Rèn luyện và phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh lớp 9 qua dạy học hình học (LV thạc sĩ)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
–––––––––––––––––––––––

VŨ ĐỨC KIÊN

RÈN LUYỆN VÀ PHÁT TRIỂN TƯ DUY SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH LỚP 9 QUA DẠY HỌC HÌNH HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN – 2015

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
–––––––––––––––––––––––

VŨ ĐỨC KIÊN

RÈN LUYỆN VÀ PHÁT TRIỂN TƯ DUY SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH LỚP 9 QUA DẠY HỌC HÌNH HỌC
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Cao Thị Hà

THÁI NGUYÊN – 2015

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả
nghiên cứu là trung thực và chưa được công bố trong bất kì công trình nào khác.

Thái nguyên, tháng 5 năm 2015
Tác giả luận văn

Vũ Đức Kiên
Xác nhận của Trưởng khoa

Xác nhận của GV hướng dẫn

chuyên môn

luận văn

PGS.TS. Cao Thị Hà

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
i

LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo hướng dẫn khoa học
PGS.TS Cao Thị Hà đã tận tình hướng dẫn, hết lòng giúp đỡ em trong suốt
quá trình học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận văn này.
Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong chuyên ngành Lý
luận và Phương pháp giảng dạy bộ môn Toán, trường Đại hoc sư phạm, Đại
học Thái Nguyên đã nhiệt tình giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong quá trình thực
hiện luận văn.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban chủ nhiệm cùng các thầy cô khoa
Toán, phòng Đào tạo, khoa Sau Đại học, trường Đại học sư phạm, Đại học Thái
Nguyên đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình học tập, thực
hiện và hoàn thành luận văn.
Tác giả xin trân trọng cảm ơn các bạn đồng nghiệp ở trường Thực hành
Sư phạm thành phố Uông Bí, Quảng Ninh. Nhân dịp này tác giả xin chân thành
cảm ơn gia đình, bạn bè đã động viên, tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá
trình học tập và nghiên cứu.
Dù đã rất cố gắng nhưng luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót,
tác giả mong nhận được sự góp ý chân thành của quý thầy, cô giáo và các bạn.
Thái Nguyên, tháng 5 năm 2015

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
ii

MỤC LỤC
Lời cam đoan ........................................................................................................ i
Lời cảm ơn ........................................................................................................... ii
Mục lục ............................................................................................................... iii
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 4
3. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 4
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 4
5. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 4
6. Cấu trúc của luận văn ...................................................................................... 5
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ............................................ 6
1.1. Một số vấn đề về tư duy ............................................................................... 6
1.1.1. Khái niệm tư duy ....................................................................................... 6
1.1.2. Đặc điểm của tư duy .................................................................................. 6
1.1.3. Các giai đoạn của tư duy ........................................................................... 8
1.1.4. Các thao tác tư duy .................................................................................. 10
1.2. Một số vấn đề về tư duy sáng tạo ............................................................... 12
1.2.1. Khái niệm về tư duy sáng tạo .................................................................. 12
1.2.2. Các thành phần cơ bản của tư duy sáng tạo ............................................ 13
1.2.3. Những biểu hiện đặc trưng của tư duy sáng tạo ...................................... 19
1.2.4. Trực giác, trí tưởng tượng và tư duy sáng tạo ......................................... 19
1.3. Một số đặc điểm về nhận thức của HS lớp 9 trường THCS ....................... 21
1.3.1. Tri giác ..................................................................................................... 21
1.3.2. Trí nhớ ..................................................................................................... 21
1.3.3. Tư duy ...................................................................................................... 21
1.4. Một số vấn đề thực tiễn rèn luyện TDST cho HS THCS trong DH Toán ....... 22

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
iii

Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN CÁC YẾU TỐ CỦA
TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH LỚP 9 QUA DẠY HỌC
HÌNH HỌC....................................................................................................... 23
2.1. Một số tiềm năng của Hình học trong việc phát triển TDST cho HS ........ 23
2.2. Một số BPSP nhằm rèn luyện TDST cho HS THCS trong DH Toán ........ 24
2.2.1. Biện pháp 1: Chú trọng rèn luyện các thao tác tư duy cho HS trong
quá trình DH ...................................................................................................... 24
2.2.2. Biện pháp 2: Tập luyện cho học sinh cách nhìn một bài toán dưới
nhiều góc độ khác nhau ..................................................................................... 39
2.2.3. Biện pháp 3: Tập luyện cho HS thói quen dự đoán trong quá trình DH ....... 52
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................... 61
3.1. Mục đích thực nghiệm. ................................................................................. 61
3.2. Nội dung thực nghiệm: ............................................................................... 61
3.2.1. Các bài kiểm tra đầu vào, đầu ra đối với lớp thực nghiệm và lớp đối
chứng: Phụ lục 1 và phụ lục 2. .......................................................................... 61
3.2.2. Các giáo án thực nghiệm ......................................................................... 61
3.3. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................... 84
3.4. Tổ chức thực nghiệm .................................................................................. 84
3.5. Kết quả thực nghiệm................................................................................... 85
3.5.1. Đánh giá định lượng ................................................................................ 85
3.5.2. Đánh giá định tính ................................................................................... 88
KẾT LUẬN....................................................................................................... 90
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 91
PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

iv




MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Công cuộc đổi mới của đất nước đã và đang đặt ra cho ngành Giáo dục
và Đào tạo nhiệm vụ to lớn và hết sức nặng nề đó là đào tạo nguồn nhân lực
chất lượng cao đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa
đất nước. Để thực hiện nhiệm vụ này, bên cạnh việc đổi mới mục tiêu, nội dung
chương trình và sách giáo khoa ở mọi bậc học, chúng ta đã quan tâm nhiều đến
việc đổi mới phương pháp dạy học. Đảng, Nhà nước, ngành Giáo dục và Đào
tạo đều khẳng định vai trò quan trọng và sự cần thiết của việc đổi mới phương
pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện của nhà trường.
Điều này đã được thể chế hóa trong Luật Giáo dục: “Mục tiêu của giáo dục
phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất,
thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và
sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng
tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi
vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”. Điều 27- Luật
giáo dục – 2005). Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của
từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc
theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động
đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.” (Điều 28 –
Luật giáo dục – 2005).
Nghị quyết Đại hội lần thứ XI của Đảng cũng đã khẳng định “ Đối với
giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hiǹ h thành phẩ m chấ t,
năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề

nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo
dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và
kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng
tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời.”
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
1




