Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học chương hóa học và vấn đề phát triển kinh tế xã hội môi trường hóa học lớp 12

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------ o0o -------------

VŨ THỊ MINH THÚY

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THÔNG QUA DẠY
HỌC CHƢƠNG HÓA HỌC VÀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN
KINH TẾ XÃ HỘI MÔI TRƢỜNG - HÓA HỌC LỚP 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội, 2016
MỤC LỤC
Lời cảm ơn ................................................................................................................... i

i


Danh mu ̣c chƣ̃ viế t tắ t ................................................................................................. ii
Mục lục ....................................................................................................................... iii
Danh mu ̣c bảng ......................................................................................................... vi
Danh mu ̣c hình .......................................................................................................... vii
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................... ......1
2. Mục đích nghiên cứu. ............ ................................................................................2
3. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu ........................................................................... 2
4. Phạm vi nghiên cứu ............................................................. ...................................2
5. Câu hỏi nghiên cứu ......................................................................................... ...... 2
6. Giả thuyết nghiên cứu .................................................................................... ....... 2
7. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................... . 2

8. Phƣơng pháp nghiên cứu ..................................................................................... ... 3
9. Những đóng góp của đề tài . .................................................................................. 3
10. Cấu trúc đề tài ............................................................................................... ........3
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ........ .........................................................................4
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ................................................................. ..................4
1.1.1. Nghiên cứu nƣớc ngoài .......... ...........................................................................4
1.1.2. Nghiên cứu trong nƣớc.......... ............................................................................4
1.2. Định hƣớng đổi mới giáo dục phổ thông ....... ......................................................6
1.2.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học phổ thông ........ ...........6
1.2.2. Những định hƣớng đổi mới chƣơng trình giáo dục trung học phổ thông ... ..... 6
1.3. Phát triển năng lực trong dạy học .................................................................... ... 9
1.3.1. Khái niệm năng lực .................................................................................... ...... 9
1.3.2. Cấu trúc năng lực ........................................................................ ....................11
1.3.3. Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh trung học phổ
thông ...................................................................... ....................................................13
1.3.4. Các năng lực chuyên biệt cần hình thành và phát triển cho học sinh trung học
phổ thông trong dạy học hóa học ........................................................................ ….14
1.4. Năng lực giải quyết vấn đề ............................................................................. …14
1.4.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề ......................................................... …14

ii


1.4.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề ............................................................ …15
1.4.3. Biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề ....................................................... …...15
1.4.4. Các phƣơng pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ............................. …16
1.5. Dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề ........................................ 18
1.5.1. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề .................................................... ….18
1.5.2. Quy trình tổ chức dạy học giải quyết vấn đề ............................................. ….19

1.5.3. Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề ............................................. ……20
1.5.4. Ƣu điểm và nhƣợc điểm của dạy học giải quyết vấn đề ................................. 21
1.6. Thực trạng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong quá trình
dạy học hóa học ở trƣờng trung học phổ thông hiện nay .................................... …..21
1.6.1. Mục đích điều tra ........................................................................................ …21
1.6.2. Nội dung điều tra ......................................................................................... …22
1.6.3. Phƣơng pháp điều tra ...................................................................................... 22
1.6.4. Đối tƣợng điều tra ........................................................................................... 22
1.6.5. Kết quả điều tra ........................................................................................... …22
Tiểu kêt chƣơng 1..................................................................................................... .23
CHƢƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ KHI DẠY
HỌC CHƢƠNG HÓA HỌC VÀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN KINH TẾ XÃ HỘI
MÔI TRƢỜNG........................................................................................................ 24
2.1. Mục tiêu dạy học ................................................................................................ 24
2.1.1. Kiến thức ......................................................................................................... 24
2.1.2. Kĩ năng ........................................................................................................ …24
2.1.3. Thái độ ........................................................................................................ …24
2.1.4. Định hƣớng phát triển năng lực .................................................................... . 25
2.2. Cấu trúc chƣơng Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội , môi trƣờng ..... 26
2.2.1. Vị trí chƣơng Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi trƣờng ........ 26
2.2.2. Nội dung và các phƣơng pháp kỹ thuật tổ chức hoạt động dạy học ........ ….26
2.2.3. Các mức độ yêu cầu cần đạt của chƣơng ................................................... …28
2.2.4. Phƣơng tiện dạy học ........................................................................................ 29
2.3. Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong quá
trình dạy học hóa học ............................................................................................ …30
2.3.1. Tích hợp các nội dung môn học tạo tình huống có vấn đề ......................... …30

iii

2.3.2. Tăng cƣờng ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy và học .................... …31
2.3.3. Phối hợp linh hoạt các phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học tích cực …………31
2.3.4. Sử dụng các bài tập gắn với bối cảnh thực tiễn và tình huống có vấn đề ....... 32
2.3.5. Tổ chức trò chơi và hoạt động ngoại khóa .................................................... ..32
2.4. Thiết kế giáo án cách tổ chức các hoạt động nhằm phát triển năng lực giải quyết
vấn đề của học sinh ............................................................................................. ….33
2.4.1.Thiết kế giáo án ...................................................................................... ……33
2.4.2. Hoạt động ngoại khóa với chủ đề Trái đất xanh ..................................... ……62
2.5. Kiểm tra đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh............................. ..69
2.5.1. Nguyên tắc đánh giá năng lực ............................................................ ……….69
2.5.2. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực ......................................................... …...70
2.5.3. Mục tiêu đánh giá... ........................................................................................ 75
2.5.4. Hình thức kiểm tra đánh giá .................................................................. …… .75
Tiểu kêt chƣơng 2................................................................................................ …..76
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ......................................................... 77
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm .................................................................... … 77
3.2. Kế hoạch tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ..................................................... …77
3.3. Nhiệm vụ và nội dung thực nghiệm sƣ phạm ............................................... ….78
3.4. Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm .............................................. …80
3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm ............................................................ 83
Tiểu kết chƣơng 3................................................................................................. ….86
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................... 87
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 89
PHỤ LỤC ................................................................................................................. 92

