn đề thì câu hỏi có chức năng đánh thức cái mà
X.T.Satxki gọi là “giấc ngủ sư phạm”. Thiết kế và sử dụng câu hỏi một cách
hợp lí sẽ kích thích tính tự giác, tích cực, độc lập nhận thức của học sinh. Tuy
nhiên, các nhà nghiên cứu trên mới chỉ dừng lại ở việc khẳng định tầm quan
trọng của việc sử dụng câu hỏi nói chung mà chưa tiếp cận hay đi sâu nghiên
cứu việc thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng theo chương trình dạy học
của Intel.
2.2.

Những tài liệu về giáo dục lịch sử
Trong cuốn “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào” (qua bản dịch của

Đặng Bích Hà, Nguyễn Cao Lũy, NXB Giáo dục, Hà Nội, 1973), Đai-ri đã
coi phương pháp đàm thoại là một trong những cách thức dạy học có hiệu
quả, thu hút được sự chú ý của học sinh. Theo tác giả, phương pháp đàm thoại
nếu được sử dụng hợp lí, giáo viên sẽ đạt được mục đích giúp học sinh tự
mình nêu ra các kết luận đúng đắn. Đàm thoại chính là một trong những hình
thức quan trọng để phát huy tính tự lập của học sinh: “trao đổi, thảo luận là
trường học tuyệt vời của tư duy”.

5

Ở trong nước, cuốn: “Giáo trình sơ thảo phương pháp dạy học lịch
sử” của các tác giả Lê Khắc Nhân, Hoàng Trọng Hanh, Hoàng Triều (NXB
Giáo dục, Hà Nội, 1961) là tài liệu đầu tiên đề cập một cách hệ thống về vấn
đề sử dụng câu hỏi và những quy tắc khi nêu câu hỏi trong dạy học lịch sử.
Trong giáo trình “Phương pháp dạy học lịch sử” tập 1 của Phan Ngọc
Liên chủ biên, xuất bản và tái bản nhiều lần qua các năm 1992, 1998, 2002,
2009 (NXB Đại học Quốc gia Hà Nội và NXB Đại học Sư phạm Hà Nội)
cũng đề cập đến vai trò quan trọng của câu hỏi gợi mở trong việc phát triển tư
duy. Các tác giả coi việc hỏi và trả lời câu hỏi phù hợp với trình độ, yêu cầu
của học sinh, phù hợp với điều kiện cụ thể của đất nước hiện nay sẽ đưa lại
kết quả tốt.
Các công trình “Đổi mới phương pháp dạy học lịch sử theo hướng phát
huy tính tích cực của học sinh” (Trịnh Đình Tùng, 2002, chuyên đề phương
pháp dạy học lịch sử, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội), hay “Vấn đề đặt câu
hỏi của giáo viên đứng lớp kiểm tra đánh giá việc học tập của học sinh”
(Nguyễn Đình Chỉnh, NXB Hà Nội, 1995) đã đánh giá cao vai trò của câu hỏi
trong dạy học lịch sử, đưa ra các loại câu hỏi, yêu cầu khi xây dựng và sử
dụng câu hỏi trong dạy học lịch sử.
Ngoài ra, việc thiết kế và sử dụng câu hỏi nói chung, sử dụng bộ câu
hỏi định hướng nói riêng cũng được đề cập đến trong các cuốn tạp chí, luận
án, luận văn như:
“Câu hỏi và việc sử dụng câu hỏi trong dạy học” của Lê Phước Lộc,
Tạp chí nghiên cứu khoa học, trường Đại học Cần Thơ (2005).
Nguyễn Thị Duyên, “Thiết kế và sử dụng câu hỏi trong dạy học lịch sử
ở trường trung học phổ thông”, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSPHN, 2001.
Đặng Kiều Giang, “Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trong dạy
6

học lịch sử nhằm phát triển tư duy độc lập của học sinh khi dạy học chương
khái quát tiến trình lịch sử Việt Nam từ nửa cuối thế kỉ XIX đến hết chiến
tranh thế giới thứ nhất”, Khóa luận tốt nghiệp, ĐHSPHN, 1999.
Đặc biệt, trong một số luận văn, luận án của các môn khoa học khác
cũng đã đề cập đến việc thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng trong dạy
học như Bùi Thị Hương Lan với “Xây dựng bộ câu hỏi định hướng bài học
chương nhóm Nitơ lớp 11 - nâng cao ở trường THPT góp phần tích cực hóa
hoạt động học tập của học sinh” (Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành Lí luận và
Phương pháp dạy học Hóa học, Đại học Sư phạm Hà Nội, 2010), hay công
trình của tác giả Đặng Hồng Vân “Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng
bài học phần phi kim, Hóa học lớp 10 - nâng cao theo chuẩn kiến thức kỹ
năng”, Đại học Sư phạm Hà Nội, 2011. Tuy nhiên, các công trình mới chỉ
dừng lại ở mức độ khái quát chung chung chứ chưa đi sâu vào tìm hiểu cụ thể
quy trình thiết kế cũng như sử dụng bộ câu hỏi định hướng một cách hiệu quả
nhất trong quá trình dạy học.
Nhìn chung, trong các công trình nghiên cứu của mình, hầu hết các tác
giả đều khẳng định vai trò và tầm quan trọng của việc sử dụng câu hỏi, coi nó
như là một công cụ đắc lực giúp giáo viên và học sinh nâng cao chất lượng,
hiệu quả trong dạy học. Tuy nhiên, trong bộ môn Lịch sử chưa có công trình
hay đề tài nào đi vào tìm hiểu việc thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng
theo chương trình dạy học của Intel. Chính vì vậy, với mong muốn tìm hiểu
một hướng tiếp cận mới trong việc nâng cao hơn nữa hiệu quả sử dụng câu
hỏi, chúng tôi lựa chọn vấn đề “Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng
theo chương trình dạy học của Intel trong môn Lịch sử ở trường THPT
(vận dụng vào lịch sử Việt Nam (1858 - 1884), lớp 11 - chương trình
chuẩn)” làm đề tài Khóa luận tốt nghiệp của mình. Với tinh thần nghiên cứu,
tiếp thu kinh nghiệm, những tài liệu nêu trên chính là những tài liệu mở,
những góp ý quý báu về lý luận cho người viết khi tiến hành đề tài.
7