Để tạo ra những con người lao động mới có năng lực sáng tạo cần có
một phương pháp dạy học khơi dậy và phát huy được tư duy sáng tạo của
người học. Vậy “tư duy sáng tạo” là gì? Quy luật phát triển của năng lực tư duy
sáng tạo như thế nào? Làm thế nào để rèn luyện và phát triển năng lực tư duy
sáng tạo? Vấn đề đặt ra là đề ra những biện pháp cụ thể, dễ thực hiện và có tính
thực tiễn dạy học cao để giáo viên có thể giúp học sinh phát huy năng lực tư
duy sáng tạo, giúp người học phát triển năng lực tư duy sáng tạo để học và làm
việc tốt hơn.
Hiện nay vấn đề rèn luyện tư duy nói chung và “rèn luyện và phát triển
năng lực tư duy sáng tạo” cho HS thông qua DH Toán không còn là những lĩnh
vực nghiên cứu mới, nhưng nó vẫn là những nghiên cứu mang tính thực tiễn
cao. Những nghiên cứu về vấn đề này vẫn nhằm tìm ra các phương án, biện
pháp thích hợp để kích hoạt khả năng sáng tạo và để rèn luyện, tăng cường
khả năng tư duy của một cá nhân hay một tập thể cộng đồng làm việc chung về
một vấn đề hay lĩnh vực. Các lĩnh vực này không chỉ giới hạn trong các
ngành nghiên cứu về khoa học kỹ thuật mà nó có thể thuộc lĩnh vực khác
như chính trị, kinh tế, xã hội, nghệ thuật,... hoặc trong các phát minh, sáng chế.
Do đó, một yêu cầu cấp thiết được đặt ra trong hoạt động giáo dục phổ thông là
phải đổi mới phương pháp dạy học, trong đó đổi mới phương pháp dạy học
Toán là một trong những vấn đề được quan tâm nhiều. Bởi vì môn Toán đã

được minh chứng là một trong các môn học có vai trò to lớn trong việc phát
triển tư duy của con người, hơn nữa Toán học còn có ảnh hưởng đến mọi lĩnh
vực của cuộc sống.
Sư phạm học hiện đại đề cao nguyên lý học là công việc của từng cá thể,
thực chất quá trình tiếp nhận tri thức phải là quá trình tư duy bên trong của bản
thân chủ thể. Vì thế nhiệm vụ của người giáo viên là mở rộng trí tuệ, hình
thành năng lực, kỹ năng cho học sinh chứ không phải làm đầy trí tuệ của các
em bằng cách truyền thụ các tri thức đã có. Việc mở rộng trí tuệ đòi hỏi giáo
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
2




viên phải biết cách dạy cho học sinh tự suy nghĩ, phát huy hết khả năng, năng
lực của bản thân mình để giải quyết vấn đề mà học sinh gặp phải trong quá
trình học tập và trong cuộc sống.
Hơn thế nữa trong thời đại bùng nổ công nghệ thông tin theo hướng ngày
càng hiện đại hóa, con người ngày càng sử dụng nhiều phương tiện khoa học
kĩ thuật hiện đại thì năng lực suy luận, tư duy và sáng tạo giải quyết vấn đề
càng trở nên khẩn thiết hơn trước. Do vậy, rèn luyện và phát triển năng lực tư
duy sáng tạo cho học sinh là một mục tiêu mà các nhà giáo dục phải lưu tâm và
hướng đến.
Toán học là bộ môn mà đối tượng nghiên cứu là các con số, các hình vẽ,
các quan hệ, đó là công cụ cũng là đối tượng để nghiên cứu và phát huy khả
năng tư duy sáng tạo của người học. Hình học lớp 9 chủ yếu tập trung nghiên
cứu về đường tròn, các yếu tố của đường tròn, đặc biệt là quan hệ giữa các loại
góc với đường tròn. Để nắm bắt tốt nội dung chương trình học sinh cần phải
được trang bị những kiến thức cơ bản, các thao tác tư duy cơ bản đặc biệt là
khả năng tư duy sáng tạo. Thực tiễn cho thấy trong quá trình học Hình học, rất

nhiều học sinh còn bộc lộ những yếu kém, hạn chế về năng lực tư duy sáng tạo
như: Nhìn các đối tượng toán học một cách rời rạc, chưa thấy được mối liên hệ
giữa các yếu tố toán học, không linh hoạt điều chỉnh hướng suy nghĩ khi gặp
trở ngại, quen với kiểu suy nghĩ dập khuôn, áp dụng một cách máy móc những
kinh nghiệm đã có vào hoàn cảnh mới, điều kiện mới đã chứa đựng những yếu
tố thay đổi, học sinh chưa có tính độc đáo khi tìm lời giải bài toán. Từ đó dẫn
đến một hệ quả là nhiều học sinh gặp khó khăn khi giải toán, đặc biệt là các bài
toán đòi hỏi phải có sáng tạo trong lời giải như các bài tập hình học. Do vậy,
việc rèn luyện và phát triển năng lực tư duy cho học sinh nói chung và năng lực
tư duy sáng tạo cho học sinh phổ thông qua dạy học toán nói riêng là một yêu
cầu cấp bách.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
3