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. So sánh một số đặc trƣng cơ bản của chƣơng trình định hƣớng nội dung

và chƣơng trình định hƣớng năng lực ......................................................................... 7
Bảng 1.2.Bảng mô tả năng lực GQVĐ và ST ........................................................... 16
Bảng 1.3. Các mức độ của phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề ........................ 20
Bảng 1.4. Bảng kế hoạch thực hiện phát phiếu điều tra ............................................ 22
Bảng 2.1. Nội dung của chƣơng Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi
trƣờng ........................................................................................................................ 27
Bảng 2.2. Bảng mô tả các mức độ yêu cầu cần đạt ............................................ …..28
Bảng 2.3. Bảng tổng hợp phân loại các nguồn năng lƣợng ...................................... 39
Bảng 2.4. Bảng tổng hợp tác động tiêu cực và tác động tích cực của quá trình phát
triển các lĩnh vực kinh tế , xã hội tới môi trƣờng .................................................. ...45
Bảng 2.5. Bảng tổng hợp các ô nhiễm môi trƣờng .............................................. ….47
Bảng 2.6. Một số chất gây ô nhiễm khí quyển và nguy hại cho con ngƣời .............. 48
Bảng 2.7. Một số chất gây ô nhiễm nguồn nƣớc và nguy hại cho con ngƣời .......... .49
Bảng 2.8. Một số tác nhân gây ô nhiễm đất và nguy hại cho con ngƣời ............ …..50
Bảng 2.9. Tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực ngƣời
học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của ngƣời học .................................................. 69
Bảng 2.10. Các biểu hiện và mức độ đánh giá của năng lực GQVĐ . .......................71
Bảng 2.11. Các biểu hiện và mức độ đánh giá của năng lực GQVĐ (dành cho GV)73
Bảng 2.12. Các biểu hiện và mức độ đánh giá của năng lực GQVĐ (dành cho HS).74
Bảng 3.1. Đối tƣợng và địa bàn TNSP ...... …………………………………………77
Bảng 3.2. Bảng phân phối điểm - Bài kiểm tra số 1 ................................................ 80
Bảng 3.3. Bảng xếp loại học lực- Bài kiểm tra số 1 ................................................. 80
Bảng 3.4. Bảng phân phối điểm - Bài kiểm tra số 2 ................................................. 80
Bảng 3.5. Bảng xếp loại học lực- Bài kiểm tra số 2 ................................................ .81
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần số luỹ tích bài kiểm tra sau thực
nghiệm ....................................................................................................................... 81
Bảng 3.7. Bảng tổng hợp xếp loại năng lực GQVĐ của học sinh ............................ 83
Bảng 3.8. Bảng tổng hợp xếp loại năng lực GQVĐ của giáo viên ........................... 83

v

DANH MỤC HÌNH, SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Các thành tố cấu thành năng lực .......................................................... …10
Sơ đồ 1.2. Cấu trúc chung của năng lực............................................................. .......12
Sơ đồ 1.3. Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục
theo UNESCO ...................................................................................................... .... 12
Hình ảnh 2.1 Cấu trúc sợi cáp quang ....................................................................................61
Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn luỹ tích bài kiểm tra sau thực nghiệm ........................................82
Hình 3.2. Biểu đồ kết quả xếp loại bài kiểm tra số 1- Trƣớc tác động .................................82
Hình 3.3. Biểu đồ kết quả xếp loại bài kiểm tra số 2- Sau tác động .....................................83

vi


7
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hoá học là một môn khoa học có nhiều ứng dụng, có vai trò quan trọng trong đời
sống và trong nền kinh tế quốc dân. Đây là một môn học then chốt trang bị cho học sinh
những kiến thức hoá học cơ bản để đi vào cuộc sống hoặc tiếp tục ở những bậc học cao
hơn. Hoá học hình thành cho học sinh kĩ năng thao tác thực hành với hoá chất, dụng cụ
thí nghiệm; kĩ năng quan sát, giải thích các hiện tƣợng hoá học; hình thành phƣơng pháp
nghiên cứu khoa học, thế giới quan khoa học; đạo đức, phẩm chất của ngƣời lao động, có
kiến thức và năng lực để giải quyết những tình huống thực tiễn, đối mặt với những khó
khăn bất ngờ có thể xảy ra, có khả năng ứng dụng những thành tựu của khoa học kĩ thuật
vào sản xuất, năng động, sáng tạo và thích ứng với nghề nghiệp.
Thực trạng dạy học hóa học ở trƣờng THPT cho thấy; lí thuyết còn ít gắn liền với thực
tiễn, nặng về kiến thức, nhẹ thực hành. Học sinh có thể giải thành thạo các bài tập hóa
học định tính định lƣợng, sơ đồ sự biến đổi chất phức tạp, nhƣng học sinh ít biết những

ứng dụng của hóa học trong đời sống và sản xuất. Chương Hóa học và vấn đề phát triển
kinh tế, xã hội, môi trường là chƣơng cuối cùng lớp 12 đồng thời là chƣơng cuối cùng
của cấp học, học sinh thƣờng bắt đầu học ôn thi tốt nghiệp và đại học nên giảm hứng thú,
các giáo viên thƣờng quan tâm nhiều hơn đến chƣơng trình thi. Chính vì vậy không thể
đạt đƣợc mục tiêu vận dụng kiến thức tổng hợp đã học trong toàn bộ chƣơng trình và sự
phát triển tƣ duy tổng hợp, khả năng sáng tạo của học sinh mà còn làm học sinh lúng
túng trong việc giải quyết một số tình huống thực tiễn cụ thể, mất đi những hiểu biết
sáng tạo có tính định hƣớng nghề nghiệp vốn rất lí thú của bộ môn hóa học.
Với mong muốn phát huy tối đa tính tích cực, chủ động sáng tạo phát triển và nâng
cao năng lực học tập; năng lực vận dụng kiến thức vào các tình huống học tập, vào thực
tiễn lao động sản xuất theo định hƣớng nghề nghiệp, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của
xã hội đối với con ngƣời trong thời đại mới, tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Phát triển năng
lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học chương hoá học và vấn đề phát triển, kinh tế, xã
hội, môi trường - Hoá học lớp 12”.