Thực hiện đề tài này, chúng tôi nhằm:
- Tiếp tục làm sáng tỏ và khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc thiết kế
và sử dụng câu hỏi nói chung, bộ câu hỏi định hướng trong dạy học lịch sử
nói riêng. Đặc biệt, tác giả tập trung vào tìm hiểu những lí luận dạy học liên
quan đến thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng theo chương trình của
Intel, vận dụng vào môn Lịch sử ở trường THPT.
- Điều tra, khảo sát thực trạng sử dụng bộ câu hỏi định hướng trong dạy
học lịch sử nói chung, bộ câu hỏi định hướng theo chương trình dạy học của
Intel nói riêng.
- Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng theo chương trình dạy học
của Intel, vận dụng vào dạy học lịch sử Việt Nam (1858 - 1884), lớp 11,
THPT - chương trình chuẩn.
- Đề xuất các phương pháp, biện pháp sử dụng hiệu quả bộ câu hỏi định
hướng đã thiết kế khi dạy học lịch sử Việt Nam (1858 - 1884), lớp 11, THPT
- chương trình chuẩn.
3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu của đề tài là quá trình thiết kế và sử dụng bộ
câu hỏi định hướng theo chương trình dạy học của Intel, vận dụng vào lịch sử
Việt Nam (1858 - 1884), lớp 11- chương trình chuẩn.
3.2. Đề tài không đi sâu vào nghiên cứu chương trình dạy học của Intel
mà chỉ tập trung vào tìm hiểu phương pháp thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi
định hướng theo chương trình của Intel, được vận dụng vào môn Lịch sử ở
trường THPT qua ví dụ dạy học lịch sử Việt Nam (1858 - 1884), lớp 11 chương trình chuẩn.

8


4.

4.1.

Mục đích và nhiệm vụ của đề tài

Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn của vấn đề, đề tài khẳng định

vai trò, ý nghĩa của việc thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng trong dạy
học nói lịch sử nói chung, bộ câu hỏi định hướng theo chương trình dạy học
của Intel nói riêng. Đồng thời, tác giả cũng đề xuất việc thiết kế và sử dụng bộ
câu hỏi định hướng phục vụ cho dạy học lịch sử Việt Nam (1858 - 1884), lớp
11 THPT - chương trình chuẩn.
4.2.

Nhiệm vụ của đề tài
Để thực hiện được những mục đích trên, đề tài tập trung giải quyết các

nhiệm vụ sau đây:
- Nghiên cứu lý luận của việc thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định
hướng trong dạy học lịch sử nói chung, bộ câu hỏi định hướng theo chương
trình dạy học của Intel nói riêng thông qua các tài liệu giáo dục học, tâm lí
học, giáo dục lịch sử trong và ngoài nước, tài liệu của chương trình Intel…
- Điều tra khảo sát thực tiễn (thông qua dự giờ, thăm dò ý kiến của giáo
viên và học sinh).
- Nghiên cứu nội dung chương trình SGK, lớp 11 THPT- chương trình
chuẩn, trọng tâm là lịch sử Việt Nam (1858 - 1884) để xác định kiến thức cơ
bản, làm cơ sở cho việc thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng theo
chương trình dạy học của Intel.
- Đề xuất quy trình thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng theo
chương trình dạy học của Intel, vận dụng vào lịch sử Việt Nam (1858 - 1884),

lớp 11 - THPT chương trình chuẩn theo hướng tích cực.

9


5. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
5.1.

Cơ sở phương pháp luận
- Cơ sở phương pháp luận của đề tài dựa trên quan điểm cơ bản của chủ

nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh cũng như quan điểm, đường lối của
Đảng, nhà nước ta về giáo dục lịch sử và nhận thức lịch sử, đảm bảo tính
đúng đắn, khoa học, tính logic, tính hệ thống.
- Đề tài cũng dựa vào lý luận dạy học của Tâm lí học, Giáo dục học,
Phương pháp dạy học lịch sử của các khoa học giáo dục có liên quan.
5.2.

Phương pháp nghiên cứu.
Tuân thủ những nguyên tắc của nghiên cứu khoa học nói chung và căn

cứ vào đặc thù của bộ môn, cũng như nội dung, tính chất của đề tài, chúng tôi
chủ yếu sử dụng các phương pháp nghiên cứu khoa học sau:
- Nghiên cứu lí thuyết: nghiên cứu tổ chức hoạt động nhận thức của học
sinh, vai trò của câu hỏi trong việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của học
sinh trong các tài liệu giáo dục học, giáo dục lịch sử,…
- Điều tra, khảo sát tình hình thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng
trong dạy học lịch sử nói chung, theo chương trình của Intel nói riêng, làm cơ
sở đánh giá tình hình dạy học lịch sử ở trường THPT.
- Nghiên cứu nội dung chương trình, đặc điểm nhận thức của học sinh

để đề xuất việc thiết kế và các phương pháp sử dụng bộ câu hỏi định hướng
trong dạy học lịch sử.
6. Ý nghĩa của đề tài
6.1 Kết quả nghiên cứu của đề tài cũng đóng góp một phần nhất định
vào việc phát triển lý luận dạy học lịch sử nói chung thông qua phương pháp
thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng theo chương trình dạy học của
10