Nhận thức được tầm quan trọng của các vấn đề nêu trên nên chúng tôi
chọn đề tài “Rèn luyện và phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh lớp
9 qua dạy học hình học” làm đề tài của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu nhằm đề xuất một số biện pháp nhằm rèn luyện và phát triển
năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh lớp 9 trung học cơ sở thông qua dạy học
hình học góp phần nâng cao chất lượng đào tạo.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu có thể xác định được những biểu hiện của tư duy sáng tạo của HS
trường THCS trong quá trình học tập Hình học, thì có thể đề xuất được các biện
pháp sư phạm để rèn luyện một số yếu tố của tư duy sáng tạo cho Học sinh
thông qua dạy học Hình học.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích trên, luận văn có nhiệm vụ làm rõ một số vấn đề sau:
- Làm sáng tỏ một số vấn đề cơ bản của tư duy, tư duy sáng tạo và năng
lực tư duy sáng tạo.
- Nghiên cứu những biểu hiện của năng lực tư duy sáng tạo của học sinh
trung học cơ sở và sự cần thiết phải rèn luyện và phát triển năng lực tư duy
sáng tạo cho học sinh qua dạy học hình học.
- Đề xuất các biện pháp cần thiết để rèn luyện và phát triển năng lực tư
duy sáng tạo cho học sinh lớp 9 trung học cơ sở qua dạy hình học .
- Tổ chức dạy thực nghiệm để bước đầu kiểm nghiệm tính khả thi của
các biện pháp đề ra.
5. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu, phân tích và tổng hợp
các tài liệu về giáo dục học, tâm lý học, các sách giáo khoa, sách bài tập, các
tạp chí, sách, báo, đặc san tham khảo có liên quan tới logic toán học, tư duy
sáng tạo, năng lực tư duy sáng tạo, các phương pháp tư duy toán học, các
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
4




phương pháp nhằm phát triển và rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo toán học
cho học sinh phổ thông, các bài tập mang nhiều tính tư duy sáng tạo.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Tìm hiểu tình hình dạy học và rút ra
một số nhận xét về việc “Rèn luyện và phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho
học sinh lớp 9 qua dạy hình học”.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thể hiện các biện pháp đã đề ra qua
một số giờ dạy thực nghiệm ở một số lớp đã chọn. Trên cơ sở đó kiểm tra, đánh
giá, bổ sung và sửa đổi để tăng thêm tính khả thi của các biện pháp.
6. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, luận văn gồm 3 chương
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2: Một số biện pháp rèn luyện các yếu tố của tư duy sáng tạo cho
học sinh lớp 9 qua dạy học hình học.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
5




Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Một số vấn đề về tư duy
1.1.1. Khái niệm tư duy
Theo [14, tr.119 ] thì “Tư duy là quá trình nhận thức, phản ánh những thuộc
tính bản chất, những mối quan hệ có tính quy luật của sự vật và hiện tượng”.
Theo Từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê, Nhà xuất bản Khoa học Xã hội, Hà
Nội, 1998), tư duy là “Giai đoạn cao của quá trình nhận thức, đi sâu vào bản
chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật bằng những hình thức như biểu
tượng, phán đoán và suy lí”.
1.1.2. Đặc điểm của tư duy
Theo [14, tr.121-125] thì tư duy có những đặc điểm quan trọng sau:
1.1.2.1. Tính có vấn đề: Tư duy nảy sinh từ hiện thực khách quan, từ những
tình huống có vấn đề, đó là những bài toán đặt ra trong cuộc sống. Nhưng
không phải mọi tác động của thế giới khách quan đều làm nảy sinh tư duy mà
chỉ những cái ta chưa biết, đang thắc mắc và có nhu cầu giải quyết. Tình huống
có vấn đề là các bài toán đặt ra mâu thuẫn với vốn hiểu biết cũ. Khi ta có nhu
cầu giải quyết chúng thì quá trình tư duy bắt đầu. Tình huống có vấn đề mang

tính chủ quan đối với mỗi cá nhân, có nghĩa là cùng một tình huống, nhưng có
vấn đề với người này mà không có vấn đề với người khác. Không phải cứ có
tình huống có vấn đề là nảy sinh quá trình tư duy mà quá trình tư duy chỉ diễn
ra khi cá nhân nhận thức được tình huống có vấn đề và có nhu cầu giải quyết
chúng. Đặc biệt hơn là cá nhân đó phải có những tri thức cần thiết liên quan
đến vấn đề, đủ để có thể giải quyết được vấn đề sau những cố gắng nhất định.
1.1.2.2. Tính khái quát: Khái quát là phản ánh những đặc điểm chung nhất của
một nhóm sự vật hiện tượng. Phản ánh khái quát là phản ánh cái chung, cái bản
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
6




chất của hàng loạt sự vật hiện tượng cùng loại, là sự phản ánh bằng ngôn ngữ,
bằng khái niệm và quy luật. Cái khái quát là cái chung, cái bản chất của các sự
vật hiện tượng cùng loại và tư duy có khả năng phản ánh chúng. Nhưng không
phải mọi cái chung đều mang tính khái quát, bản chất. Đối tượng của tư duy là
cái chung nhưng nó cũng hướng tới cái riêng bởi vì cái chung bao giờ cũng
được khái quát từ những cái riêng, cụ thể và chúng được biểu hiện qua cái
riêng. Cái riêng tồn tại trong mối liên hệ với cái chung, dựa vào cái chung và có
tác dụng soi sáng cái chung.
1.1.2.3. Tính gián tiếp: Gián tiếp tức là phải qua các khâu trung gian. Tư duy
phản ánh gián tiếp thông qua nhận thức cảm tính, thông qua ngôn ngữ và thông
qua kết quả tư duy của người khác (kinh nghiệm xã hội). Tư duy không thể
phản ánh được trực tiếp bởi vì nó phản ánh cái bên trong, cái bản chất, những
mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật. Những cái này không thể phản ánh trực
tiếp được bằng các giác quan. Quá trình tư duy phản ánh dựa vào nguyên liệu
do nhận thức cảm tính cung cấp, không có nguyên liệu này thì quá trình tư duy
không thể tiến hành được. Tư duy được vận hành trên nền ngôn ngữ và biểu