7


8
2. Mục đích nghiên cứu
Cải tiến phƣơng pháp dạy và học hóa học phổ thông hiện nay nhằm phát triển năng
lực giải quyết vấn đề của học sinh, giúp học sinh sớm phát hiện những vấn đề ứng dụng
kiến thức vào thực tiễn để phát triển kinh tế, xã hội, bảo vệ môi trƣờng.
3. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu : Dạy học chƣơng Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội,
môi trƣờng lớp 12
Khách thể nghiên cứu: Phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề Hóa học THPT.
4. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung kiến thức, phƣơng pháp dạy và học, phƣơng tiện dạy và học, hình thức kiểm
tra và đánh giá cho chƣơng Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi trƣờng.

Địa bàn nghiên cứu:Trƣờng THPT Bình Xuyên và trƣờng THPT Quang Hà tỉnh Vĩnh
Phúc.
Thời gian nghiên cứu : Từ 9/2015 tháng 10/ 2016.
5. Câu hỏi nghiên cứu
Cần cải tiến dạy và học nhƣ thế nào để phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học
sinh thông qua quá trình dạy học chƣơng Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội,
môi trƣờng?
6. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu lựa chọn các tình huống có vấn đề hóa học gắn liền với cuộc sống, môi trƣờng
xung quanh gắn với từng nội dung của chƣơng để dạy học có thể phát triển tốt năng lực
giải quyết vấn đề của học sinh.
7. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài về: Đổi mới phƣơng pháp dạy và học,
kiểm tra đánh giá, phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong quá trình dạy
học.
Xác định mục tiêu dạy và học, phân tích nội dung cấu trúc chƣơng trình hóa học
THPT đi sâu vào chƣơng Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi trƣờng.

8


9
Điều tra thực trạng trong quá trình dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề của
học sinh ở trƣờng THPT Bình Xuyên hiện nay.
Thiết kế giáo án bài dạy có sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực để phát triển
năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.
Tổ chức các hoạt động dạy và học có liên quan đến Hóa học và vấn đề phát triển kinh
tế, xã hội, môi trƣờng để phát triển năng lực giải quyết vấn đề và tạo cơ hội định hƣớng
nghề nghiệp của học sinh.
Xây dựng đề kiểm tra đánh giá, hệ thống bài tập, câu hỏi và tình huống có vấn đề

nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.
Thực nghiệm sƣ phạm đánh giá chất lƣợng tính khả thi và hiệu quả của các đề xuất: tổ
chức các hoạt động kiểm tra đánh giá nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học
sinh trong quá trình dạy học.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
Đề tài sử dụng phối hợp nhóm các phƣơng pháp :
- Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu tổng quan các tài liệu về lí luận dạy học có
liên quan đến đề tài.
- Các phƣơng pháp nghiên cứu khảo sát thực tiễn: Điều tra phỏng vấn GV và HS về thực
trạng phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học.
- Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học: để xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm.
9. Những đóng góp của đề tài (dự kiến)
Về mặt lý luận: Đề xuất một số biện pháp nhằm rèn luyện phát triển năng lực giải
quyết vấn đề của học sinh trung học phổ thông.
Về mặt thực tiễn: Thiết kế hệ thống giáo án cách tổ chức các hoạt động và xây dựng hệ
thông câu hỏi bài tập tình huống chƣơng Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi
trƣờng nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trung học phổ thông,
10. Cấu trúc đề tài
Luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực giải quyết vấn
đề.
Chƣơng 2. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học chƣơng Hóa học
9


10
và vấn đề phát triển kinh tế , xã hội, môi trƣờng.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO NGƢỜI HỌC

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu nƣớc ngoài
Vào những năm 70 của thế kỷ XX, ở các nƣớc xã hội chủ nghĩa, nhất là Liên Xô,
vấn đề rèn luyện năng lực và năng lực sáng tạo cho học trò trong nhà trƣờng đƣợc đặc
biệt quan tâm, điển hình là các tác giả I.Ia.Lecne, M.I.Macmutov, M.N.Xkatkin, V.Okon,
V.G.Razumovski. Cuối thế kỉ XX đầu thế kỉ XXI, tiếp tục có những công trình nghiên
cứu và bài viết về tƣ duy sáng tạo và phát triển sáng tạo của Robert Z.Strenberg và
Wendy M.William (1996).
Howard Gardner, Giáo sƣ tâm lý học của đại học Harvard (Mỹ) (1996) đã đề cập
đến khái niệm năng lực qua việc phân tích bảy mặt biểu hiện của trí tuệ con ngƣời: ngôn
ngữ, logic toán học, âm nhạc, không gian, thể hình, giao cảm và nội cảm. Ông khẳng
định rằng: mỗi mặt biểu hiện của trí tuệ đều phải đƣợc thể hiện hoặc biểu lộ dƣới dạng sơ
đẳng hoặc sáng tạo đỉnh cao. Để giải quyết một vấn đề trong cuộc sống thì con ngƣời
không thể huy động duy nhất một mặt của biểu hiện trí tuệ nào đó mà phải kết hợp nhiều
mặt biểu hiện của trí tuệ liên quan đến nhau. Sự kết hợp đó tạo thành năng lực cá nhân,
H.Gardner đã kết luận rằng: Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả
và có thể đánh giá hoặc đo đạc được [32, tr.3].
1.1.2. Nghiên cứu trong nƣớc
Ở Việt Nam, ngƣời đầu tiên đƣa PPDH GQVĐ vào Việt Nam là dịch giả Phan Tất
Đắc đã dịch cuốn sách “Dạy học nêu vấn đề” của Lecne (1977). Về sau nhiều nhà khoa
học nghiên cứu . Với môn Hóa học, PPDH GQVĐ đƣợc các tác giả Nguyễn Ngọc Quang,
Nguyễn Cƣơng, Dƣơng Xuân Trinh. Luận án tiến sĩ đầu tiên nghiên cứu DH nêu vấn đề
của tác giả Lê Văn Năm (2001), Sử dụng DH nêu vấn đề - Ơrixtic để nâng cao hiệu quả
dạy chƣơng trình Hóa đại cƣơng và Hóa vô cơ ở trƣờng THPT.