Intel. Đồng thời, nâng cao hiểu biết cho bản thân về lý luận của việc thiết kế
và sử dụng bộ câu hỏi định hướng trong dạy học lịch sử.
6.2 Đề tài được hoàn thành sẽ góp phần nâng cao hiểu biết cho bản
thân, giúp tác giả vận dụng kết quả nghiên cứu vào thực tiễn dạy học ở trường
phổ thông sau khi tốt nghiệp.
7. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Phụ lục, Tài liệu tham khảo, nội dung
của Khóa luận được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi
định hướng trong dạy học lịch sử ở trường THPT.
Chương 2: Thiết kế bộ câu hỏi định hướng theo chương trình dạy học của
Intel trong môn Lịch sử ở trường THPT (qua ví dụ lịch sử Việt Nam (1858 1884), lớp 11 - chương trình chuẩn).
Chương 3: Phương pháp sử dụng bộ câu hỏi định hướng theo chương trình
của Intel khi dạy học lịch sử Việt Nam (1858 - 1884), lớp 11 THPT - chương
trình chuẩn).

11


NỘI DUNG
Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ VÀ SỬ
DỤNG BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở
TRƯỜNG THPT
1.1.

Cơ sở lí luận và xuất phát của đề tài

1.1.1. Một số khái niệm và thuật ngữ cơ bản sử dụng trong đề tài
* Thiết kế và sử dụng:
Có khá nhiều ý kiến, quan niệm liên quan đến khái niệm “thiết kế”.
Theo George Cox, trưởng khoa Đồ họa, Trường Đại học Luân Đôn thì
“Thiết kế là những gì liên kết sự sáng tạo và đổi mới. Nó định hình các ý
tưởng để trở thành những đề xuất thực tiễn và hấp dẫn người dùng hoặc
khách hàng. Thiết kế có thể được mô tả như sự triển khai sáng tạo đến một
mục đích cụ thể nào đó.” [43].
Với định nghĩa trên, các thiết kế được tạo ra dựa trên sự kết hợp giữa
sáng tạo và đổi mới, hầu hết các kết quả đó đều trực quan tức là có thể nhìn
thấy được mà không chỉ là những ý tưởng vô hình nữa.
Theo từ điển Bách khoa toàn thư mở, “thiết kế” là “động từ bao hàm ý
nghĩa kiến thiết và sáng tạo nhằm mục đích phục vụ con người” [48].
Như vậy, một cách đơn giản nhất chúng ta có thể hiểu: Thiết kế là
tất cả những gì xung quanh chúng ta, mọi thứ do con người làm ra đều đã
được thiết kế, dù có ý thức hay vô thức. Dường như tất cả các thiết kế dù
ít dù nhiều đều có liên quan đến con người, xoay quanh con người, lấy
con người làm trung tâm và tất nhiên mục đích cuối cùng của nó cũng
chính là để phục vụ con người.
12


Vậy thiết kế có gì khác so với với các hoạt động khác? Có lẽ thuộc tính

rõ ràng nhất của thiết kế là nó làm cho các ý tưởng trở nên hữu hình, nó tạo ra
từ những tư duy trừu tượng các nguồn cảm hứng khác nhau và biến một điều
gì đó trở nên hiện thực hơn. Trong thực tế, công việc thiết kế không chỉ dừng
lại ở việc nghĩ và “biên dịch” các ý tưởng đó thành dạng hữu hình mà thực sự
phải tư duy nó thông qua những việc làm cụ thể từ đó mới có thể tạo ra những
thành quả cụ thể.
Theo từ điển tiếng Việt “sử dụng” tức là đem dùng vào mục đích nào đó.
Bất kỳ một thiết kế nào - dù đẹp hay xấu thì đều cần phải có mục đích,
phải có một lý do tiềm ẩn xung quanh sự sáng tạo ban đầu và là sự giải thích
cuối cùng cho sự tồn tại của thiết kế đó. Ví như, chiếc cốc của bạn được thiết
kế để uống nước, chiếc bàn bạn ngồi được thiết kế để học tập và làm việc,
chiếc điện thoại bạn dùng được thiết kế để kết nối mọi người với nhau. Mục
đích đó sẽ quyết định nội dung ra sao.
Việc thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học cũng phải có mục đích sử
dụng của nó, tức là áp dụng các bộ câu hỏi được xây dựng vào quá trình dạy
học nhằm phát huy tính tích cực, năng lực tư duy sáng tạo của học sinh, từ đó
góp phần nâng cao chất lượng dạy học nói chung, dạy học lịch sử nói riêng.
* Chương trình dạy học cho tương lai của Intel
Đây là một chương trình dạy học do Viện công nghệ máy tình (ICT) và
tập đoàn Intel của Mỹ thiết kế.
Trong thời đại ngày nay, khi mà CNTT đã, đang và sẽ đóng vai trò vô
cùng quan trọng trong mọi lĩnh vực của đời sống (ngày nay 60% công việc
đòi hỏi kiến thức cơ bản tối thiểu về máy tính và con số này sẽ chỉ tiếp tục
tăng) thì kiến thức về tin học và kĩ năng sử dụng thành thạo những phần mềm
cơ bản cũng là một yêu cầu không thể thiếu đối với học sinh sau khi ra
13


trường. Tuy nhiên, việc đào tạo thế hệ trẻ cho tương lai không chỉ dừng
lại ở vấn đề chuẩn bị kiến thức cho họ sẵn sàng với công việc. Học sinh