đạt kết quả bằng ngôn ngữ. Ngoài ra tư duy của mỗi cá nhân đều dựa vào kết
quả tư duy của loài người, của các cá nhân khác.
1.1.2.4. Tư duy của con người có quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ: Tư duy và
ngôn ngữ là hai quá trình có mối liên hệ chặt chẽ với nhau, tư duy bắt đầu khi
xuất hiện tình huống có vấn đề nhưng nhờ có ngôn ngữ mà con người nhận
thức được tình huống có vấn đề, nhờ có ngôn ngữ mà chủ thể tiến hành được
các thao tác tư duy, kết thúc quá trình tư duy đi đến những khái niệm, phán
đoán, suy lí phải được biểu đạt bằng ngôn ngữ, đó là các công thức, từ, ngữ,
mệnh đề, định lí …
1.1.2.5. Tư duy có quan hệ chặt chẽ với nhận thức cảm tính: Nhận thức cảm
tính là cơ sở, là nơi cung cấp nguyên liệu cho tư duy. Tư duy dựa vào nhận
thức cảm tính, không tách rời nhận thức cảm tính và thường bắt đầu bằng nhận
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
7




thức cảm tính. Dù tư duy có khái quát đến đâu, có trừu tượng đến đâu thì trong
nội dung của nó cũng chứa đựng thành phẩm của nhận thức cảm tính. Ngược
lại, tư duy và sản phẩm của nó cũng có ảnh hưởng mạnh mẽ, chi phối khả năng
phản ánh của nhận thức cảm tính, làm cho nhận thức cảm tính tinh vi, nhạy bén
hơn, chính xác hơn, có sự lựa chọn và có ý nghĩa hơn. Cả nhận thức cảm tính
và tư duy đều nẩy sinh từ thực tiễn, lấy thực tiễn làm tiêu chuẩn kiểm tra tính
đúng đắn của nhận thức.
1.1.3. Các giai đoạn của tư duy
Mỗi hành động tư duy là một quá trình giải quyết một nhiệm vụ nào đó
nảy sinh trong qua trình nhận thức hay trong hoạt động thực tiễn. Quá trình tư
duy bao gồm nhiều giai đoạn kế tiếp nhau liên tục: Từ khi gặp tình huống có
vấn đề và nhận thức được vấn đề cho đến khi vấn đề được giải quyết. Sau khi

giải quyết lại có thể nảy sinh vấn đề mới, khởi đầu cho một quá trình tư duy
mới có thể phức tạp hơn. Các giai đoạn cụ thể của một quá trình tư duy gồm:
(xem [14, tr.125-127])
1.1.3.1. Giai đoạn xác định vấn đề và biểu đạt vấn đề thành nhiệm vụ tư duy:
Tư duy chỉ nảy sinh khi con người bắt gặp tình huống có vấn đề, nhận thức vấn
đề (tức là xác định được nhiệm vụ tư duy) và biểu đạt được nó. Khi gặp tình
huống có vấn đề chủ thể phải ý thức được đó là tình huống có vấn đề đối với
bản thân, phát hiện ra mâu thuẫn chứa đựng trong tình huống có vấn đề đó là
mâu thuẫn giữa cái đã biết, đã cho và cái phải tìm, cái muốn có. Chủ thể phải
có nhu cầu giải quyết, tìm thấy những tri thức đã có trong vốn kinh nghiệm có
liên quan đến vấn đề, sử dụng những tri thức đó vào giải quyết vấn đề, trên cơ
sở đó đề ra nhiệm vụ tư duy.
1.1.3.2. Giai đoạn huy động những tri thức, vốn kinh nghiệm có liên quan đến
vấn đề đã xác định được: Khâu này làm xuất hiện ở trong đầu những tri thức,
kinh nghiệm, những mối liên tưởng nhất định có liên quan đến vấn đề đã được
xác định và biểu đạt nó. Việc huy động những tri thức, kinh nghiệm, những
mối liên tưởng này hoàn toàn phụ thuộc vào nhiệm vụ tư duy đã được xác định.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
8




Việc tư duy đúng hướng hay lạc hướng là do nhiệm vụ tư duy đặt ra có chính
xác hay không.
1.1.3.3. Giai đoạn sàng lọc các liên tưởng và hình thành giả thuyết: Những tri
thức, những kinh nghiệm, những liên tưởng đầu tiên được xác định ở giai đoạn
trên là những tri thức, những liên tưởng còn mang tính rộng rãi, chưa được khu
biệt và phân hóa kĩ càng nên chúng cần được sàng lọc, lựa chọn sao cho phù
hợp nhất với nhiệm vụ đề ra. Sàng lọc các liên tưởng thực chất là lựa chọn