10


11
Trong những năm gần đây có nhiều luận văn thạc sĩ và khóa luận tốt nghiệp của

sinh viên nghiên cứu ứng dụng PPDH này trong DHHH ở THPT nhƣ:
- Hoàng Thị Thùy Dung (2011), Sử dụng phương pháp dạy học nêu và GQVĐ
nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua dạy học Hóa hữu cơ lớp 11
chương trình nâng cao THPT, Luận văn Thạc sĩ, trƣờng ĐHGD.
- Hoàng Thị Huyền(2015), Sử dụng hệ thống bài tập hóa học chương oxi – lưu huỳnh
hóa học lớp 10 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
- Nguyễn Văn Khánh (2012), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH có nội
dung thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức của HS THPT tỉnh Nam Định
(phần hữu cơ Hóa học lớp 12 nâng cao), Luận văn thạc sĩ, ĐHGD – ĐHQG Hà Nội
- Đặng Thị Nga (2015), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua
dạy học phần hidrocacbon - Hóa học lớp 11 trung học phổ thông. Luận văn thạc sĩ,
ĐHGD – ĐHQG Hà Nội.
- Phạm Thị Nhài (2011), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập về giáo dục
vệ sinh an toàn thực phẩm trong dạy học phần hóa học hữu cơ THPT. Luận văn thạc sĩ,
ĐHGD – ĐHQG Hà Nội.
- Trƣơng Thị Khánh Linh(2015), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
thông qua dạy học chương oxi – lưu huỳnh hóa học lớp 10. Luận văn thạc sĩ, ĐHGD –
ĐHQG Hà Nội.
Vấn đề dạy học, tích hợp giáo dục môi trƣờng cho học sinh trong dạy học hóa học ở
trƣờng trung học phổ thông có một số luận văn thạc sĩ đề cập tới:
- Trần Thị Tú Anh (2009) “Tích hợp các vấn đề kinh tế xã hội và môi trường trong dạy
học môn Hóa học lớp 12 Trung học phổ thông” - Luận văn thạc sĩ - Trƣờng Đại học Sƣ
phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
- Nguyễn Thị Thu Hằng (2014) Giáo dục môi trường thông qua dạy học dự án chương
nhóm cacbon - Hóa học 11 nâng cao. Luận văn thạc sĩ, ĐHGD – ĐHQG Hà Nội.
- Trần Thị Thƣờng (2015), Tích hợp giáo dục môi trường cho học sinh trung học phổ
thông thông qua dạy học phần dẫn xuất của hidrocacbon- hóa học lớp 11. Luận văn thạc
sĩ, ĐHGD – ĐHQG Hà Nội.
11

12

Nhƣ vậy, đã có nhiều tác giả quan tâm đến việc sử dụng bài tập hóa học, phƣơng pháp
dạy học nhằm phát triển năng lực GQVĐ, năng lực tƣ duy và dạy học tích hợp với giáo
dục môi trƣờng. Nhƣng vấn đề: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học
chương Hoá học và vấn đề phát triển, kinh tế, xã hội, môi trường - Hoá học lớp 12”.là
một vấn đề mới, chƣa có nhiều đề tài nghiên cứu. Vì vậy, tôi lựa chọn hƣớng đề tài này
có một ý nghĩa thực tiễn và cần thiết.
1.2. Định hƣớng đổi mới giáo dục phổ thông
1.2.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học phổ thông [4]
Việc đổi mới giáo dục trung học dựa trên những đƣờng lối quan điểm chỉ đạo
giáo dục của nhà nƣớc, thể hiện qua một số văn bản sau:
Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: "Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo
nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh".
Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI “Đổi mới chương trình, nội
dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao
chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử
cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công
nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.
Chiến lƣợc phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết định
711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tƣớng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới phương
pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"; "Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung
học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả,
khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục với kết
quả thi".

12


13
Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chƣơng trình hành động của
Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần
thứ tám Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng
định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế xác định “Đổi mới hình thức, phương
pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người
học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học theo mô hình
của các nước có nền giáo dục phát triển”.
Những quan điểm, định hƣớng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trƣờng pháp lý
thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ phƣơng pháp
dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hƣớng năng lực ngƣời học.
1.2.2. Những định hƣớng đổi mới chƣơng trình giáo dục trung học phổ thông
[4],[10],[27]
Xuất phát từ những quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học phổ thông của
Đảng, Nhà nƣớcNghị quyết, Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI và Nghị quyết số 44/NQ-CP,
ngày 09/6/2014 chƣơng trình giáo dục trung học phổ thông có những định hƣớng đổi mới
cụ thể nhƣ sau:
Một là, chuyển từ chƣơng trình định hƣớng nội dung dạy học sang chƣơng trình định
hƣớng năng lực: Giáo dục định hƣớng năng lực nhằm đảm bảo chất lƣợng đầu ra của việc
dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng
lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con ngƣời
năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp.
Bảng 1.1. So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và
chương trình định hướng năng lực
Chƣơng trình định hƣớng

Chƣơng trình định hƣớng năng lực

nội dung
Mục tiêu

Mục tiêu dạy học đƣợc mô Kết quả học tập cần đạt đƣợc mô tả

giáo dục

tả không chi tiết và không chi tiết và có thể quan sát, đánh giá

13


14
nhất thiết phải quan sát, đƣợc; thể hiện đƣợc mức độ tiến bộ
đánh giá đƣợc.

của học sinh một cách liên tục.