của chúng ta còn cần phải được rèn luyện những kĩ năng sống, nên việc
tạo ra những hoạt động để học sinh tập ứng dụng những kiến thức được
học vào các lĩnh vực khác nhau của đời sống cũng rất quan trọng.
“Chương trình dạy học cho tương lai của Intel” là một chương trình đào
tạo chuyên sâu được thiết kế để đưa công nghệ tiên tiến đang được sử
dụng ngoài học đường vào trong lớp học, giúp giáo viên sử dụng công
nghệ máy tính để phát huy trí tưởng tượng của học sinh và cuối cùng là
dẫn dắt các em tới một phương pháp học tập hiệu quả hơn.
Trọng tâm của chương trình là đảm bảo rằng công nghệ được sử dụng
một cách có hiệu quả để cải thiện quá trình học tập của học sinh. Chương
trình được thiết kế không đơn giản là nhằm hỗ trợ người thầy tạo ra những
giáo án điện tử với minh họa hấp dẫn, sinh động mà nhằm trợ giúp giáo viên
mở rộng khả năng sáng tạo của mình và của học sinh ra ngoài phạm vi học
đường. Vì vậy, đây không phải là chương trình đào tạo ra những chuyên gia
CNTT hay chỉ đơn thuần cung cấp kiến thức tin học phổ thông. Đây là
chương trình mà qua nó những người tạo lập mong muốn sử dụng CNTT như
là những phương tiện hữu hiệu không thể thiếu để đổi mới phương pháp giảng
dạy theo hướng tích cực hoá hoạt động của người học.
Mục tiêu chương trình đặt ra cho các nhà giáo tương lai sau khi kết
thúc khóa học là hoàn tất một bộ “Hồ sơ bài dạy” có thể sử dụng trong lớp
học - một bài dạy giúp bạn nâng cao chất lượng dạy và học đồng thời đạt
được những mục tiêu học tập quan trọng cũng như các kỹ năng của thế kỷ 21.
*Bộ câu hỏi định hướng
Bộ Câu hỏi định hướng là một thành phần quan trọng trong “Kế hoạch
bài dạy” của Chương trình dạy học cho tương lai của Intel, gồm một hệ thống
14


các câu hỏi dùng để định hướng cho bài dạy nhằm đảm bảo đáp ứng mục
đích, chủ đề bài học đồng thời chú trọng nâng cao tư duy của học sinh.

Bộ câu hỏi định hướng bài học bao gồm 3 loại câu hỏi:
- Câu hỏi khái quát (essential question): thúc đẩy tư duy độc lập, suy
luận, mở rộng.
- Câu hỏi bài học (unit question): hỗ trợ các mục tiêu học tập
- Câu hỏi nội dung (contents question): nhằm vào kiến thức quan trọng
có sẵn trong bài học
Trong 3 loại câu hỏi trên thì câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học đưa ra
lý do căn bản của việc học, giúp học sinh nhận thức được “vì sao” và “như
thế nào”, khuyến khích tìm hiểu, thảo luận và nghiên cứu. Chúng giúp học
sinh trong việc cá thể hoá suy nghĩ và phát triển khả năng nhận thức đối với 1
chủ đề. Câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học được thiết kế tốt sẽ giúp học sinh
phát triển tư duy độc lập, kích thích hứng thú học của các em. Để trả lời được
những câu hỏi như thế, học sinh phải xem xét kỹ các chủ đề, xác lập ý nghĩa
nội dung rồi mới xây dựng câu trả lời cụ thể từ những thông tin thu thập được.
Câu hỏi nội dung giúp học sinh xác định “ai”, “cái gì”, “ở đâu” và
“khi nào” cũng như hỗ trợ cho câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học bằng cách
nhấn mạnh vào việc hiểu các chi tiết trong bài. Các câu hỏi này giúp học sinh
tập trung vào những thông tin xác thực cần phải tìm hiểu để đáp ứng các tiêu
chí về nội dung và những mục tiêu học tập.
Với bộ câu hỏi định hướng theo chương trình dạy học của Intel, khi
thiết kế người dạy không chỉ chú ý tới 1 bài, 1 phần, 1 chương mà còn phải
chú ý mối quan hệ giữa môn học, bài học mà mình dạy với các bài, các môn
khác, thậm chí cả các lĩnh vực kiến thức khác (liên môn) để xác định hệ thống
các câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung nhằm định hướng
cho học sinh.
15


Tất nhiên, ở đây chúng ta cần hiểu đúng, bộ câu hỏi định hướng bài học
của chương trình Intel không phải là việc đưa ra, sáng tạo ra các câu hỏi hoàn

toàn mới mà các giáo viên chưa hề biết. Các thầy cô có thể phát hiện ra các
câu hỏi mà mình đang sử dụng hoặc đang có ý định sử dụng trong bộ câu hỏi
định hướng. Điều đó đúng nhưng cái khác biệt của bộ câu hỏi của chương
trình là tính hệ thống, sự logic, khái quát cao, tính định hướng rõ ràng khi đến
với học sinh. Các câu hỏi định hướng của chương trình đều có sự logic, liên
quan với nhau, đòi hỏi học sinh phải lấy thông tin từ câu hỏi nội dung để trả
lời câu hỏi bài học. Trên cơ sở đó suy nghĩ một cách thấu đáo, sâu sắc và sáng
tạo thì mới có thể giải quyết được câu hỏi khái quát cho toàn bộ bài học hay
khóa học. Kết quả cuối cùng mang lại là học sinh không chỉ hiểu bài, nắm bài
học một cách chắc chắn hơn mà còn có tác dụng rất lớn trong việc phát triển
tư duy sáng tạo – mục tiêu cao nhất mà nền giáo dục nước ta đang hướng tới.
1.1.2. Đặc điểm tâm lí của học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT
Theo tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm thì học sinh ở cấp THPT
nói chung (từ 16 đến 18 tuổi) và học sinh lớp 11 nói riêng đang trong thời kì
phát triển mạnh mẽ và toàn diện cả về mặt tâm sinh lí và hoạt động xã hội.
Theo B.D. Ananhiep trong cuốn “Con người là đối tượng của nhận
thức” thì lứa tuổi THPT đánh dấu “… sự bắt đầu trưởng thành của con người
như một cá thể (tức là sự trưởng thành về chất), một nhân cách (sự trưởng
thành công dân) và một chủ thể lao động (năng lực lao động) là trùng hợp
nhau về thời gian” [2; 169]. Sự trưởng thành này ở học sinh THPT dẫn đến
nội dung và tính chất hoạt động nhận thức, học tập biến đổi cả về chất và
lượng. Đặc điểm nhận thức của học sinh biến đổi là yếu tố quan trọng đầu tiên
quy đinh nội dung và phương pháp giảng dạy.
Các em ngày càng trưởng thành hơn, bắt đầu hình thành thế giới quan
riêng và ở lứa tuổi này, các em cũng đã tích lũy được một hệ thống tri thức
16