những tri thức cần thiết, gạt bỏ những cái không cần thiết cho nhiệm vụ tư duy.
Sự thành công trong việc giải quyết nhiệm vụ tư duy cũng như trong việc tạo ra
những điều kiện thuận lợi cho sự phát triển tư duy đều tùy thuộc vào sự đa dạng
của giả thuyết. Chính sự đa dạng của giả thuyết sẽ cho phép ta xem xét một sự vật
hiện tượng từ nhiều hướng khác nhau, trong các hệ thống liên hệ và quan hệ khác
nhau, tìm ra được con đường giải quyết đúng đắn và tiết kiệm nhất.
1.1.3.4. Giai đoạn kiểm tra giả thuyết: Chính sự đa dạng của giả thuyết đòi hỏi
ta phải kiểm tra xem giả thuyết nào trong số các giả thuyết đưa ra tương ứng
với các điều kiện và vấn đề đặt ra. Quá trình kiểm tra giả thuyết có thể diễn ra
trong đầu hay trong hoạt động thực tiễn. Kết quả kiểm tra sẽ dẫn đến sự khẳng
định hay phủ định hoặc chính xác hóa giả thuyết đã nêu.
1.1.3.5. Giai đoạn giải quyết vấn đề (giải quyết nhiệm vụ tư duy): Khi giả
thuyết đã được kiểm tra và khẳng định thì nó sẽ được thực hiện để trả lời cho
vấn đề đặt ra. Trong quá trình tư duy, để giải quyết nhiệm vụ, con người
thường gặp những khó khăn do các nguyên nhân khác nhau. Có khi chủ thể
không thấy hết được các dữ kiện của bài toán, đôi khi không giải quyết được
nhiệm vụ chỉ vì chủ thể tư duy đưa vào bài toán một số dữ kiện thừa, không có
trong bài toán hoặc do tính chất khuôn sáo, cứng nhắc của tư duy đã làm cho
chủ thể không thể giải quyết được nhiệm vụ.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
9




K.K.Platônốp ( trích theo [14, tr. 128]) đã tóm tắt các giai đoạn của quá trình
tư duy bằng sơ đồ sau:
Nhận thức vấn đề
Xuất hiện các liên tưởng
Sàng lọc liên tưởng và hình thành giả thuyết

Khẳng định

Phủ định

Giải quyết vấn đề

Hành động tư duy
mới

Chính xác hóa

1.1.4. Các thao tác tư duy

Tư duy là một quá trình cá nhân thực hiện các thao tác trí tuệ nhất định để
giải quyết vấn đề hay nhiệm vụ đặt ra. Cá nhân có tư duy hay không là ở chỗ
họ có tiến hành các thao thác này trong đầu mình hay không. Quá trình tư duy
có các thao tác cơ bản sau:
1.1.4.1. Phân tích và tổng hợp
- Phân tích là quá trình dùng trí óc để phân chia đối tượng nhận thức thành
các bộ phận, các thành phần tương đối độc lập để nhận thức đối tượng, là quá
trình diễn ra trong đầu chủ thể nhằm tách đối tượng tư duy thành những thuộc
tính, những bộ phận, những mối liên hệ, quan hệ giữa chúng để nhận thức đối
tượng sâu sắc hơn.
- Tổng hợp là quá trình dùng trí óc để hợp nhất các thành phần đã được
tách rời trong quá trình phân tích thành một chỉnh thể thống nhất, hoàn chỉnh.
Đây là thao tác trí tuệ, trong đó chủ thể tư duy dùng trí óc đưa những thuộc
tính, những thành phần đã được phân tích vào thành một chỉnh thể, giúp ta
nhận thức được bao quát hơn.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
10

- Phân tích và tổng hợp là hai quá trình có quan hệ mật thiết với nhau, bổ
sung cho nhau trong một quá trình tư duy thống nhất. Phân tích là cơ sở để tổng
hợp, được tiến hành theo phương hướng của sự tổng hợp. Tổng hợp diễn ra trên
cơ sở phân tích, được thực hiện trên kết quả của sự phân tích. Không có quá
trình phân tích thì không thể tổng hợp được, ngược lại phân tích không có tổng
hợp thì quá trình đó trở nên vô nghĩa trong quá trình nhận thức.
1.1.4.2. So sánh – Tương tự
- So sánh là quá trình dùng trí óc để xác định sự giống và khác nhau, sự
đồng nhất hay không đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằng nhau giữa các
đối tượng nhận thức. Thao tác này liên quan chặt chẽ với thao tác phân tích và
tổng hợp và rất quan trọng trong việc nhận thức thế giới. K.D.Usinxki từng nói:
“So sánh là cơ sở của mọi sự hiểu biết và tư duy, hay như Sêchênốp cũng nói:
So sánh là kho tàng trí tuệ quý báu nhất của con người. Nhờ so sánh mà con
người có thể hình dung ra những cái chưa biết trên cơ sở những cái đã biết”.
(trích theo [4])
- Theo G. Polya: “ Hai hệ là tương tự nếu chúng phù hợp với nhau trong
các mối quan hệ xác định rõ ràng giữa những bộ phận tương ứng” [6, tr.23].
Theo Hoàng Chúng: “Tương tự thường có nghĩa giống nhau, người ta thường
xét vấn đề tương tự trong toán học theo các khía cạnh sau: Hai phép chứng
minh là tương tự nếu đường nối, phương pháp chứng minh giống nhau. Hai
hình là tương tự nếu chúng có nhiều tính chất giống nhau, nếu vai trò của
chúng giống nhau trong hai vấn đề nào đó hoặc nếu giữa các phần tử tương
ứng của chúng giống nhau” [3, tr.8-9].
1.1.4.3. Trừu tượng hóa và khái quát hóa
- Trừu tượng hóa là dùng trí óc để gạt bỏ những mặt, những thuộc tính,
những mối liên hệ, quan hệ thứ yếu, không cần thiết và chỉ giữ lại những yếu tố