Nội dung

Việc lựa chọn nội dung dựa Lựa chọn những nội dung nhằm đạt đƣợc

giáo dục

vào các khoa học chuyên kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các
môn, không gắn với các tình huống thực tiễn. Chƣơng trình chỉ
tình huống thực tiễn. Nội quy định những nội dung chính, không

dung đƣợc quy định chi tiết quy định chi tiết.
trong chƣơng trình.

Phƣơng

Giáo viên là ngƣời truyền - Giáo viên là ngƣời tổ chức, hỗ trợ học

pháp

thụ tri thức, là trung tâm của sinh tự lực lĩnh hội tri thức. Chú trọng

dạy học

quá trình dạy học. Học sinh sự phát triển khả năng giải quyết vấn
tiếp thu thụ động những tri đề, khả năng giao tiếp.
thức đƣợc quy định sẵn.

- Chú trọng sử dụng các phƣơng pháp
và kỹ thuật dạy học tích cực; các
phƣơng pháp dạy học thí nghiệm, thực
hành

Hình thức
dạy học

Chủ yếu dạy học lý thuyết Tổ chức hình thức học tập đa dạng;
trên lớp học.

chú ý các hoạt động xã hội, ngoại
khóa, nghiên cứu khoa học, trải

nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng
công nghệ thông tin và truyền thông
trong dạy và học

Đánh giá kết Tiêu chí đánh giá đƣợc xây Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra,
quả học tập

dựng chủ yếu dựa trên sự ghi có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học

của học sinh

nhớ và tái hiện nội dung đã tập, chú trọng khả năng vận dụng trong
học.

các tình huống thực tiễn.

14


15
Hai là, định hƣớng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chƣơng trình giáo dục
cấp trung học phổ thông : các nhà khoa học giáo dục Việt Nam đã đề xuất định hƣớng
chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chƣơng trình giáo dục trung học phổ thông, từ
các phẩm chất và năng lực chung mỗi môn học xác định những phẩm chất và năng lực cá
biệt , những yêu cầu đặt ra cho từng môn học, từng hoạt động giáo dục.
Ba là, có sự tích hợp và phân hóa sâu trong dạy học. Dạy học tích hợp là định hƣớng
dạy học để học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều
lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống .
Phân hóa trong dạy học (hay dạy học phân hóa) là định hƣớng dạy học bảo đảm sự phù
hợp với các đối tƣợng học sinh khác nhau (về hoàn cảnh, đặc điểm tâm - sinh lý, khả

năng, nhu cầu và hứng thú, sở thích cá nhân), nhằm phát triển tối đa điều kiện và tiềm
năng của mỗi học sinh.
Bốn là, giáo dục định hƣớng nghề nghiệp (cấp trung học phổ thông) nhằm phát triển
năng lực theo sở trƣờng, nguyện vọng của từng học sinh, bảo đảm học sinh tiếp cận nghề
nghiệp, chuẩn bị cho giai đoạn học sau có chất lƣợng hoặc tham gia cuộc sống lao động.
Do vâ ̣y trong quá trình dạy và học Hóa học GV giƣ̃ vai trò là ngƣời hƣớng dẫn , tổ chƣ́c
cho ho ̣c sinh thu nhâ ̣n kiế n thƣ́c , hình thành kỹ năng thông qua việc thảo luận (nhóm, tổ )
ngoại khóa, ôn luyê ̣n tâ ̣p... chú trọng hƣớng dẫn những vấn đề có tính ứng dụng cao trong
thƣ̣c tiễn để HS có thể vâ ̣n du ̣ng kiến thức – kĩ năng đã ho ̣c giải quyế t các vấ n đề trong
cuô ̣c số ng..
1.3. Phát triển năng lực trong dạy học
1.3.1. Khái niệm năng lực
Phạm trù năng lực thƣờng đƣợc hiểu theo nhiều cách khác nhau và mỗi cách hiểu
có những thuật ngữ tƣơng ứng:
“Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải
quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp,
xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn
sàng hành động” [13 tr 68].

15


16
Theo dự thảo Chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể : “Năng lực là khả năng
thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp
các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,...
Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân
đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [10, trang 15].
Năng lực hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá nhân thể hiện khi tham
gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định. [27]:

Năng lực là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/một hành động cụ thể, liên
quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng
hành động. [27, trang 7].
Ngƣời học có năng lực hành động về một loại/lĩnh vực hoạt động nào đó cần hội
đủ các dấu hiệu cơ bản sau:
- Có kiến thức hay hiểu biết hệ thống/ chuyên sâu về loại/ lĩnh vực hoạt động đó.
- Biết cách tiến hành hoạt động hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với mục đích (bao
gồm xác định mục tiêu cụ thể, cách thức/ phƣơng pháp thực hiện hành động/ lựa chọn
đƣợc các giải pháp phù hợp...và cả các điều kiện, phƣơng tiện để đạt mục đích).
- Hành động có kết quả, ứng phó linh hoạt, hiệu quả trong những điều kiện mới,
không quen thuộc.
Từ đó, có thể đƣa ra một định nghĩa về năng lực hành động là: khả năng huy
động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí cá nhân khác như hứng thú,
niềm tin, ý chí...để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định.

16


17
Tri
thức
Hành
vi, thái
độ...

Kỹ
năng,
kỹ xảo

Năng

lực

Văn
hóa, b
ối
cảnh...