văn hóa phong phú. Chính vì vậy, thái độ của các em đối với các môn học
cũng trở nên có lựa chọn hơn. Ở các em đã hình thành hứng thú học tập gắn

liền với khuynh hướng nghề nghiệp. Từ đó nảy sinh tâm lí: một mặt tích cực
học một số môn mà các em cho là quan trọng đối với nghề nghiệp mà mình đã
chọn, còn các môn khác hoặc là sao nhãng hoặc là chỉ học để đạt điểm trung
bình. Môn Lịch sử cũng không nằm ngoài sự lựa chọn đó của các em. Hầu hết
học sinh đều coi lịch sử là “môn phụ”, môn học khô khan khó hiểu, khó nhớ
và ít có tác dụng cho nghề nghiệp tương lai sau này. Quan niệm này đòi hỏi
giáo viên cần phải làm cho học sinh hiểu được ý nghĩa và chức năng của bộ
môn đối với sự phát triển toàn diện, giúp các em định hướng, điều chỉnh động
cơ, thái độ học tập đúng đắn.
Trong lứa tuổi này, học sinh có sự phát triển nhanh về cả thể chất
và trí tuệ, đặc biệt hệ thần kinh có những thay đổi quan trọng do cấu trúc
bên trong của não phức tạp. Nhờ các chức năng của não phát triển nên các
em có trình độ hiểu biết hơn hẳn lứa tuổi học sinh THCS, có khả năng tư
duy lí luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập, sáng tạo. Tư duy của các
em chặt chẽ hơn, có căn cứ và nhất quán hơn, đồng thời tính phê phán của
tư duy cũng phát triển.
Những đặc điểm đó tạo điều kiện cho học sinh THPT thực hiện các
thao tác tư duy phức tạp, có khả năng phê phán các vấn đề cả lí luận và thực
tiễn, có khả năng khái quát cao cũng như đi sâu vào tìm hiểu bản chất của sự
vật, hiện tượng khách quan, tìm hiểu mối liên hệ giữa các sự kiện, hiện tượng
trong tự nhiên và xã hội… Tuy vậy, số học sinh THPT đạt tới mức tư duy đặc
trưng cho lứa tuổi như trên còn chưa nhiều. Đôi khi các em còn chưa chú ý
phát huy hết năng lực độc lập suy nghĩ của bản thân mà kết luận vội vàng
theo cảm tính… Việc giúp các em phát triển năng lực nhận thức, tư duy độc
lập là một nhiệm vụ quan trọng của giáo viên. Cách làm tốt nhất mà giáo viên
có thể sử dụng không gì hơn là kết hợp các biện pháp dạy học khác nhau,
17


trong đó đặc biệt chú ý việc đưa ra các câu hỏi mang tính chất mở, định

hướng nội dung của bài học, khóa học từ đó học sinh tự lĩnh hội kiến thức,
phát triển khả năng nhận thức, tư duy độc lập một cách hiệu quả nhất.
Tìm hiểu đặc điểm tâm lí học sinh THPT nói chung, học sinh lớp 11
nói riêng cho phép tác giả có thể thiết kế những bộ câu hỏi phù hợp nhất
với khả năng cũng như trình độ của các em nhằm đạt được mục tiêu dạy
học cao nhất.
1.1.3. Đặc trưng của dạy - học lịch sử và con đường hình thành kiến thức
cho học sinh với việc thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng.
Mỗi môn học đều có đặc trưng riêng với những chức năng, nhiệm
vụ cụ thể để góp phần thực hiện nhiệm vụ chung của hệ thống giáo dục
quốc dân. Bộ môn Lịch sử ở trường phổ thông với tư cách là một môn
khoa học cũng mang trong mình những đặc trưng riêng quy định quá trình
dạy và học lịch sử.
Lịch sử là quá trình phát triển không ngừng của xã hội loài người từ khi
con người và xã hội hình thành đến nay. Vì vậy, nói đến lịch sử là nói đến
những gì đã diễn ra trong quá khứ, không bao giờ lặp lại và chỉ xảy ra một lần
duy nhất gắn với khoảng thời gian, không gian, nhân vật cụ thể.
Xuất phát từ những đặc trưng riêng của mình nên việc dạy - học lịch sử
của không giống bất cứ môn nào ở trường phổ thông. Giáo viên dạy lịch sử và
học sinh nhận thức lịch sử không phải là sáng tạo ra cái mới, cái chưa biết mà
là tái hiện những kiến thức lịch sử đã được khoa học thừa nhận, khôi phục lại
bức tranh quá khứ. Nhiệm vụ giáo viên dạy lịch sử là làm thế nào để học sinh
có thể dễ dàng tưởng tượng, hình dung lại những sự kiện, hiện tượng đúng
như nó đã tồn tại, làm sao để “quá khứ phải được khôi phục trước mắt học
sinh dưới những hoạt động sinh động và rõ ràng” [22; 13], làm sao để giúp
học sinh không chỉ đơn giản ở việc“ghi nhớ” các sự kiện mà còn phải là
18