cần thiết cho tư duy.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
11




- Khái quát hóa là quá trình dùng trí óc để hợp nhất nhiều đối tượng khác
nhau thành một nhóm, một loại theo những thuộc tính, những mối liên hệ, quan
hệ chung nhất định. Những thuộc tính chung là những thuộc tính bản chất,
giống nhau đặc trưng cho hàng loạt sự vật hiện tượng cùng loại.
- Mối liên hệ giữa trừu tượng hóa và khái quát hóa cũng giống như mối liên
hệ giữa phân tích và tổng hợp nhưng ở mức độ cao hơn. Không có trừu tượng hóa
thì không thể tiến hành khái quát hóa, trừu tượng hóa mà không khái quát hóa thì
hạn chế quá trình nhận thức, thậm chí sự trừu tượng hóa trở nên vô nghĩa.
Tóm lại: Giữa các thao tác tư duy đều có mối quan hệ mật thiết với nhau,
thống nhất theo một hướng nhất định do nhiệm vụ tư duy quy định. Trong thực
tế tư duy, các thao tác trên đan xen với nhau, tương tác lẫn nhau. Tùy theo
nhiệm vụ và điều kiện tư duy, không nhất thiết quá trình tư duy nào cũng phải
thực hiện theo một trình tự máy móc các thao tác trên hay thực hiện tất cả các
thao tác.
1.2. Một số vấn đề về tư duy sáng tạo
1.2.1. Khái niệm về tư duy sáng tạo
Theo các nhà tâm lí học, con người chỉ tư duy tích cực khi nảy sinh nhu
cầu tư duy, tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần phải khắc
phục, một tình huống gợi vấn đề. Rubinstein tứng nói: “Tư duy sáng tạo luôn
bắt đầu bằng một tình huống gợi vấn đề”. Quá trình sáng tạo của con người
thường bắt nguồn từ một ý tưởng mới V. A. Cruxtexki (trích theo [4]) đã đưa
ra hình ảnh về ba đường tròn đồng tâm biểu diễn:
- Tư duy tích cực.

- Tư duy độc lập.
- Tư duy sáng tạo.
Trong đó, ông quan niệm tư duy sáng tạo là kết hợp cao nhất, hoàn thiện
nhất của tư duy độc lập và tư duy tích cực.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
12




Xét về bản chất, sáng tạo nghĩa là nghĩ ra mà nghĩ ra có nghĩa là vạch kế
hoạch trong óc, quy hoạch trong đầu, hình dung cho mình một cái gì đó như là
cái toàn thể và sáng chế ra nó.
Einstein viết về thiết lập vấn đề trong khoa học như sau: “ Việc thiết lập
một vấn đề thường quan trọng hơn việc giải quyết vấn đề đó vì giải quyết vấn
đề chỉ là công việc của kĩ năng tính toán hay kinh nghiệm. Nêu được vấn đề
mới, những khả năng mới, nhìn nhận vấn đề cũ dưới một góc độ mới đòi hỏi
phải có trí tưởng tượng và nó đánh dấu bước tiến bộ thật sự của khoa học”.
G.Mehlhorn cho rằng: “Tư duy sáng tạo là hạt nhân của sự sáng tạo cá
nhân đồng thời là mục tiêu cơ bản của giáo dục”.
J. Danton (1985): “Tư duy sáng tạo là năng lực tìm thấy những ý nghĩa
mới, những mối quan hệ mới, là năng lực chứa đựng sự khám phá, sự phát
minh, sự đổi mới, trí tưởng tượng …”.
G. Polya: “Có thể gọi là tư duy có hiệu quả nếu dẫn đến lời giải bài tập
cụ thể nào đó. Có thể coi là sáng tạo nếu tư duy đó tạo ra những tư liệu,
phương tiện để giải bài tập”. (trích theo [4])
Như vậy, tư duy sáng tạo có thể hiểu là sự kết hợp ở đỉnh cao, hoàn thiện
nhất của tư duy tích cực và tư duy độc lập, tạo ra những cái mới có tính giải
quyết vấn đề một cách hiệu quả và chất lượng. Tư duy sáng tạo là tư duy độc
lập vì nó không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có. Tính độc lập của nó được

bộc lộ vừa trong việc đạt được mục đích vừa trong việc tìm giải pháp. Mỗi sản
phẩm của tư duy sáng tạo điều mang đậm dấu ấn của mỗi cá nhân tạo ra nó. Ý
tưởng mới ở đây thể hiện ở chỗ phát hiện vấn đề mới, tìm ra hướng đi mới, tạo
ra kết quả mới. Việc phát hiện vấn đề mới nhiều khi còn quan trọng hơn việc
giải quyết vấn đề đó.
1.2.2. Các thành phần cơ bản của tư duy sáng tạo
Tổng hợp các kết quả nghiên cứu về tư duy sáng tạo, ta có thể thấy nổi lên
5 tính chất (thành phần) cơ bản sau [4, tr.13]:
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
13




1.2.2.1. Tính mềm dẻo: khả năng dễ dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang
hoạt động trí tuệ khác. Đó là năng lực thay đổi dễ dàng, nhanh chóng trật tự của
hệ thống tri thức, chuyển từ góc độ quan niệm này sang góc độ quan niệm
khác, định nghĩa lại sự vật hiện tượng, xây dựng phương pháp tư duy mới, tạo
ra sự vật mới trong những mối quan hệ mới hoặc chuyển đổi quan hệ và nhận
ra bản chất của sự vật và điều phán đoán. Tính mềm dẻo của tư duy còn làm
thay đổi dễ dàng các thái độ đã cố hữu trong hoạt động trí tuệ của con người.
Tính mềm dẻo của tư duy còn có các đặc trưng:
- Dễ dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác, vận
dụng linh hoạt các hoạt động phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá, cụ
thể hoá các phương pháp suy luận như: quy nạp, suy diễn, tương tự; dễ dàng
chuyển từ giải pháp này sang giải pháp khác, điều chỉnh kịp thời hướng suy
nghĩ nếu gặp trở ngại.
- Suy nghĩ không dập khuôn, không áp dụng một cách máy móc những
kinh nghiệm, kiến thức, kĩ năng đã có vào hoàn cảnh mới, điều kiện mới trong
đó có những yếu tố đã thay đổi, có khả năng thoát khỏi ảnh hưởng kìm hãm của

những kinh nghiệm, những phương pháp, những cách nghĩ đã có từ trước.
- Nhận ra vấn đề mới trong điều kiện quen thuộc, nhìn thấy chức năng mới
của đối tượng quen biết...