Khả
năng, t
iềm
năng

Sơ đồ 1.1. Các thành tố cấu thành năng lực
Năng lực của học sinh (HS) là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng,
thái độ...phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện
thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em
trong cuộc sống.
1.3.2. Cấu trúc năng lực
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của
chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau, việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực
cũng khác nhau.
Theo [4] và[13] cấu trúc năng lực đƣợc mô tả là sự kết hợp của bốn năng lực thành
phần sau:
Năng lực chuyên môn: Khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng nhƣ
đánh giá kết quả một cách độc lập, có phƣơng pháp và chính xác về mặt chuyên môn
(bao gồm cả khả năng tƣ duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tƣợng, khả năng nhận biết
các mối quan hệ hệ thống và quá trình).
Năng lực phương pháp: Là khả năng hành động có kế hoạch, định hƣớng mục
đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề.
Trung tâm của năng lực phƣơng pháp là những phƣơng thức nhận thức, xử lý,

đánh giá, truyền thụ và giới thiệu trình bày tri thức. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học
phƣơng pháp luận – giải quyết vấn đề.

17


18
Năng lực xã hội: Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong những tình huống xã hội
cũng nhƣ trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những thành
viên khác. Trọng tâm là:
- Ý thức đƣợc trách nhiệm của bản thân cũng nhƣ của những ngƣời khác, tự chịu
trách nhiệm, tự tổ chức.
- Có khả năng thực hiện các hoạt động xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết
xung đột.
Năng lực cá thể: Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá đƣợc những cơ hội phát triển
cũng nhƣ những giới hạn của mình, phát triển đƣợc năng khiếu cá nhân cũng nhƣ xây
dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực hoá kế hoạch đó; những quan điểm,
chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử.
Cấu trúc của năng lực hành động có thể đƣợc mô tả bằng sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.2. Cấu trúc chung của năng lực
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hƣớng phát triển năng
lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng
chuyên môn mà còn phát triển năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể.
Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành
động đƣợc hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này
Các thành phần năng lực

Các trụ cột giáo dục của UNESO

18


19
Năng lực chuyên môn

Học để biết

Năng lực phƣơng pháp

Học để làm

Năng lực xã hội

Học để cùng chung sống

Năng lực cá thể

Học để tự khẳng định

Sơ đồ 1.3. Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục
theo UNESCO
Trong quá trình dạy và học, năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh
chia thành hai nhóm chính là đó là nhóm năng lực chung (năng lực cốt lõi) và nhóm năng
lực chuyên biệt (năng lực đặc thù)
1.3.3. Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh trung học phổ
thông [10]
Quá trình dạy học nói chung cần hình thành và phát triển các năng lực chung cho
học sinh trung học phổ thông nhƣ sau:
- Tự học: là năng lực biểu hiện thông qua việc xác định đúng đắn mục tiêu học tập;

lập kế hoạch và thực hiện cách học; và đánh giá, điều chỉnh cách học nhằm tự học và tự
nghiên cứu một cách hiệu quả và có chất lƣợng.
- Giải quyết vấn đề và sáng tạo: là năng lực biểu hiện thông qua việc phát hiện và
làm rõ đƣợc vấn đề; đề xuất, lựa chọn, thực hiện và đánh giá đƣợc các giải pháp giải
quyết vấn đề; nhận ra, hình thành và triển khai đƣợc các ý tƣởng mới; và có tƣ duy độc
lập.
- Thẩm mỹ: là năng lực biểu hiện thông qua các hành vi nhận ra cái đẹp; diễn tả,
giao lƣu thẩm mỹ; và tạo ra cái đẹp.
- Thể chất: là năng lực biểu hiện thông qua cuộc sống thích ứng và hài hòa với môi
trƣờng; rèn luyện sức khỏe thể lực; và nâng cao sức khỏe tinh thần.

19


20
- Giao tiếp: là năng lực biểu hiện thông qua việc xác định mục đích giao tiếp; kỹ
năng thể hiện thái độ giao tiếp; lựa chọn và sử dụng phƣơng thức giao tiếp dựa trên nền
tảng kỹ năng sử dụng tiếng Việt và ngoại ngữ.
- Hợp tác: là năng lực biểu hiện thông qua việc xác định mục đích và phƣơng thức
hợp tác, trách nhiệm và hoạt động của bản thân trong quá trình hợp tác, nhu cầu và khả
năng của ngƣời hợp tác; tổ chức và thuyết phục ngƣời khác; đánh giá hoạt động hợp tác.
- Tính toán: là năng lực biểu hiện thông qua khả năng sử dụng các phép tính và đo
lƣờng cơ bản; sử dụng ngôn ngữ toán; và sử dụng các công cụ tính toán.
- Sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT): là năng lực biểu hiện thông
qua khả năng sử dụng và quản lí các phƣơng tiện, công cụ của công nghệ thông tin phù
hợp chuẩn mực đạo đức để phát hiện và giải quyết vấn đề trong môi trƣờng công nghệ tri
thức; học tập, tự học và hợp tác .
Các năng lực trên vừa đan xen nhƣng vừa tiếp nối nhau, tạo nên những năng lực cần
thiết của một ngƣời công dân trong tƣơng lai.
1.3.4. Các năng lực chuyên biệt cần hình thành và phát triển cho học sinh trung học

phổ thông trong dạy học hóa học [4, trang 38]
Dạy học hóa học ở trƣờng THPT cần hình thành và phát triển các năng lực chuyên
biệt của môn hóa học gồm :
Năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học. Năng lực sử dụng biểu tƣợng hóa học; Năng lực
sử dụng thuật ngữ hóa học; Năng lực sử dụng danh pháp hóa học.
Năng lực thực hành hoá học. Năng lực tiến hành thí nghiệm, sử dụng TN an toàn;
Năng lực quan sát, mô tả , giải thích các hiện tƣợng TN và rút ra kết luận. Năng lực xử lý
thông tin liên quan đến TN
Năng lực tính toán: Tính toán theo khối lƣợng chất tham gia và tạo thành sau phản
ứng Tìm ra đƣợc mối quan hệ và thiết lập đƣợc mối quan hệ giữa kiến thức hóa học với
các phép toán học. Vận đụng các thuật toán để tính toán trong các bài toán hóa học.
Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống. Có năng lực hệ thống hóa kiến
thức. Năng lực phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống thực
20