“hiểu” được những “chuyện đã xảy ra trong quá khứ đó” rồi “vận dụng,

liên hệ” tìm ra mối liên hệ bản chất giữa các sự kiện để so sánh, đánh giá,
nhận xét theo quan điểm của mình. Từ đó, giúp học sinh phát triển được
khả năng tư duy, năng lực thực hành bộ môn… Đây là yêu cầu không phải
dễ đối với giáo viên.
Theo quy luật về sự nhận thức khách quan của con người, quá trình
nhận thức nói chung và nhận thức lịch sử nói riêng bao giờ cũng đi “từ trực
quan sinh động đến tư duy trừu tượng” và “từ tư duy trừu tượng đến thực
tiễn”. Đương nhiên, con đường nhận thức của HS cũng vậy, đó là con đường
nhận thức đi từ “cảm tính” tới “lí tính”, thông qua một chuỗi kiểm nghiệm từ
thực tiễn để nhận thức được chân lí khách quan. Tính quá khứ, tính không lặp
lại của lịch sử gây ra cản trở nhất định cho quá trình nhận thức của học sinh
khi mà các em không thể trực tiếp quan sát diễn biến của đối tượng nghiên
cứu giống như các môn khoa học tự nhiên khác mà chủ yếu là “nhận thức
được một cách gián tiếp thông qua các tài liệu được lưu lại” [18; 41]. Vậy
quá trình nhận thức thông qua tài liệu được tiến hành như thế nào?
Trước tiên, học sinh buộc phải thực hiện những thao tác như nghe, quan
sát, tri giác các tài liệu, sự kiện hiện tượng lịch sử để từ đó hình dung lại, tưởng
tượng lại các sự kiện đó diễn ra như thế nào. Đây chỉ là giai đoạn nhận thức
cảm tính, bởi học sinh mới chỉ quan sát, biết được cái hình thức bên ngoài của
các sự kiện, hiện tượng lịch sử mà chưa đi sâu vào bản chất của các sự kiện,
hiện tượng đó. Để phát triển lên một bước cao hơn (nhận thức lí tính), đòi hỏi
học sinh phải thực hiện hàng loạt các thao tác của tư duy như so sánh, phân
tích, khái quát hóa, tổng hợp hóa để tìm ra dấu hiệu, bản chất. Và kết quả của
cả quá trình nhận thức lịch sử của học sinh là phải hiểu được bản chất của vấn
đề được đưa ra. Tuy nhiên, quá trình này không phải tự diễn ra mà phải có sự
kích thích, định hướng nhất định từ hệ thống các câu hỏi của giáo viên. Từ đó,
các em suy nghĩ, tự tìm ra câu trả lời và rút ra những kết luận cần thiết.
19

Mặt khác, chúng ta dễ dàng nhận thấy, hoạt động tư duy chỉ xuất hiện
khi gặp một tình huống có vấn đề và ý thức được, thu hút được sự tập trung
chú ý, kích thích lòng say mê hứng thú, gây ra tình trạng bức xúc về tâm lí
buộc chủ thể phải tìm cách giải quyết vấn đề qua đó vừa lĩnh hội được kiến
thức mới, phương pháp mới vừa bồi dưỡng được năng lực tư duy sáng tạo và
hình thành nhân cách. Mâu thuẫn biện chứng giữa cái đã biết và cái chưa biết
là bản chất tâm lí của tình huống có vấn đề. Mối quan hệ biện chững đó
thường được diễn đạt dưới dạng câu hỏi.
Nhận thức lịch sử cũng giống như quá trình nhận thức nói chung. Nó
cũng trải qua giai đoạn nhận thức cảm tính và lí tính. Do đặc trưng của lịch sử
tạo nên điểm khác biệt so với các bộ môn khác đó là việc nhận thức xuất phát
từ sự kiện, từ việc tri giác các tài liệu đến tạo biểu tượng, hình thành khái
niệm, rút ra quy luật và bài học lịch sử. Các câu hỏi được xây dựng và sử
dụng có hệ thống và hợp lí, kết hợp đồng bộ với các phương pháp khác sẽ là
công cụ thường xuyên và hiệu quả nhất giúp học sinh dễ dàng hơn trong việc
định hướng kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo, góp phần nâng cao chất
lượng dạy học lịch sử.
1.1.4.

Sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học

lịch sử ở trường phổ thông
Phương pháp dạy học là hình thức, cách thức hoạt động của giáo
viên và học sinh trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt mục
đích dạy học.
Trong tình hình kinh tế - xã hội hiện nay, với sự phát triển vượt bậc về
công nghệ thông tin, tin tức và những điều kiện cơ sở vật chất khác mang lại
cho học sinh một điều kiện vô cùng dễ dàng để có thể tiếp thu những tri thức
mới, những thông tin mới. Trong khi đó, với cách giảng dạy trước đây của
chúng ta, việc giáo viên đóng vai trò thuyết trình để trình bày hàng loạt những