A

Ví dụ 1: Cho tứ giác ABCD có
ABC  ADC  1800 , Chứng minh rằng trung

trực của các đoạn AC, BD, AB cùng đi qua

B

O

một điểm.
D

Nếu vẽ hình theo giả thiết của bài toán
thì tương đối khó khăn HS phải vẽ tứ giác

C

ABCD có ABC  ADC  1800 , tuy nhiên HS
có thể định nghĩa lại tứ giác ABCD có ABC  ADC  1800 thành tứ giác
ABCD nội tiếp thì việc vẽ hình trở lên dễ dàng.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
14

Theo bài toán, ta phải vẽ trung trực của ba đoạn AC, BD, AB và chỉ ra
chúng cùng đi qua một điểm, nhưng nếu diễn đạt lại nội dung bài toán bằng
cách thay đổi quan hệ đường đi qua điểm bằng quan hệ điểm thuộc đường thì
bài toán có thể diễn đạt dưới dạng chứng minh rằng có một điểm thuộc trung
trực của ba đoạn AC, BD, AB hay có một điểm cách đều A, C, B, D.
Giải: Vì ABC  ADC  1800  tứ giác ABCD nội tiếp đường tròn (O).
 OA  OB  O  trung trực của AB. Tương tự ta chứng minh được
O trung trực của BD, AC. Vậy trung trực của ba đoạn AC, BD, AB cùng đi

qua điểm O.
Bằng việc thay đổi cách diễn đạt bài toán, định nghĩa lại sự vật mà bài
toán có lời giải ngắn gọn, thể hiện tính mềm dẻo của tư duy.
1.2.2.2. Tính nhuần nhuyễn: Khả năng tìm được nhiều giải pháp trên nhiều góc
độ và tình huống khác nhau. Đó là năng lực tạo ra một cách nhanh chóng sự tổ
hợp giữa các yếu tố riêng lẻ của tình huống hoàn cảnh, đưa ra giả thuyết mới và
ý tưởng mới. Tính nhuần nhuyễn được đặc trưng bởi khả năng tạo ra một số
lượng nhất định các ý tưởng. Số ý tưởng nghĩ ra càng nhiều thì càng có nhiều
khả năng xuất hiện ý tưởng độc đáo. Trong trường hợp này, có thể nói số lượng
làm nảy sinh chất lượng. Các đặc trưng của tính nhuần nhuyễn là:
- Tính đa dạng của các cách xử lí khi giải toán, khả năng tìm được nhiều
giải pháp trên nhiều góc độ và tình huống khác nhau. Đứng trước một vấn đề
phải giải quyết, người có tư duy nhuần nhuyễn nhanh chóng tìm và đề xuất
được nhiều phương án khác nhau và từ đó có thể tìm được phương án tối ưu.
- Khả năng xem xét đối tượng dưới nhiều khía cạnh khác nhau; có một cái
nhìn sinh động từ nhiều phía đối với các sự vật và hiện tượng chứ không phải
có cái nhìn bất biến, phiến diện, cứng nhắc.
Ví dụ 2: Trong đường tròn (O; R) cho điểm I cố định với OI = a. MN là
một dây cung bất kì đi qua I. Tìm giá trị nhỏ nhất của dây MN.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
15




Nếu nhìn nhận MN là một dây và liên
tưởng đến quan hệ giữa dây và khoảng cách từ

I

M

H

tâm đến dây, ta có thể tìm cách biểu diễn độ dài

N

dây MN thông qua khoảng cách từ O đến MN.
Khi đó:

O

MN2  4NH2  4  ON 2  OH 2 

 4. R 2  OH 2  trong đó R không đổi. Vậy MN

nhỏ nhất khi và chỉ khi OH lớn nhất.
Lại có OH  OI  a , dấu đẳng thức xảy ra khi H  I . Vậy MN nhỏ nhất

khi và chỉ khi H  I  MN  OI . Khi đó MN  2 R 2  a 2 .
Có thể nhìn nhận bài toán theo
N'

quan điểm chỉ ra vị trí của MN và
I

M

chứng minh ở vị trí đó, MN là nhỏ

H
N

nhất, ta có thể giải bài toán theo cách
như sau:

M'
O

Vẽ dây M’N’ vuông góc với OI.
Ta có OI  OH , dấu bằng khi
H  I . Vậy MN  M'N' , dấu bằng khi

OI  OH . Mà M’N’ không đổi. Vậy
MN nhỏ nhất là bằng M’N’ khi MN  M'N' . Khi đó MN  2 R 2  a 2 .
Còn khi nhìn nhận MN dưới dạng là
H

tổng của MI và IN, bài toán trở thành tìm

giá trị nhỏ nhất của một tổng, ta đi chứng

M

I

minh tích không đổi dẫn đến cách giải

N

khác như sau: Dễ thấy hai tam giác MIH
O

IM IK

và KIN đồng dạng 
IH IN
 IM.IN  IH.IK   R  a  R  a 

 R2  a2 .
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
16

K




Áp dụng bất đẳng thức Cô si cho hai số dương IM, IN ta có:
MN  IM  IN  2 IM.IN  2 R 2  a 2 . Dấu đẳng thức xảy ra khi

IM  IN  OI  MN . Vậy MN nhỏ khi MN  OI , khi đó MN  2 R 2  a 2 .