21
tiễn . Năng lực phát hiện các nội dung kiến thức hóa học đƣợc ứng dụng trong các vấn để
các lĩnh vực khác nhau
Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua môn hoá học: Phân tích phát hiện
và nêu đƣợc tình huống có vấn đề trong học tập môn hóa học. Xác định đƣợc và biết tìm
hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề phát hiện trong các chủ đề hóa học . Đề xuất đƣợc
giải pháp giải quyết vấn đề đã phát hiện. Lập đƣợc kế hoạch để giải quyết một số vấn đề
đơn giản.Thực hiện đƣợc kế hoạch đã đề ra có sự hỗ trợ của GV Thực hiện giải pháp giải
quyết vấn đề và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện đó.
1.4. Năng lực giải quyết vấn đề
14.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực GQVĐ là năng lực hoạt động trí tuệ của con ngƣời trƣớc những vấn đề, những
bài toán cụ thể, có mục tiêu và có tính hƣớng đích cao đòi hỏi phải huy động khả năng tƣ duy tích
cực và sáng tạo nhằm tìm ra lời giải cho vấn đề.

Năng lực GQVĐ có thể đƣợc hiểu là khả năng của con ngƣời phát hiện ra vấn đề cần giải
quyết và biết vận dụng những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm của bản thân, sẵn sàng hành động
để giải quyết tốt vấn đề đặt ra. Năng lực GQVĐ là tổ hợp các năng lực thể hiện ở các kĩ năng (thao
tác tƣ duy và hoạt động) trong hoạt động nhằm giải quyết có hiệu quả những nhiệm vụ của vấn đề.
Có thể nói năng lực GQVĐ có cấu trúc chung là sự tổng hòa của các năng lực trên
1.4.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực GQVĐ là sự tổng hòa của các năng lực sau:
- Năng lực nhận thức, học tập bộ môn giúp ngƣời học nắm vững các khái niệm, qui luật,
các mối quan hệ và các kỹ năng bộ môn.
- Năng lực tư duy độc lập giúp ngƣời học có đƣợc các phƣơng pháp nhận thức chung và
năng lực nhận thức chuyên biệt, biết phân tích, thu thập xử lí, đánh giá, trình bày thông tin.
- Năng lực hợp tác làm việc nhóm, giúp ngƣời học biết phân tích đánh giá, lựa chọn và
thực hiện các phƣơng pháp học tập, giải pháp GQVĐ và từ đó học đƣợc cách ứng xử, quan hệ xã
hội và tích lũy kinh nghiệm GQVĐ cho mình.
- Năng lực tự học giúp ngƣời học có khả năng tự học, tự trải nghiệm, tự đánh giá và điều
chỉnh đƣợc kế hoạch GQVĐ, vận dụng linh hoạt vào các tình huống khác nhau.
21


22
- Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống, giúp ngƣời học có khả năng phân
tích, tổng hợp kiến thức trong việc phát hiện vấn đề và vận dụng nó để GQVĐ học tập có liên quan
đến thực tiễn cuộc sống.
Nhƣ vậy, năng lực GQVĐ có cấu trúc chung là sự tổng hòa của các năng lực trên, đồng
thời nó còn là sự bổ trợ của một số kỹ năng thuộc các năng lực chung và năng lực chuyên biệt
khác.
1.4.3. Biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề
Dự thảo Chƣơng trình giáo dục tổng thể trong chƣơng trình giáo dục phổ thông
mới [10] đã mô tả năng lực GQVĐ và ST bao gồm 5 năng lực thành phần với các biểu
hiện của năng lực GQVĐ và ST.

Bảng 1.2 : Bảng mô tả năng lực GQVĐ và ST
NL thành phần

Biểu hiện của năng lực

Phát hiện và làm rõ Phân tích đƣợc tình huống trong học tập, trong cuộc sống;
vấn đề

phát hiện và nêu đƣợc tình huống có vấn đề trong học tập,
trong cuộc sống.

Đề xuất, lựa chọn giải Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề;
pháp

đề xuất và phân tích đƣợc một số giải pháp giải quyết vấn
đề; lựa chọn đƣợc giải pháp phù hợp nhất.

Thực hiện và đánh giá Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy
giải pháp giải quyết ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều
vấn đề

chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.

Nhận ra ý tƣởng mới

Xác định và làm rõ thông tin, ý tƣởng mới và phức tạp từ
các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thông
tin độc lập để thấy đƣợc khuynh hƣớng và độ tin cậy của ý
tƣởng mới.

Hình thành và triển Nêu đƣợc nhiều ý tƣởng mới trong học tập và cuộc sống;
khai ý tƣởng mới

suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên
những ý tƣởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý

22


23
tƣởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trƣớc sự thay đổi
của bối cảnh; đánh giá rủi do và có dự phòng.
1.4.4. Các phƣơng pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
Đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh
có ý nghĩa.
Theo quan điểm giáo dục phát triển, thì đánh giá kết quả giáo dục phải hƣớng tới
việc xác định sự tiến bộ của ngƣời học. Vì vậy đánh giá năng lực ngƣời học đƣợc hiểu là
đánh giá khả năng áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các vấn đề
trong cuộc sống thực tiễn.
Theo [4] đánh giá năng lực GQVĐ của ngƣời học cũng nhƣ đánh giá các năng lực
khác thì không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm mà chú
trọng đến khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống sáng tạo khác
nhau.
Đánh giá năng lực thông qua các sản phẩm học tập và quá trình học tập của ngƣời
học, đánh giá năng lực ngƣời học đƣợc thực hiện bằng một số phƣơng pháp (công cụ)
sau:
Đánh giá qua quan sát: Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá
các thao tác, động cơ, các hành vi, kỹ năng thực hành và kỹ năng nhận thức, nhƣ là cách
GQVĐ trong một tình huống cụ thể. Để đánh giá qua quan sát, GV cần tiến hành các hoạt
động:

- Xây dựng mục tiêu, đối tƣợng, nội dung, phạm vi cần quan sát.
- Đƣa ra các tiêu chí cho từng nội dung quan sát (thông qua các biểu hiện của các năng
lực cần đánh giá).
- Thiết lập bảng kiểm phiếu quan sát.
- Ghi chú những thông tin chính vào phiếu quan sát.
- Quan sát và ghi chép đầy đủ những biểu hiện quan sát đƣợc vào phiếu quan sát và
đánh giá.
Đánh giá qua hồ sơ học tập: Hồ sơ học tập (HSHT) là tài liệu minh chứng cho sự
23


24
tiến bộ của cá nhân, trong đó mỗi cá nhân tự đánh giá về bản thân, nêu những điểm
mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi kết quả học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục
tiêu định ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chƣa tiến bộ của mình, tìm nguyên nhân và cách
khắc phục trong thời gian tới. . HSHT có ý nghĩa quan trọng đối với mỗi cá nhân, giúp
ngƣời học tìm hiểu về bản thân, khuyến khích hứng thú học tập và hoạt động tự đánh giá.
Từ đó thúc đẩy mỗi cá nhân chú tâm và có trách nhiệm với nhiệm vụ học tập của mình.
Đồng thời HVHT còn là cầu nối giữa ngƣời học - ngƣời dạy, ngƣời học - ngƣời học,
ngƣời học - ngƣời dạy - phụ huynh. HVHT có các loại sau:
- Hồ sơ tiến bộ: gồm những bài tập, sản phẩm mà cá nhân thực hiện trong quá trình học
tập để minh chứng cho sự tiến bộ của mình.
- Hồ sơ quá trình: ngƣời học ghi lại những điều đã đƣợc học về kiến thức, kỹ năng, thái
độ của các môn học và xác định cách điều chỉnh.
- Hồ sơ mục tiêu: ngƣời học tự xây dựng mục tiêu học tập cho bản thân trên cơ sở tự đánh
giá về năng lực của mình và xây dựng kế hoạch thực hiện mục tiêu đó.
- Hồ sơ thành tích: ngƣời học tự đánh giá các thành tích nổi trội trong quá trình học
tập, từ đó tự khám phá bản thân về các năng lực tiềm ẩn của mình, thúc đẩy hứng thú
trong học tập và rèn luyện.
Tự đánh giá: Tự đánh giá là một hình thức mà ngƣời học tự liên hệ phần nhiệm vụ

đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học, ngƣời học sẽ học cách đánh giá các nỗ
lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điều cần thay đổi để hoàn
thiện bản thân.
Đánh giá qua bài kiểm tra: Đánh giá qua bài kiểm tra là một hình thức GV đánh giá
năng lực HS bằng cách GV cho đề kiểm tra trong một thời gian nhất định để HS hoàn
thành, sau đó GV chấm bài và cho điểm. Qua bài kiểm tra, GV đánh giá đƣợc ở HS
những kĩ năng và kiến thức, qua đó GV có thể điều chỉnh các hoạt động DH và giúp đỡ
đến từng HS.
Đánh giá về đồng đẳng: Là một quá trình trong đó các nhóm ngƣời học trong lớp
sẽ đánh giá công việc lẫn nhau dựa theo tiêu chí đã định sẵn. Đánh giá đồng đẳng giúp
ngƣời học làm việc hợp tác, cho phép ngƣời học tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập
24


25
đánh giá. Qua đó phản ánh đƣợc năng lực của ngƣời đánh giá về sự trung thực, linh hoạt,
trí tƣởng tƣợng, sự đồng cảm.
Nhƣ vậy, trong việc đánh giá năng lực GQVĐ cũng nhƣ các năng lực khác GV
cần sử dụng đồng bộ các công cụ đánh giá trên cùng với bài kiểm tra kiến thức, kỹ năng.
Khi xây dựng các công cụ đánh cần xác định rõ mục tiêu, biểu hiện của năng lực cần
đánh giá để từ đó xây dựng các tiêu chí một cách cụ thể, rõ ràng.
1.5. Dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề
1.5.1. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề là phƣơng pháp dạy học dựa trên những quy luật của sự
lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động sáng tạo, có những nét cơ bản của sự tìm tòi khoa
học. Bản chất của phƣơng pháp là tạo nên những "tình huống có vấn đề" và điều khiển
HS giải quyết những vấn đề học tập đó. Nhờ vậy, nó đảm bảo cho HS lĩnh hội vững chắc
những cơ sở khoa học, phát triển năng lực tƣ duy sáng tạo và hình thành cơ sở thế giới
quan khoa học.
Phƣơng pháp này thƣờng đƣợc áp dụng với những nội dung hoặc nhiệm vụ học

tập phức hợp, đòi hỏi HS phải phân tích, giải thích, chứng minh, thực hiện nhiệm vụ...
1.5.2. Quy trình tổ chức dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học GQVĐ đƣợc thực hiện linh hoạt theo 4 bƣớc chính và trong mỗi bƣớc có
các hoạt động cụ thể gồm:
Bước 1. Nhận biết vấn đề - Đưa ra vấn đề
- Tạo tình huống có vấn đề.
- Trong bƣớc này cần phân tích tình huống đặt ra, giải thích và chính xác hóa để
hiểu đúng tình huống và nhận biết đƣợc vấn đề.
- Phát biểu vấn đề: Vấn đề cần đƣợc trình bày rõ ràng và đặt mục đích GQVĐ đó.
Bước 2. Nghiên cứu lập kế hoạch tìm các phương án giải quyết
- Phân tích vấn đề, làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm.
- Xây dựng các giả thuyết về vấn đề đặt ra theo các hƣớng khác nhau.
- Lập kế hoạch GQVĐ.

25