20


kiến thức đến với học sinh là không còn phù hợp. Việc đổi mới phương pháp
dạy học là tất yếu khách quan. Đây không phải là vấn đề của riêng nước ta mà
là vấn đề đang được quan tâm ở hầu hết các quốc gia trong chiến lược phát
triển nguồn nhân lực phục vụ các mục tiêu kinh tế - xã hội.
Để thực hiện được mục tiêu trên, việc đổi mới phương pháp dạy học
trong môn Lịch sử ở trường phổ thông cần phải chú trọng vào việc khuyến
khích học sinh học tập tích cực, chủ động, chống lại thói quen học tập tiêu
cực, thụ động, loại bỏ phương pháp dạy học truyền thụ một chiều, nhồi nhét
kiến thức. Việc đổi mới phương pháp dạy học cần hướng vào phát triển năng
lực tự học của học sinh, đa dạng hóa các hình thức, phương pháp học tập để
từ đó học sinh tự khám phá kiến thức và giải quyết vấn đề, tự rút ra kết luận
trên cơ sở hướng dẫn, tổ chức và gợi ý của giáo viên. Đồng thời, phải hướng
tới tăng cường sự tương tác, phối hợp giữa người dạy với người học và giữa
người học với nhau, coi trọng vốn hiểu biết, kinh nghiệm đã có của người học
và tăng cường sử dụng các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại, đặc biệt là
ứng dụng hiệu quả những thành tựu của CNTT.
Một cách ngắn gọn, định hướng đổi mới phương pháp dạy học môn
Lịch sử ở trường phổ thông hiện nay là chuyển từ mô hình“lấy giáo viên làm
trung tâm” sang mô hình “lấy học sinh làm trung tâm” thực hiện có hiệu quả
phương châm ‘‘học đi đôi với hành”, ‘‘lý luận gắn với thực tiễn” nhằm khai
thác tối đa kinh nghiệm của người học, đem lại niềm vui, hứng thú học tập
cho học sinh. Chỉ có đổi mới PPDH mới là động lực làm thay đổi căn bản
chất lượng đào tạo nguồn nhân lực toàn diện đáp ứng được yêu cầu CNH,
HĐH đặt ra…
Tuy nhiên, trên thực tế khi đi vào thực hiện, quá trình đổi mới phương
pháp dạy học đã xuất hiện hai thái cực trái ngược nhau:

21


Thứ nhất, quá tích cực hưởng ứng các phương pháp dạy học mà thế
giới đang áp dụng nên một bộ phận giáo viên đã tuyệt đối hóa các phương
pháp dạy học từ bên ngoài truyền thụ vào (thảo luận nhóm, sử dụng CNTT,
kỹ thuật dạy học “kim tự tháp”…) và thường phủ nhận sạch trơn các phương
pháp đã được sử dụng trước đây như thuyết trình, thông báo, tường thuật và
xem đó là những phương pháp truyền thống cổ hủ lạc hậu.
Thứ hai, phản đối (thậm chí rất gay gắt) những phương pháp dạy học
“nhập nội” trung thành tuyệt đối với các phương pháp truyền thống [19; 41].
Thực chất, chúng ta cần phải hiểu rằng, đổi mới phương pháp dạy học
lịch sử không phải là thay đổi mục tiêu hay xóa bỏ mọi kinh nghiệm quý giá
đã được đúc kết trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông từ trước tới nay
mà làm cho mục tiêu ấy được thực hiện có hiệu quả bằng những quan niệm
đúng đắn, với những hình thức, bước đi và những biện pháp thích hợp. Vì
theo Chủ tịch Hồ Chí Minh: “không phải cái gì cũ cũng bỏ hết, không
phải cái gì cũng làm mới, cái gì cũ mà xấu thì bỏ, cái gì cũ mà không xấu
nhưng phiền phức thì phải sửa đổi cho hợp lý. Cái gì mà tốt thì phải phát
triển thêm. Cái gì mới mà hay thì ta phải làm” [19; 41]. Nói cách khác,
mục đích của việc đổi mới phương pháp dạy học lịch sử không phải là xóa
bỏ mọi phương pháp truyền thống đã được thừa nhận và sử dụng hiệu quả
trước đó thay thế hoàn toàn bằng các phương pháp dạy học hiện đại mà là
thay đổi cách sử dụng chúng theo hướng tích cực, chủ động, kiên quyết
loại bỏ tận gốc những sai lầm của việc dạy học một chiều, nhồi nhét kiến
thức, không phát huy được năng lực nhận thức độc lập, trí tuệ thông minh
của học sinh. Để tiến tới mục đích trên, việc đổi mới phương pháp dạy
học phải được tiến hành trên cả ba góc độ:
Một là, cải tiến, hoàn thiện các phương pháp dạy học đang sử dụng để
góp phần nâng cao hiệu quả, tiến tới nâng cao chất lượng của việc dạy học.

22


Hai là, bổ sung, phối hợp với nhiều phương pháp dạy học khác để khắc
phục những mặt hạn chế của các phương pháp đang sử dụng nhằm đạt mục
tiêu dạy học đề ra.
Ba là, từng bước thay đổi, tiến tới loại bỏ phương pháp dạy học cũ
mang tính áp đặt, nhồi nhét kiến thức bằng các phương pháp mới ưu việt để
đem lại hiệu quả dạy học cao hơn [19; 41].
Tuy nhiên, đổi mới phương pháp dạy học lịch sử luôn là một quá trình
phức tạp, diễn ra trong một thời gian dài, nó đòi hỏi người dạy, người học và
cả những người có liên quan phải có sự chuyển biến tích cực mạnh mẽ trong
nhận thức, hành động, phải có ý chí bền bỉ quyết tâm cao khi thực hiện.
Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng theo chương trình dạy học
của Intel, vận dụng vào môn Lịch sử ở trường phổ thông thể hiện việc tiếp
cận với đổi mới PPDH theo hướng tích cực, là quá trình hoàn thiện cải tiến
phương pháp sử dụng câu hỏi truyền thống nhằm tiến tới một bộ câu hỏi tốt
nhất, hiệu quả nhất đối với quá trình dạy và học của cả giáo viên và học sinh.
1.1.5. Vai trò, ý nghĩa của việc thiết kế và sử dụng câu hỏi định hướng
trong dạy học lịch sử ở trường THPT
Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng trong dạy học lịch sử có vai
trò, ý nghĩa lớn đối với giáo viên và học sinh.
* Đối với giáo viên:
- Việc thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng trong dạy học nếu
thực hiện tốt sẽ là một trong những phương pháp làm cho lời giảng của giáo
viên sinh động, hấp dẫn hơn. Bài giảng mà không có câu hỏi tức là không có
sự giao tiếp tương tác giữa giáo viên với học sinh, giáo viên nói và học sinh
chỉ có nhiệm vụ nghe và ghi chép. Nếu vậy, đó thực chất chỉ là một bài thuyết
trình, một bài độc diễn khô khan, khó hiểu của riêng giáo viên mà thôi.
23