1.2.2.3. Tính độc đáo: Là khả năng tìm kiếm và giải quyết vấn đề một cách mới
lạ hoặc duy nhất. Các đặc trưng của tính độc đáo là:
- Khả năng tìm ra những liên tưởng và những kết hợp mới
- Khả năng nhìn ra những mối liên hệ trong những sự kiện bên ngoài
tưởng như không có liên hệ với nhau.
- Khả năng tìm ra giải pháp lạ tuy đã biết các giải pháp khác.
Ví dụ 3: Cho tam giác ABC vuông tại A, biết AB = 12 cm, AC = 16 cm.
Tính bán kính đường tròn nội tiếp tam giác ABC.
Bằng các thao tác tư duy thông thường, HS có thể suy nghĩ bài toán theo
hướng sử dụng tính chất phân giác của tam giác, dùng tính chất dãy tỉ số bằng
nhau, dùng định lí Talet trong tam giác để tính bán kính đường tròn nội tiếp
tam giác ABC. Tuy nhiên,
B
người có tư duy sáng tạo
có thể thay việc tính r
bằng việc tính r. a  b  c 
thì bài toán trở lên đẹp
hơn rất nhiều, đó chính là
sự độc đáo trong lời giải.
Giải:
Vì tam giác ABC

r
E

O

A

D

C

vuông tại A  BC  AC2  AB2  20  cm  .
Cách 1:
Vì (O) là tâm đường tròn nội tiếp tam giác ABC  BD là phân giác của
tam giác ABC. Xét tam giác ABC, BD là phân giác 



DA DC

BA BC

DA DA  DC
AC
BA.AC


 DA 
 6  cm  .
BA BA  BC BA  BC
BA  BC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
17

Xét tam giác BAD, AO là phân giác 
Xét tam giác BAD, OE AD 

OB AB
BO 2

2
 .
OD AD
BD 3

OE BO 2
2

  r  OE  .AD  4  cm  .
AD BD 3
3

Cách 2:

1
2

2
Ta có SABC  AB.AC  96cm ,

1

2

Lại có SABC  SABO  SACO  SBCO  r. AB  AC  BC 
Vậy r 

2.SABC
 4  cm  .
AB  AC  BC

Cách giải thứ nhất thể hiện được các thao tác tư duy phân tích, tổng hợp,
tuy nhiên không có nhiều tính độc đáo do các thao tác tư duy có tính chất tuần
tự, sử dụng lần lượt các giả thiết của bài toán. Cách giải thứ hai thể hiện tính
độc đáo, đó là việc tìm ra mối liên hệ giữa độ dài đoạn thẳng với diện tích của
tam giác, thay vì tính một đoạn thẳng là tính tích hai đại lượng độ dài, chuyển
việc tính độ dài thành tính diện tích.
1.2.2.4. Tính hoàn thiện: Là khả năng lập kế hoạch, phối hợp các ý nghĩ và
hành động, phát triển ý tưởng, kiểm tra và chứng minh ý tưởng.
1.2.2.3. Tính nhạy cảm vấn đề: Là khả năng nhanh chóng phát hiện ra vấn đề,
mâu thuẫn, sai lầm, sự thiếu logic, chưa tối ưu,… do đó nảy sinh ý muốn cấu
trúc hợp lí, hài hòa, tạo ra cái mới.
Các tính chất cơ bản của tư duy sáng tạo không tách rời nhau mà trái lại
chúng còn có mối quan hệ mật thiết với nhau, hỗ trợ, bổ sung cho nhau. Khả
năng dễ dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác (tính
mềm dẻo) tạo điều kiện cho việc tìm được nhiều giải pháp trên nhiều góc độ và
tình huống khác nhau (tính nhuần nhuyễn) và nhờ đề xuất được nhiều phương
án khác nhau mà có thể tìm được phương án lạ, đặc sắc (tính độc đáo). Các tính
chất này lại quan hệ khăng khít với các tính chất khác như tính chính xác, tính
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
18

hoàn thiện, tính nhạy cảm vấn đề. Tất cả các tính chất đặc trưng nói trên cùng
góp phần tạo nên tư duy sáng tạo, đỉnh cao nhất trong các hoạt động trí tuệ của
con người. Tuy nhiên có thể thấy rằng ba tính chất đầu tiên (tính mềm dẻo, tính
nhuần nhuyễn, tính độc đáo) là ba yếu tố cơ bản, cốt lõi của sự sáng tạo với tư
cách là thành phần quan trọng bậc nhất của cấu trúc năng khiếu, tài năng.
1.2.3. Những biểu hiện đặc trưng của tư duy sáng tạo
Đặc trưng 1: Thực hiện độc lập việc di chuyển những tri thức, kĩ năng, kĩ
xảo sang tình huống mới hoặc gần, hoặc xa, bên trong hay bên ngoài hay giữa
các hệ thống kiến thức.
Đặc trưng 2: Nhìn thấy những nội dung mới trong tình huống bình thường.
Đặc trưng 3: Nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết.
Đặc trưng 4: Độc lập kết hợp các phương thức hoạt động đã biết để tạo
thành cái mới.
Đặc trưng 5: Nhìn thấy cấu trúc của đối tượng đang nghiên cứu.
Đặc trưng 6: Nhìn thấy các cách giải quyết có thể, tiến trình giải theo từng
cách và lựa chọn cách giải tối ưu.
Đặc trưng 7: Xây dựng phương pháp mới về nguyên tắc, khác với các
nguyên tắc quen thuộc đã biết.
1.2.4. Trực giác, trí tưởng tượng và tư duy sáng tạo
Theo Libikhơ: “Trong khoa học cũng như trong cuộc sống hàng ngày,
những thao tác trí lực không diễn ra theo các nguyên tắc logic, mà sự hình
dung về một chân lí nào đó, hoặc về những nguyên nhân của một hiện tượng,
bao giờ cũng đi trước sự chứng minh. Người ta không xuất phát từ những tiền
đề để đi đến kết luận cuối cùng mà trái lại, kết luận đó có trước, các tiền đề
của nó chỉ sau này mới được tìm ra với tính cách là những chứng minh”
Theo Ribô: “ Phần lớn các khoa học được xây dựng trên các quan sát,
những giả thuyết và sự kiểm tra. Các giả thuyết là kết quả của trí tưởng tượng

sáng tạo, kiểm tra là thuộc về hoạt động suy lí và tưởng tượng cũng quy về đấy”.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
19