- Câu hỏi trong dạy học còn là phương tiện hữu hiệu, độc đáo để giáo
viên truyền đạt tri thức đến học sinh. Giáo viên có thể có nhiều con đường
khác nhau trong việc giúp học sinh tiếp thu kiến thức mới nhưng chỉ bằng
cách sử dụng câu hỏi và thông qua việc trả lời các câu hỏi học sinh mới có cơ
hội vừa lĩnh hội tri thức mới vừa phát triển tư duy, năng lực bản thân. Việc
xây dựng và sử dụng được hệ thống câu hỏi phù hợp trong dạy học nói chung
và dạy học lịch sử nói riêng sẽ làm cho giờ học trở lên nhẹ nhàng hơn, giờ
học nhẹ không phải là mục tiêu đặt ra ít, cũng không phải là bài học diễn ra
đều đều theo lời giảng của cô và câu trả lời của trò mà quá trình dạy và học
diễn ra cũng có lúc cao trào, sôi nổi tuỳ vào nội dung từng phần, yêu cầu giáo
viên đặt ra cho học sinh - thông qua câu hỏi từ đó học sinh tiếp nhận kiến thức
một cách tự nhiên...
- Câu hỏi cũng là công cụ chủ yếu để kiểm tra tri thức, giúp giáo viên
phát hiện những chỗ mà học sinh hiểu sai, những lỗ hổng kiến thức còn tồn
đọng đồng thời đánh giá mức độ hiểu bài của học sinh một cách tức thì.
Điều này có ý nghĩa rất quan trọng đối với giáo viên, là cơ sở để giáo viên
điều chỉnh phương pháp giảng dạy của mình sao cho phù hợp với từng đối
tượng học sinh.
- Đặc biệt, câu hỏi giúp giáo viên khám phá được thái độ học tập của
học sinh từ đó có những phương pháp để khuyến khích, động viên cũng như
nhắc nhở các em chú ý hơn trong giờ học. Trong giờ học, không phải học sinh
nào cũng đều chú ý nghe giảng, nhất là đối với giờ lịch sử khi học sinh cho
rằng đây chỉ là “môn phụ”, không phải là môn thi đại học của mình. Chính vì
vậy, các em thường không tập trung nghe giảng, làm việc riêng, thậm chí lấy
các môn khác ra học. Với việc đặt ra các câu hỏi và yêu cầu học sinh trả lời,
giáo viên có thể biết học sinh đó đang chú ý đến bài giảng của mình hay
không, từ đó kịp thời nhắc nhở, điều chỉnh thái độ học tập, giúp các em chú ý
hơn vào bài học.

24


- Sử dụng các câu hỏi định hướng còn là biện pháp giúp giáo viên khơi
gợi động cơ học tập cho học sinh. Đây cũng chính là biện pháp nhằm thu hút
sự chú ý của học sinh, các em biết chính mình cần làm gì để chủ động tiếp
nhận kiến thức một cách phù hợp nhất với khả năng của mỗi em.
- Trong thời đại bùng nổ mạnh mẽ của khoa hoc, công nghệ thông tin,
học sinh có thể tìm hiểu kiến thức thông qua nhiều con đường khác nhau, vì
vậy tầm hiểu biết cũng như khả năng của học sinh được nâng cao hơn nhiều.
Giáo viên không phải là con đường duy nhất để tiếp cận thông tin nữa. Để học
sinh chú ý vào bài giảng của mình, giáo viên cần có sự chuẩn bị, đưa ra câu
hỏi kích thích lòng ham muốn trả lời, tìm tòi của các em. Để làm được điều
đó, giáo viên phải không ngừng nâng cao trình độ bản thân, tìm hiểu sâu, rộng
hơn nữa về nội dung bài học, các kiến thức liên quan cũng như đặc điểm đối
tượng học sinh. Do đó, “hỏi” cũng chính là một cách thức bổ ích giúp giáo
viên học tập suốt đời.
Câu hỏi dù giữ vai trò là một phương pháp, một phương tiện hoặc
kỹ thuật dạy học thì nó đều vô cùng quan trọng đối với quá trình dạy học.
Làm sao để có được một bộ câu hỏi hay, vừa đáp ứng mục tiêu bài học,
định hướng hoạt động cho học sinh, vừa tạo nên hứng thú học tập, kích
thích trí tò mò của các em? Đây là một bài toán khó, không dễ thực hiện
vì nó vừa là kiến thức nhưng cũng vừa là kinh nghiệm sống và cũng là
nghệ thuật của giáo viên. Việc tìm hiểu quá trình thiết kế và sử dụng bộ
câu hỏi định hướng theo chương trình Intel sẽ là một hướng mới trong
việc giải quyết bài toán khó trên.
* Đối với học sinh: Việc thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi mang tính chất
định hướng trong giờ học có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển học sinh
trên cả 3 mặt: giáo dưỡng, giáo dục và phát triển.

25